引论：我们为您整理了13篇学术思想综述范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
李熊飞老医师常言:“自古目病多火热”。《素问•至真要大论》病机十九条，属火热者十，“温邪上受”是指热性病的发病特点，即病位在上，目为清窍，居各窍之上，因而眼目为病多火热。《素问•至真要大论》曰“热者寒之”。如病在气轮，常累肺卫，暴风客热、风栗、椒疮、金疳等，宜用桑菊银翘等清凉宣泄之品凉散之;病在风轮，属肝胆，多在气分，如聚星障、凝脂翳、“金井蓄脓”等，宜用苦寒泻火之剂，佐以疏风清热之品，药用龙胆草、黄芩、黄连、蒲公英、生石膏之辈。病在风轮，虽属肝胆，但也与心有关，因黄仁乃心血所营。若气营两燔，或血热妄行，如急性“瞳神紧小”及其所致的“金井蓄血”，则宜用清热凉血之剂，药用羚羊角、生地黄、丹皮牡丹皮、栀子之类。外眼热性病后期，见局部轻度充血，患眼干涩不适，则宜用滋阴生津之品，如桑椹子、女贞子之类。李老虽善用寒凉，但仍注重辨证，象真寒假热之眼病，红肿不甚，疼痛绵绵，羞明畏光，得温热则安，形寒肢冷，二便自调，或便稀溺清，口渴饮热，脉沉细微，苔薄白而润，此乃陈寒涸冷之证，虽属少见，亦不容忽视，麻黄、细辛、蔓荆、藁本、羌活、防风、川芎、白芷、附子之属，势在必用。某患者慢性角膜炎，观其处方，皆龙胆泻肝之类，李熊飞认为此乃苦寒伤正，寒邪凝滞之故，遂用四味大发散(麻黄绒、蔓荆、藳本、细辛、生姜)，治之而愈。眼底病属水轮，他认为并非仅为肝肾所主，而应为五脏所主，有表里寒热虚实之别。辨证时应以八纲为纲，五脏为目，刚举则目张。如出血性眼底病，部位则有表里之分，浅层者呈火焰状，深层者呈园点状或大片不规则状，用药则有轻重之分，治疗也有久暂之别;视网膜视神经炎多属肝郁化火，治宜清肝泻火;眼底渗出病变，多为寒湿阻滞，病多在脾，治宜健脾温阳，散寒利湿;而眼底退行性病变，则以肝肾虚位主，治宜根据气血阴阳分而治之。总之，李熊飞用药，对外眼病偏用寒凉，而内眼病应为温补为主，药宜缓进，不可大剂，同时应注意全身和局部的病情变化，随证加减，灵活变通。
精察局部重视整体
李熊飞老医师精于眼局部望诊，并注重眼与全身脏腑的关系。他认为眼睛虽小，但“五脏六腑之精气皆上注于目”，且“目者，宗脉之所聚也”，故眼睛能在不同程度上反映机体的状况。一个合格的眼科医生，首先必须是一个合格的内科医生。否则，临证之时，就会只见树木，不见森林，陷入盲目被动之中，甚至误诊。1998年4月，患者王某，男，25岁，针眼反复发作年余，在本市多家医院切开排脓数次，诊断为针眼，而予清热祛风中药，皆桑菊银翘之类，点用抗生素眼药水，治疗10d，症状无缓解，静滴青霉素、氨卞青霉素，仍效果不佳。此次复发5d，查右眼上睑内眦局部红肿，脓点不显。追问病史，患者自述多渴喜饮，小便量多，查血糖升高，尿糖(+++)，乃诊为“消渴病”，给予消渴方，数剂症减，再服针眼愈，未复方。此病案也就是多家医院诊治不细，只顾局部，而未考虑其多饮多渴、小便多等全身症状，一味祛风清热解毒，而未顾及阴虚津亏，其针眼之热，应为阴虚津亏之内热。由于李老问诊仔细，辨证精确，重视整体，该病才得以治愈。对于眼局部诊察，他有自己独特方法。如见患者两眦角有乳白色或灰白色分泌物，多患有沙眼或其它慢性结膜疾患。望白睛上的血管分布及距角膜缘的远近，可测知病的轻重。他认为，正常人的白睛上部有少许血管，弯曲向下伸延，末端有如纺倕，如果血管少，颜色鲜红，距角膜缘远者病轻，反之则病重。望角膜上有弧如老年环而浑浊蓝色者，主男子淋浊、妇女带下病。凡此种种，值得研究。李熊飞认为，在眼科治疗上，除了药物外，还要重视手术。他博学多识，活到老、学到老的精神，强调整体观念、辨证施治的治学经验，值得我们去学习，并发扬光大。
善用经方发扬光大
李熊飞老师精眼科，但对内、外、妇、儿也颇有研究，且求医者甚众。所以李老师许多药方宗于内科，对各家学说兼收并蓄，毫无偏见，对仲景方尤为推崇，因而善用经方，并将之发扬光大。(1)防己黄芪汤加味:由防己10g，黄芪30g，白术10g，甘草10g组成。功效:益气健脾，利水渗湿。主治暴盲(视网膜脱离)，眼底网膜有水肿或网膜下积液者。该方原为风水表虚证而设，但治视网膜脱离，利水之力不足，临床常用防己黄芪汤加茯苓30g，前仁车前子20g，猪苓10g，党参30g，益母草10g，丹参20g。该方以防己祛风行水，黄芪益气固表，且能行水消肿，二药配伍，扶正祛邪，相得益彰，共为君药;以党参、黄芪益气利水，白术、茯苓、前仁车前子、猪苓、益母草健脾利水消肿，水湿得去，视网膜脱离自平伏，共为臣药;网脱患者，多见脱离网膜血管屈膝爬行，易治瘀血，故以丹参活血化瘀，现代研究该药可促进血液循环，促进网膜细胞功能恢复，共为佐药;使以甘草，培土和中，调和诸药。案1王某，男，35岁。主诉左眼视蒙6d，纳可，头晕，苔薄白，脉细数。视力右:1．5，左:1．0;视野左眼颞侧缺损约25～30°;眼压:左眼10．24mmHg，右眼18．89mmHg;查左眼底视网膜颞侧青灰色隆起约+2D，表面血管暗红色爬行。诊断为左眼视网膜脱离，嘱卧床休息，予上方6剂服用，自觉症状减轻，后再服20剂，自觉症状消失，各项复查正常。(2)越婢加半夏汤:由麻黄5g，生石膏30g，法半夏10g，生姜5g，大枣3枚组成。功效:辛凉宣泄，清肺泄热。主治原因不明之眼突症、白睛青蓝。该方麻黄为君，取其宣肺而泄邪热，是“火郁发之”之义。但其性温，故配伍辛苦大寒之石膏为臣药，而且用量数倍于麻黄，使宣肺而不助热，清肺而不留邪。该方在《金匮要略》中原治饮热郁肺之咳喘，李老师据原文:“目如脱状”，而引治原因不明之眼突症，效若桴鼓。李老认为:白睛属肺，肺热亢盛，煎熬阴血，气血瘀阻而至白睛青蓝或隆起眼突，故引用本方辛凉清肺。本方虽有麻黄之辛温，又以大寒之生石膏克制，使之清肺而不上火，故服用时，辨证准确后可较长时间服用。案2陈某，男，25岁，双眼胀突，畏光流泪，反复3年，伴口渴咽干。查:双眼白睛混赤，外眦部白睛紫蓝色隆起，苔黄，脉弦。诊断为白睛青蓝。予越婢加半夏汤5剂，症减;再服20剂而愈，至今未复发。(3)白头翁汤:由白头翁15g，黄柏10g，黄连10g，秦皮15g组成。功效:清热解毒凉血。主治暴风客热，天行赤眼。方以白头翁清血分热毒为君药;黄连、黄柏清热泻火为辅佐药;秦皮清肝经之热，李老认为凡眼目红痛，畏光流泪者，皆可加秦皮。在《金匮要略》中，本方虽为治厥阴热利方，患者有“热利下重”，“下利欲饮水”，但原因为“以有热故也”。天行赤眼暴翳为急性结角膜炎，实为肝经郁有邪热，加之外感时疫之邪，内外合邪所致。用本方清热解毒凉血，风重加金银花、、荆芥、防风之类祛风清热。局部出血则辅以丹皮牡丹皮、紫草凉血化瘀。本方以凉血为主，凉血易致血瘀，故临证视其是否有瘀血注意加减。案3刘某，女15岁，双眼红痛，畏光流泪10天，胶结，口苦咽干，便结;查苔黄脉弦数，白睛红赤浮肿，并见点片状溢血，黑睛星翳簇生，2%FL(+)。诊为天行赤眼暴翳。予本方加紫草10g，牡丹皮10g，柴胡10g，白蒺藜10g，5剂症减，10剂而愈。此外，尚有用小青龙汤加石膏诊治外障属风寒者，用金匮肾气丸专治肝肾阳虚之圆翳内障者，用桂枝茯苓丸治眼部瘀血证等，都是李老灵活运用经方之典范。
自创验方兼采众家
篇2
本文作者：陈火琴工作单位：山东省胶州市第二十八中学
素质教育要求多元化教学促进学生全面发展任何教育的最终目的都不是为了得到学生的成绩，而是通过教育教学使学生的德、智、体、美、劳得到全面的发展，这也是素质教育的要求。对于初中思想品德课程来说，就是要通过教学，培养学生的判断能力，使其能够明辨是非，做个有责任感的人。进行多元化教学，有利于激发学生的积极性，有利于学生的成长和进步，有利于促进学生的全面发展。
多元化教学是在多元化评价、新课程改革、素质教育的共同要求下孕育而生的。初中思想品德的教育改革也要符合历史的要求，实现多元化教学。这样的教学模式，有利于培养学生的各项能力，促进学生的全面发展，同时也有利于促进教学的开展，达到良好的教学效果。下面就介绍在初中思想政治教学中可以应用的多元化教学的模式：1.研究型教学模式研究型的教学模式，打破了原有的听教式授课方式，即老师台上讲课、学生听课的传统模式，而是让学生作为课堂学习的主体，针对一个问题或者一系列的问题，通过小组讨论与探究、查阅资料、辩论等方式，对课本知识进行深一步的理解。这样的教学模式，可以有效地培养学生的思考能力、合作能力，以及交际能力等，从而达到对学生的素质教育的目的。此外，这样的教学模式，还提高了学生主动学习的积极性，也有利于开拓学生的开放性思维，培养创新型人才。例如：以“网络是一把双刃剑”一课为例，教师在教学过程中，可以组织班内学生开展一场辩论赛，论题可以设置为“中学生上网是利大于弊，还是弊大于利”，通过正反双方的举例论证，以及同学自由发表自己的见解等形式，达到对学生各种能力的培养，促进学生的全面发展。在这样的辩论中，学生需要将自己的见解组织成具有说服力的语言，并向大家言简意赅、清楚地表达自己的见解，这样就培养了学生的思考、交际能力。在辩论中，要尽可能地维护本组的论点，这就培养了学生的合作能力。2.多媒体教学模式随着学校硬件设施的不断完善，可供教师利用的多媒体资源也日益增多。在教学过程中，教师就可以利用多媒体，使教学的内容不再枯燥无味，变得生动活泼起来。这样在给予学生感官上的刺激之后，可以有效地提高课堂的趣味性，活跃课堂。但是多媒体教学模式不只是要求老师利用多媒体，同样也需要加强学生对多媒体的利用。教师可以让学生利用媒体，搜集对课程知识相关的知识，再对知识做相应的分析与处理，最终获得有效信息。通过对信息的搜集与处理，学生可培养自己的动手能力与分辨能力。例如：以“祖国终将实现完整统一”的一课为例，老师在教学过程中，可以通过多媒体，在投影中播放相关的历史资料；或者，在课前先让同学利用互联网等途径，搜集自己认为有用的资料以及图片信息，经过分析处理后带进课堂，和同学分享。这样的方式，可以让同学在查阅资料的时候，理清历史线索与知识内容，从思想上认识到完成祖国统一的历史使命性与责任感。在这样的过程中，搜集资料就是培养学生的动手能力的过程；分析处理资料，理清历史线索就是培养学生的分辨能力的过程。
初中思想品德的多元化教学，是在多元化评价、新课程改革、素质教育的基础上，对学生进行的多方面、全方位的培养。这样的教学，不是局限于知识本身，而是将学生的学习能力、思考能力、语言能力、合作能力等各种能力统一于一体，促进学生的全面发展。这样的教学模式实施是一种历史必然，初中思想品德教育应逐渐过渡到这种模式上来，以便提高教育教学质量。
篇3
二、文章家当“学、识、才”兼长
陈澧在《郑小谷补学轩文集序》中，提出了文章家当“学、识、才”兼长的理想要求：“昔人谓史家有三长：学也，识也，才也。澧尝论之，以为文章家亦然，无学则文陋，无识则文乖，无才则文弱而不振。然持此以论文，其可以号为文人者，寡矣。求之于今，其刑部象州郑君乎?君读四部书不知几万卷，宏纲巨目，靡不举也。奇辞隽旨，靡不收也。其考订足以精之，其强记足以久之，是日有学。通汉唐注疏，而碎义不尚也；尊宋儒德行，而空谈不取也。兼擅六朝、唐、宋时文而模仿沿袭，尤深耻而不为也，是日有识。其为文也，能同乎古人而毅然必自为也，能异乎今人而又坦然莫不解也，其锋英英焉，其气磊磊焉，其力转转而不竭焉，是日有才。''''，[9]这是他在当时文坛考据、义理、辞章三者关系的论争中，主张调和汉宋、贯通相左的折中的学术立场在文论领域的反映。陈澧“学、识、才”兼长的文学理念受到章学诚的深刻影响。“才、学、识”兼备的观点最早由史学家刘知己所提出，清代章学诚将之引用到古文创作的理论中，提出“夫史有三长，才、学、识也。古文辞而不由史出，是饮食不本于稼穑也。”[1叩认为理想的古文应将文辞、考据、义理也就是才、学、识三者完美融合。颇具深意的是，章学诚提出“才、学、识”，陈澧则将其排序变为“学、识、才”，并在具体阐释中融人个人之思想。对“学”的要求被陈澧放在首位，提出“考订足以精之，其强记足以久之”，也就是训诂精确，博闻强记。强调为文精于考据，与陈澧崇尚汉学的学术取向密切相关。陈澧虽主张汉宋调和，但他的学术出发点是汉学，其学术成果也基本集中在汉学领域，正像钱穆所说“是子襄虽亦主融汉、宋，而与陈东塾之为见异。东塾之旨，在融朱子于康成；九江之论，则在纳康成于诸子。’，[n因此，他将汉学家所重视的考据放在首要位置，强调在诗文创作中避免因疏于考据而出现知识性的错误。所谓“识”，是指“通汉唐注疏，而碎义不尚也；尊宋儒德行，而空谈不取也。”也就是汉宋融通，不拘泥于一家的学术识见。清代中期以后，汉学和宋学各执门户之见，争论不休。陈澧学术思想的特点在一“通”字，抛却门户偏见，主张汉宋融通，考据与义理兼长。“百余年来，说经者极盛，然多解其文字而已，……然则解文字者，欲人之得其义理也。若不思其义理，则又何必纷纷然解其文字乎!仆之此书，冀有以药此病耳。既成此书，乃著《学思录》，通论古今学术，不分汉宋门户。，[]学有识见，“以其所学发而为文，为诗”，则不会流于琐碎空虚，也不会流于乖张臆说。汉宋通融的经学立场影响到陈澧的文论建构，强调“学”与“识”兼长，也就是考据与义理兼擅构成其文论的重要内容。所谓“才”，主要指深厚的文学表现才能，也就是章学诚所说之“文辞”。在为友人文集所作序中，陈澧对“才”作出了进一步的解释。“凡方伯之诗之美，澧能言之矣。其健也，巨篇连章，横翔而杰出。其奇也，狭韵僻字，斗险而争新。其艳也如春，其清也若秋，其巧也雕刻穷纤微，其和也锵锵中宫徵。若是者，犹才人之能事乎!虻]这里的“才”主要指文学作品的艺术性，从用字到音韵到风格都有精到的论述，可见陈澧对文学作品具有相当高的审美鉴赏能力。陈澧虽提倡文章家应“学识才”兼备，但这三者在他的心目中并非处于同等位置。他欣赏辞章之美，但却将“学”和“识”置于“才”之前：“作诗写字，但能不俗可矣。若求工妙，让专门者为之。……若夫著述之体，切宜留意……学人之著述，非才人之辞章所可同日而语者，俗人更不识也。”C14]这里的“著述之体”指的是经说与史论，陈澧提明确地将著述之体置于诗文之上。对于诗文，陈澧则提出“不俗”的评价标准，而将文章艺术的工妙置于其次。何为‘不俗’?陈澧认为“不俗者，狂狷也。俗者，乡原也，同乎流俗也，孔、孟以为贼，可惧也。志狂者之志，行狷者之行，是为不俗。,E143所谓“狂狷不俗”是指特立独行，绝不同流合污的个性。陈澧对清末“廉耻道丧”的世风极为不满，将“行己有耻，博学多文”作为教育的宗旨，一贯强调道德的修养，他的赞扬“狂狷”，痛诋“乡原”，就是要警醒世人，要做个性独立，道德高尚的“狂狷”君子。此种思想反映到文学上，就是“不俗”的诗文品格的提出。“不俗”论的提出更多是偏向于对诗文作者学识修养、道德品格的要求，也就是将“学”与“识”放在首要之位置。
陈澧“学识才”兼长的诗文理想对克服当时空虚、琐碎、浅薄的文风确有一定的指导意义，但我们也要看到尽管意识到文学作品具有独特的艺术感染力，陈澧为宣传自己的经世主张，将著述文体凌驾于才人辞章之上，对文学作品流露出贬低的情绪，这是他文学批评的不足之处。对陈澧颇有些菲薄态度的刘师培在《论近世文学之变迁》一文中曾说：“宋代以前，‘义理’‘考据’之名未成立，故学士大夫，莫不工文。……至宋儒立‘义理’之名，然后以语录为文，而词多鄙倍。至近儒立‘考据’之名，然后以注疏为文，而文无性灵。夫以语录为文，可宣于口，而不可笔之于书，以其多方言俚语也；以注疏为文，可笔于书，而不可宣之于口，以其无抗坠抑扬也。综此二派，咸不可目之为文。”E15]批评宋学家以语录为文，文章俚俗；汉学家以考据为文，文无性灵，明确提出义理、考据之作皆不可称为“文”。这段话或可让我们对陈澧文论未能摆脱经学思想羁绊的不足之处有更深的了解。
三、沟通骈散、反对时文
篇4
所谓数学思想，是指人们对数学理论与内容的本质认识，它直接支配着数学的实践活动。所谓数学方法， 是指某一数学活动过程的途径、程序、手段，它具有过程性、层次性和可操作性等特点。数学思想蕴涵于数学知识中，又相对超脱于我们所学的数学知识。这两者在教学过程中，是相辅相成的。数学知识的学习过程，其实是学生数学基础知识与数学思想逐渐形成的过程。
一、数学思想对数学教学的作用
我们通常认为，数学思想就是“人对数学知识的本质认识”，是从某些具体的数学内容和对数学的认识过程中提炼上升的数学观点，它在认识活动中被反复运用，带有普遍的指导意义，是建立数学和用数学解决问题的指导思想。数学思想的高层次的理解，还应包括关于数学概念、理论、方法以及形态的产生与发展规律的认识，任何一个数学分支理论的建立，都是数学思想的应用与体现。数学思想是内隐的，而数学方法是外显的，数学思想比数学方法更深刻，更抽象地反映了数学对象间的内在联系。由于数学是逐层抽象的，数学方法在实际运用中往往具有过程性和层次性特点，层次越低操作性越强。可见，数学思想和数学方法有区别也有联系，在解决数学问题时，总的指导思想是把问题化归为能解决的问题，一般来说，强调指导思想时称数学思想，强调操作过程时称数学方法。
二、教师应如何把握数学思想方法
如果教师在教学中，仅仅依照课本的安排，沿袭着从概念、公式到例题、练习这一传统的教学过程，即使教师讲深讲透，并要求学生记住结论，掌握解题的类型和方法，这样培养出来的学生也只能是“知识型”、“记忆型”的，将完全背离数学教育的目标。在认知心理学里，思想方法属于元认知范畴，它对认知活动起着监控、调节作用，对培养能力起着决定性的作用。学习数学的目的“就意味着解题”，解题关键在于找到合适的解题思路，数学思想方法 就是帮助构建解题思路的指导思想。因此，向学生渗透一些基本的数学思想方法，提高学生的元认知水平，是培养学生分析问题和解决问题能力的重要途径。
三、教学中渗透数学思想的原则
1.渗透性原则：数学思想方法是融合在数学知识、方法之中的，所以采用渗透方式要不失时机地抓住机会，密切结合教材，不断地、一点一滴地再现有关数学思想方法，逐步地加深学生对数学思想方法的认识。
2.渐进性原则：数学思想方法的渗透必须结合两个实际，即教材实际和学生实际，不同的教材内容有不同的要求，不同的学生也有不同的要求，要讲究层次，不能超越，要反复多次，小步地渐进。
3.发展性原则：用渗透方式进行数学思想方法教学，开始时起点要低，但“低”是为了“高”。通过一个阶段的学习，应该在原有的基础上有所提高，要求学生“学会”并“会学”，在思维素质方面有所发展。
4.参与原则：所谓参与就是要求学生在教学过程中充分发挥他们的主体作用，遵循认识规律，运用他们自己的器官，通过他们自己的学习活动，去探索数学思想方法的真谛。
四、如何加强数学思想方法的渗透
1.提高渗透的自觉性。数学概念、法则、公式、性质等知识都明显地写在教材中，是有“形”的，而数学思想方法却隐含在数学知识体系里，是无“形”的，并且不成体系地散见于教材各章节中。教师讲不讲，讲多讲少，随意性较大，常常因教学时间紧而将它作为一个“软任务”挤掉。对于学生的要求是能领会多少算多少。因此，作为教师首先要更新观念，从思想上不断提高对渗透数学思想方法重要性的认识，把掌握数学知识和渗透数学思想方法同时 纳入教学目的，把数学思想方法教学的要求融入备课环节。其次要深入钻研教材，努力挖掘教材中可以进行数学思想方法渗透的各种因素，对于每一章每一节，都要考虑如何结合具体内容进行数学思想方法渗透，渗透哪些数学思想方法，怎么渗透，渗透到什么程度，应有一个总体设计，提出不同阶段的具体教学要求。
篇5
作文的内容多写正面题材对读者的感染力比较强。一是可从题目上引导，多写《我爱国旗》（农民、教师、假想、小猫…）类的作文，突出了题眼“爱”也就渗透了爱的教育；二是可从行动上指导：活动并完成《我为＿做＿》的作文时，让学生通过自身换位体验、感受别人对自己的关爱和付出、学着知恩图报。三是对行动一定要有调查，避免光说不做的空谈，让学生付诸实际行动才能达到真正的教育。
3.从作文的音乐美（词藻美）、建筑美（韵律美）、绘画美（色彩与造型美）的运用中培养学生的爱美意识和审美情趣。思想与作文一样给人美的享受，让学生养成“三思而后行”的习惯
首先，让学生多读内容美、语言美的文章，看美丽的国画风景、听优美的歌曲……多角度的感受美。如朱自清的《春》描绘了美好的春景，在冬天读也会从内容上感到周围是春天；如《桂林山水》的语言美不胜收；如古筝曲《春江花月夜》意境韵味深远。其次，让学生练习从词句、修辞、表达中提升美的情调。一位女生在写《难忘的老师》是这样描写：“我忘不了她劳累的身影、忘不了她和蔼的表情、忘不了她温柔的话语，更忘不了她动听的声音。她长着一张活泼可爱的脸，一张温文尔雅的嘴巴。”排比的句式、四字的词语，充满喜爱的语言，把一位热情，温柔大方的好老师外表刻画出来。文如其人，小作者自然也不差。然后，注意修辞格调要高、讲文明，读着顺口、听着悦耳。形容胖人可以说“他满身的福气拖得他走不动路”而不能说他“胖的像头肥猪。”让学生知道说话也要给人美的享受。最后，还可以允许给相应内容配上插图，美化心灵，衬托语言。再者，书写的字体应工整、清秀，不能淡化了语言内容的美感。
4.从结构的安排、顺序的调整上让学生有宏观布局、客观推理事理的能力
事物都有自身的运行规律，作文应客观反映事物的发展变化。写事用事情发展的顺序、写景用空间方位或游览顺序，写活动用时间顺序，写物用事物特点定，这顺序便是文章的主动脉，不可紊乱。结构的安排也应由浅入深，由现象到本质。“总——分——总”式让小学生易接受又符合事理。内容的规划、属性分类要明白，否则一团乱麻。做事也要理出头绪，安排好顺序，才能节省时间，提高效率，取得事半功倍的效果。
5.从格式的严格要求上让学生形成做事有规有据的方式
写日记就按日记的格式写，不能写成信的格式，日记的第一行始终都要写上日记、星期、天气三要素。做事也是如此，菜总是先洗后炒，桌凳总是先擦后坐，否则脏了衣裤。俗话说得好；无规矩不成方圆。创新也应是坡评吴道之的画时说；出新意于法度之中。
6.从学生努力完成任务的解决问题的过程中锻炼学生的耐力，主动地的品性
作文时，学生有不会的字让去查字典或问别人，不懂的问题去向别人或查资料。诸如此类，在这个过程中，让学生明白自己的事要自己动脑动手的去做就可以解决问题，别人催促会不情愿，别人帮助不一定会接受，把积极性，主动性发挥出来效果会更高。在解决问题的过程中体验张海迪的成功名言：“自救胜过一切他救”的人生哲理。
7.从先说后写的过程中养成学生良好的听说习惯和互助精神
作文一般都要打草稿，说便是一种好的草稿，说的形式多样：①、自言自语，说不清或说不明白的会自己想清楚。②、与同学面对面说，即交流了思想感情，听者又可以把不足之处指出来，作文会更加完善。即锻炼了说者的口头表达能力，又锻炼了听者的记忆力和思维能力。③、小组或集体内说，听众多，说得人更想说好，回馈的信息也更多。取长补短后作文自然会更优秀。关键的是要养成善于表达、乐于交流，边说边想，语音清楚，态度大方，体态自然、专心听记、有礼有节，善意互助的说听好习惯，同时，作文也在互相帮助中有了大的进步。
8.从学生的习作相互阅读、相互交流、批改中让学生互相帮助，取长补短，形成健全的人格
教师讲评作文只是起到抛砖引玉的作用，还可以针对有关方面的要求让学生交换阅读修改。如 B 写的《AA，我想对你说》，请 A 看后，A 同 B 的思想在交流中得到碰撞和升华。一学生在《你别这样了》一文中，劝说一个爱动粗的男生说：“你怎么没想都出手了，伤了别人你担当的起吗？同学和气也化为乌有。知道你爱生气，谁还爱和你玩？值周老师知道了，扣了班分，多损我们的集体荣誉呀！你记住吧：‘退一步海阔天空，忍一时风平浪静’”。我请来那位同学，她读后红着脸说：“老师，我知道以后怎么做了”。给学生留足自尊，这比老师直接教育效果还好。魏书生的《教书育人》告诉我们 : 作文不一定篇篇都由老师改，让学生互相修改，可锻炼他们的阅读、判断、运用语文知识的能力，还可以“吸取精华、弃去糟粕”，让习作水平也取长补短。何乐而不为呢？
9.“用我手写我心”，提倡自我教育
可以让学生自我介绍，全面认识自己，可以写自己的做的事、参加的活动、说的话、心理活动等，让他们从思想到行为都审视自己，给自己定位和剖析，与别人比较，留给他们面子和自尊，还达到教育目的。
10.主张张扬个性，学生才有创新思维
写生想写、写生要写、写生乐写，这样的作文题材才会有价值。如学生在《小猪，我向对你说》中，把母亲照料不吃食的猪的艰辛写得感人至深；在写人的《我的酸甜苦辣麻》文中，把自己全学期的情绪、行为、心历和感受剖析的五味俱全；在《教室》文中写教室里牛顿画像时说：“牛顿本来就是白白净净的，可因为站在巨人的肩膀上被晒黑了……”侧面反映了室内装饰的陈旧。在《我的老师》一文尾，一位四年级学生说：“微风轻轻地吹吧，轻轻地吹，吹醒老师那颗偏心的心”。换个角度看，是很值得赞扬的。#p#分页标题#e#
11.从评语中寄托人情关爱、思想教育、行为指导
评作文不但要评内容、条理、语句、修辞，而且要评思想。让学生思想好，将来才会做好事。一位同学写《家》时颇伤感的说：“父母对我的爱，会让我茁壮成长，缺少了父亲的爱，我是活不下去的”。我就赶快宽慰她：他们会永远为了你的。一淘气包在《童年趣事》中说：“我偷偷的把炮放在爸爸衣袋里，点燃后跑开了，爸爸听到噼噼啪啪的声音吓坏了，一看，把他的衣服炸的稀巴烂，我高兴的又唱又拍手……”这哪是给父亲惊喜，简直是危险地恶作剧。告诉他这样的冒险永远不可以再试，伤害了父对子的养育之恩。要他总结出“三思后行”的感想。又一学生在日记中说：“拔草回来路过选矿厂，捡了十二斤铁，卖了九元六角钱，体会到劳动的价值。”这种现象得慎重，问清是拿了拆旧的小零件，让他把钱还给厂主，并让他学习财产方面的法律知识才算是关注学生思想健康成长。
篇6
作者：彭飞 杨文斌 单位：常州信息职业技术学院 铜陵学院
“价值是在生产者与生产者之间通过分工和交换两种方式自然形成的社会之中，是构成财富的各种产品的比例性关系：人们把它叫做产品的价值乃是一种公式，用货币符号来指出该产品在总财富里所占的比例。”［2］85可见，蒲鲁东把价值作为一种先天的公式镶嵌在人们的头脑里的东西，是永恒的，并且要通过交换才能体现出来。在交换中蒲鲁东认识到了使用价值与交换价值以及它们之间的矛盾，这相对于之前的政治经济学家的认识是一个很大的提高。但是，他在价值产生的根源上，他的认识又远远地落后了他的前人的认识水平，没有认识到劳动在价值形成过程中的作用。当然在某种意义上蒲鲁东是故意抛弃了劳动价值论，目的是想调和政治经济学和科学社会主义的关系。这种调和的结果产生了价值的新范畴———构成价值作为他的经济学的基础。蒲鲁东认为交换价值起源于分工和交换，这一点无疑是正确的。但是，他又认为分工和交换是一个生产者向另一个生产者“建议”的结果，这样他就脱离了社会实践走向思辨哲学。蒲鲁东认为，一切产品所具有的维持人类生存的性能叫使用价值，这些产品所具有的能够互相交换的性能叫交换价值。由于人们对于产品的需要是多方面的，而自己又不能生产出自己所需的全部产品，于是并“建议”别人把一部分产品和自己的产品相交换，这样交换就成了建议的结果。这样蒲鲁东就把分工和交换的历史性遮蔽起来了，分工和交换是建议的结果，价值也就成了和劳动没有关系的“建议”。马克思认为蒲鲁东没有细究这些关系的历史发展，蒲鲁东虽然看到了使用价值和交换价值的对立，但没有从历史的真实发展中理解使用价值和交换价值的关系。此时马克思的经济哲学思想的唯物主义的基地已经完全建立，从这一基地出发，马克思认为交换是以一定的生产方式为基础的，离开了一定的生产方式也就不存在交换，因此交换也有自己的历史过程。交换价值是人们的社会生产方式所决定的，是由劳动和社会分工决定，不是由人的主观意志所决定的，马克思对劳动价值论的研究为具体劳动与抽象劳动的关系研究打下基础。
马克思对蒲鲁东资产阶级唯心主义的法哲学进行了深刻的批判。在马克思看来，蒲鲁东的哲学思想杂乱无章，最根本的问题在于“完全不理解人类历史的发展，”不具有经济发展的历史知识，对实经济发展的真实过程采用思辨的方式来对待，他认为范畴的顺序同“与时间次序相一致的历史”无关，它只遵循“与观念顺序相一致的历史”。这样蒲鲁东先生就给我们提供了一种用观念来认识经济范畴，而不是从生产关系的运动中来认识经济范畴。“蒲鲁东先生之所以给我们提供对经济学的谬误批判，并不是因为他有一种可笑的哲学；而他之所以给我们提供了一种可笑的哲学，却是因为他没有从现代社会制度的联结（engrenement）———如果用普鲁东先生象借用其他许多东西那样从傅立叶那里借用的这个名词来表示的话———中了解现代社会制度。”［3］42在蒲鲁东的理论视域中，由于没有与时间次序相一致的历史。这样一来，当他去研究分工时，就不能从历史发展的事实来理解分工，看不到在不同的历史发展阶段分工所具有的不同社会生产方式的不同；例如：当他研究机器时，他就不可能把握住机器产生及发展的历，史以及与之相联系的社会生产方式，他只能从他抽象的“好的”和“坏的”两个方面来把握分工，把它虚构成能够保留分工的好的方面、消除分工的坏的方面。蒲鲁东在解读其经济矛盾体系中的其他范畴时，也都存在着这样的哲学思想。在历史观上，由于蒲鲁东只有“与观念顺序相一致的历史”因而在他的历史观中只有生产力的维度。而现实历史中的经济发展既有生产力的维度，又有社会关系的维度。人们在生产呢子、麻布的同时，也根据其生产力的条件生产出了他们在其中生产呢子、麻布的社会关系，手推磨生产出封建社会的生产关系，蒸汽机生产出资本主义的生产关系。“在人们的生产力发展的一定状况下，就会有一定的交换（commence）和消费形式。在生产、交换和消费发展的一定阶段上，就会有一定的社会制度，一定的家庭、等级或阶级组织，一句话，就会有一定的市民社会。有一定的市民社会，就会有不过是市民社会的正式表现的一定的政治国家。”［3］42-43“生产力的增长、社会关系的破坏、观念的形成都是不断运动的，只有运动的抽象即‘不死的死’才是停滞不动的。”［1］598可是蒲鲁东由于放弃了现实经济关系的线索，在上帝和“无人身的理性”中寻找自己的答案。马克思对蒲鲁东的“构成价值”理论进行了深刻的批判。蒲鲁东和古典政治经济学家一样，要从经济学概念的运动中来认识是经济关系的运动，要从这些“无人身的理性”中来认识现实经济运动的规律。“经济学家们都把分工、信用、货币等资产阶级生产关系说成是国定的、不变的、永恒的范畴。蒲鲁东先生有了这些完全形成的范畴，他想给我们说明所有这些范畴、原理、规律观念、思想的形成情况和来历。”［1］602为此他提出了“构成价值”。他说“构成价值”就是指一切商品都要按它所包含的劳动量来进行交换，只要商品交换严格按照其中所包含的劳动时间进行，他们的价值才能够达到“构成状态”，这里蒲鲁东没有分清个别劳动时间和社会必要劳动时间的关系。在蒲鲁东看来，现实经济生活中的人们在进行商品交换时的讨价还价，目的就是在于致力于获得构成价值。正因为如此，蒲鲁东认为，像他这样的社会天才才能设计出政治经济学所要实现的目标，才能阐明构成价值的客观存在及其运行规律。
在他看来，通过这种努力，政治经济学可以得到根本性的改造，同时也达到其理论发展的顶峰，并且找到价值规律的公式。社会也会因此进入有交换秩序的理性状态，就能消除资本主义的罪恶，实现平等。这是蒲鲁东为了得到他的“永恒公平”的理论所进行的思辨假设，其实质不过是对李嘉图理论的一种荒谬的解释，如果得到他的“永恒公平”，一切人的交换都变成了同等量的劳动交换，这样的预设是多么的荒谬。按照蒲鲁东的理论预设商品的价值和交换价值应当是相等的，在资本主义社会条件下，劳动力也是商品，劳动力的价格无非是工资的最低额，工人的劳动力价值和工人生产出的商品的价值并不一致，即物化在商品中的劳动量与劳动价值是二个不同的量，其中物化在商品中的劳动量大于劳动力价值。如果工人的工资是“构成价值”，那么也就不存在资本家剥削工人了。马克思对构成价值的观点进行深刻的批判，他明确地指出，“实际上，情况完全不象蒲鲁东先生所想的那样。当文明一开始的时候，生产就开始建立在级别、等级和阶级的对抗上，最后建立在积累的劳动和直接的劳动的对抗上。没有对抗就没有进步。这是文明直到今天所遵循的规律。［4］104。应该说，这是马克思用鲜明的历史唯物主义社会发展观有力地回击了蒲鲁东所虚构的“公平”、“正义”形而上学的经济观。在历史观的层面，马克思掌握住了基于阶级对抗的历史观，即整个阶级社会的历史发展过程都是建立在阶级对抗的基础上的。以构成价值论为理论基础的社会改良方案不可避免地脱离现实，脱离具体的、历史的生产关系，从而陷于空想。在批判蒲鲁东构成价值的同时，马克思提出了社会生产方式对社会历史的发展起着决定作用，对蒲鲁东的抽象的“公平”“正义”的思想进行了批判。马克思指出生产力是全部人类发展历史的基础，“随着新的生产力的获得，人们改变自己的生产方式，随着生产方式即谋生的方式的改变人们也改变自己的一切社会关系。”［1］因此，社会的经济关系，以及作为抽象其中的经济范畴，不是人类永恒不变的普遍的理性，它是随着生产力的发展而改变着自己的形式。马克思说：“蒲鲁东先生主要是由于缺乏历史知识而没有看到：人们在发展其生产力的时，即在生活时，也发展着一定的相互关系；这些关系的性质必然随着这些生产力的改变和发展而改变。他没有看到：经济范畴只是这些现实关系的抽象，他们仅仅在这些关系存在的时候才是真实的。这样他就陷入了资产阶级经济学家的错误之中，这些经济学家把这些经济范畴看作永恒的规律，而不是历史性的规律———只是适于一定的历史发展阶段、一定的生产力发展阶段的规律。”［3］47社会进步的标准是生产力发展的状况，这是由生产力的决定地位所决定的。但蒲鲁东却把抽象的“公平”“正义”看作是历史发展的根本动力和人类永恒的理性，把它看作评价社会制度和社会发展的根本标准。正如恩格斯所指出的：“蒲鲁东在其一切著作中都用‘公平’的标准来衡量一切社会的、法权的、政治的、宗教的原理，他摒弃或承认这些原理是以它们是否符合他所谓的‘公平’为依据的。”［5］306蒲鲁东以公平、正义、平等为衡量历史的尺度，从他制定的原则出发，让历史按照他的原则发展，这只可能是一厢情愿，因为社会存在是不以人的意志为转移的，蒲鲁东探讨的不是历史是事实，而是历史的思辨。这样蒲鲁东是找不到历史发展的经济现实的，在马克思的历史唯物主义看来，衡量历史进步的根本尺度是生产力和生产关系的辩证发展，核心是看能否推动生产力的发展。总之，《哲学的贫困》是马克思经济哲学思想的公开阐释，马克思正是在唯物史观基础上才开始科学的经济学研究的进程,到《资本论》撰写的时候,马克思使唯物主义哲学史观与政治经济学的达到了完美结合。
篇7
篇8
概念教学不应简单给出定义，应当引导学生感受或领悟隐含于概念形成之中的数学思想。
2.定理公式教学中不过早给结论
数学定理，公式，法则等结论都是具体的判断，而判断则可视为压缩了的知识链。教学中要恰当地拉长这一知识链，引导学生参与结论的探索，发现，推导的过程，弄清每个结论的因果关系，探讨它与其他知识的关系，领悟引导思维活动的数学思想。
二、在思维教学活动过程中，揭示数学思想方法
数学课堂教学必须充分暴露思维过程，让学生参与教学实践活动，揭示其中隐含的数学思想，才能有效地发展学生的数学思想，提高学生的数学素养。下面以“n等分正n边形”活动课的课堂教学为例，简要说明。
[教学目标]掌握运用类比，归纳，猜想思想指导
思维，发现n等分正n边形的规律；学会用化归思想
指导探索论证途径，掌握化归方法；加强数形结合思想的应用意识。
[教学过程]（1）假设问题情境，激发探索欲望，蕴涵化归思想。
教师：（如图1），正方形玻璃片，如何裁两刀，把它分成面积相等的四块。（学生充分讨论，动手操作，
教师展示学生解决方案）。现有一师傅
师傅不小心，第一刀裁成如右图2所
示，请大家思考如何裁第二刀，使两刀
能裁成面积相等的四块？（点O为正方 图2
形的中心）（2）鼓励学生思维，指导发现方法，渗透转化，猜想，割补思想。
教师：第二刀的裁法应满足什么条件？为什么裁得的每一小块玻璃片面积是原正方形玻璃面积的四分之一？
（3）推广规律，揭示特殊到一般的思想。
教师：如何裁三刀，把正三角形玻璃分成面积相等的三块？正六边形呢？正n边形呢？
你能否找出每两条裁痕之间的夹角a的一般性规律呢？类比，归纳，猜想出一般性规律，反思探索过程，优化思维方法，激活化归思想，体现数形结合。教师：从上面的探索中，你主要运用了由特殊到一般的化归思想，但是，又是什么启发我们用这种思想指导解决问题呢？你能制作这种裁分工具吗？
让学生亲自参与探索定理的结论及证明过程，大大激发了学生的求知兴趣，同时，他们也体验到“创造发明”的愉悦，数学思想在这一过程中得到了有效的发展。
三、在问题解决方法的探究过程中激活数学思想方法
数学知识可以用言传口授的方法传递给学生，而数学思想则很难办到，数学教学在使学生初步领悟了某些最高思想的基础上，还要积极引导学生参与数学问题的解决过程，通过主体主动的数学活动激活知识形态的数学思想，逐步形成数学思想指导思维活动，探索数学问题的解决策略。数学思想也只有在需要该种思想的数学活动中才能形成。
篇9
梁兵主任医师从医40余年，治学严谨，博览医籍，博采众长，通医理、明方术、重整体、详辨证、精用药，疗效好，经验丰富。笔者有幸跟师学习，受益良多，现将导师学术思想初步整理概述如下。
1、熟读经典固根本，潜心临床出真知
导师认为：医者仁术，性命相关。要很好地承担起这项神圣使命，必须精究经典，博览医籍，精通医理，夯实基础，固其根本。中医学是中华民族乃至世界人民的宝贵文化遗产，其以古代朴素的唯物主义和辨证法思想为指导，通过人们长期与疾病作斗争的医疗实践，不断总结形成了中医学理论体系。阴阳学说概括了宇宙间任何事物都包含着阴阳相互对立的两个方面，各有其属性，既对立又依存，彼此消长，相互转化，处于恒动和相对平衡之中；五行学说则是用以说明物质间的相互关系，以此探讨人与自然，脏腑生理，病理及其相互关系，指导医疗实践，并最早产生了《黄帝内经》、《神农本草经》等经典。之后，汉代张仲景总结撰写出《伤寒论》、《金匮要略》，明清叶天士的《温热论》、吴鞠通的《温病条辨》和薛生白的《湿热病篇》等名著，系统丰富和发展了中医学，形成了以阴阳五行、脏腑经络理论为基础，以“四诊”为方法，以“八纲辨证”为总纲，以“脏腑辨证、六经辨证、卫气营血辨证和三焦辨证”为基本内容的辨证论治理论和天人合一、治病求本、治未病的中医整体观等两大特色理论体系。中医学术百家争鸣，百花齐放，各学派、流派竞技登场，争奇斗艳，古典医籍浩如烟海，灿烂生辉，这在世界上是绝无仅有的，所以主席说：“中国医药学是一个伟大的宝库，应当努力发掘，加以提高。”作为一个践行中医学的医务工作者，应引以为豪。中医理论博大精深，要学好它实非易事，必须刻苦学习。首先要打好基本功，具备读译古文的能力，熟读精究经典，最重要的是四大经典及其他名著，精通医理，融汇贯通，博览医籍，博采众长，扩充知识，夯实基础，坚固根本。其次是滔心临床，有道“熟读王叔和，不如临证多”，是告诫临床的重要性，就是要精心实践，善于应用，善于总结，要把理性的东西变为自身经验，成为真知卓见，有所发挥，有所创新，这样才能做到得心应手，真正掌握。
2、脾主运化司后天，调治诸疾需顾脾
肾为先天，脾司后天，脾胃需。肾阳温煦才能发挥健运功能，然肾精之充盈需靠脾运化水谷精气以滋养。两者相互滋生，相互促进，维持人体的生长发育和抵御疾病、促进康复之功能。胃主受纳，脾主运化，脾气健运则将水谷精微上输心肺，借助宗气以布散营养周身，内而脏腑，外至腠理，无处不到。脾喜燥恶湿，以升为顺，胃喜润恶燥，以降为和，二者燥湿相济，升降相因，相互协调以维持食物的消化吸收，供机体利用和能量储备，为诸气之所依，生命活动之所系，故称脾为后天之本。《内经》云：“人无胃气曰逆，逆者死”。名医李东垣明确提出：“内伤脾胃，百病由生”。这些均强调了脾胃的重要性。病有脾胃自患，也有他病及脾，因此，导师认为诊治疾病时不要忘记脾，要时时注意顾护脾胃，舒展气机，畅达内外，调和阴阳。治疗用药不要顾此失彼，伤及脾胃，如攻下太过、寒凉太过、燥热太过、滋润壅滞、峻逐破瘀等，均可伤及脾胃。脾胃自病时显然重在治疗脾胃，因证施治。他病及脾时，在治疗他病的同时兼顾调理脾胃，如益气健脾、或和胃化浊等，使脾胃健运，气机畅达，对于祛除邪气、促进康复意义重大。
3、生命活动气体现，留人治病急固气
中医学认为：气是构成人体和维持人体生命活动的基本物质。一言其是构成物质之一，包括先天之精和后天之精，是生命活动依赖的物质基础；而更重要的则是指脏腑组织及其他器官的功能活动，是以气的活动形式体现的，具备各种功能，包括神志、意识、思维，如五脏之气、元气、宗气、营气、卫气。更直观一点，如呼吸之气，生命活动的具体体现，气动则生，气停则亡。它是肾气、心气、肺气协调活动，且与其他脏气紧密配合，形成完整的动态生命体系。生命活动的强弱与先天之精、后天之精的盈亏和脏器功能盛衰直接相关，其抗病机能也与气紧密相关。《内经》云：“精气夺则虚”。“正气存内，邪不可干”，“邪之所凑，其气必虚”，由此可见，气虚是患病的内在因素，外因(邪气)通过内因起作用。人体气虚，神倦乏力，呈现一种衰弱病态，此时极易遭受外邪入侵，导致严重疾病。正虚邪入形成正邪博弈之势，治疗当扶正与祛邪兼施，要权衡轻重缓急、主次先后，此言之易而行之难，不潜心临床、认真探究则难于把握。一般正胜邪去则病愈，正衰邪盛则病重。在病情危重之时，正气欲脱，危在旦夕，这时急当补气固脱，或补气固本为主，祛邪治病相伴，称为留人治病，如大出血，失血亡阳，紧急施以固气摄血，补气回阳，或许能转危为安。只知祛邪，不知留人，气绝后谈何治病?导师对中风昏迷，肢体瘫痪或抽搐，汗出，大小便自遗等内闭外脱危重患者，有的是经西医抢救数日，效不显，家属要求自动出院的；有的是未经住院抢救的，既无氧气吸入，又无支持疗法，处于危脱之中，患者家属总是心中不了，转求中医施救。对此，医者讲明病情之后，取得家属理解，解除施治的后顾之忧，即可轻装上阵。导师的救治思路是固气留人治病，重用人参、黄芪补气，在此基础上针对病因病机用药，或平肝熄风，活血化瘀，或通腑泻热，化痰开窍，因证施治，总使补气不助邪，驱邪不脱气，达到留人治病。以此施治，多人转危为安，传为佳话。实践观察显示：补气治疗尤如吸氧加支持疗法，能延长患者存活时间，一旦停止补气，则会较快死亡。导师曾治一哮喘伴呼吸衰竭患者，患者因西医针药无法接受，病情反而加重，垂危之下中医施救，处方以生脉散加黄芪、川贝母、炙蒌壳、炙桑白皮、炙地龙、丹参、黄芩，服药后转危为安。由上可见，中医药对危急重症的施救，是行之有效的，关键在于把握时机，善于实践，善于总结。
4、瘀血阻滞痛不宁，活血祛瘀勿迟疑
血属阴，来源于水谷精微物质，如《灵枢・决气篇》所云：“中焦受气取汁，变化而赤，是谓血”。其在心的主导下，运行于脉道中，为全身各部运去营养物质以滋养和维持生机。血液在脉道中运行是靠气来推动的，靠心气直接推动，其实应该说是靠五脏之气联动推进；心主血脉，肺主气朝百脉，脾主运化，肝主疏泄，肾间动气元阳蒸腾，形成有机网络联动推进。若脏气虚，推动乏力，可出现血行缓慢。若脏气气机壅滞，气滞则血亦滞，稍久则会形成血液瘀阻，不通则痛，故瘀血证会出现疼痛、肿块、出血、肌肤甲错、舌紫暗或瘀斑等主要证侯特征。其中疼痛最常见，使人坐卧不宁，痛处固定，多呈刺痛，拒按，或作寒热，经久不愈，有云“怪病多瘀”、“久病必瘀”。综合病因、病机、证侯及舌脉瘀血表现即可诊断为瘀血证，拟活血祛瘀
法治疗是行之有效的，宜当速决，不可迟疑。这里需要对不同症情出现的瘀血证拟定符合实情的祛瘀法，如气虚血滞的，宜补气活血并施：气滞血瘀的，宜行气活血祛瘀，此属实证，与气机郁滞相关，以行气、疏气为主，佐以活血祛瘀，气行血行。对于瘀血痹阻，久病成瘀，必当重剂活血化瘀，桃红、红花、三棱、莪术、大黄、水蛭、土鳖虫、全蝎等均可选用。瘀血偏寒当温通活血，偏热宜清热活血。既有瘀血又存在出血，当活血止血并施，且多以活血为主；如胃溃疡出血、产后出血、跌打损伤、肿瘤出血等，瘀血不去则血不归经，活血祛瘀乃澄源塞流治本之法。
5、中医宏观显独特，西医微观领潮流
整体观和辨证论治是中医学理论的两大特征，也是优势之所在。中医学认为，自然界千奇百怪，但所有事物都遵循一定规律演变，它们相互依存，相互制约，相对平衡，和谐共存，和谐发展。人类生活在自然界，靠自然界提供生存的必要条件，如水、空气、阳光、食物等，自然界处于不断运动变化之中，而人体的各种机能活动也不断适应自然界之变化。人类依赖自然界，且能主动改造自然环境，但仍然要受大自然的制约。自然界有五行，人体生有五脏，脏腑间相互滋生，相互促进，而又相互制约，协调平衡，形成联动整体。人与自然和谐，人与社会和谐，构成完整体系，这是常态。若不和谐，人则会出现不同的生理、病理变化。因此，诊治疾病必须审视自然环境和社会因素对人体疾病的影响，以及人体自身脏腑与疾病的关系，进而采取综合立法治疗及康复、养生、治未病等，这就是中医的整体观。
篇10
例如,电路中的电流流动、磁体周围的磁场等是物理教学的难点,原因是电流看不见,摸不着,一般的实验器材很难将现象演示清楚,另外,理论抽象,学生难以形成概念、掌握规律。利用多媒体计算机辅助教学手段,形象地演示电流的流动情况,内燃机的工作过程,磁体周围的磁场分布情况等,这些难以观察、抽象的教学内容,用多媒体就能达到较好的教学效果。
二、两种素养
1.激发好奇心和求知欲。人一生下来就有对外部世界的好奇心和求知欲,有在众人面前展示自我的欲望,即人人都有“求知欲”和“展示欲”,这是人的心理本能。但不可能一直保持和发展好奇心。教师如果对学生的“心理本能”不能理解、不够尊重,采用违背本能特点的错误教育行为,就会扼杀这种好奇心和求知欲。好奇心在一定条件下可以转化为求知欲,进而发展为对科学的兴趣。我们教育的任务就是利用孩子的本能让孩子自己去再利用、再延伸自己的本能,使学生的“求知欲”和“展示欲”能不断地迸发出来,成为学习的内驱力。物理实验能充分激发学生的好奇心和求知欲。
2.培养求真求实的科学态度。在物理教学中,要注重展示科学的客观真实性,培养学生求真求实的科学态度。在实验教学时,要求学生充分尊重实验事实;要求学生按照一定的程序规范操作,有目的、有计划地观察实验现象。当实验现象与自己所学理论不相吻合时,更要认真分析,寻找原因,大胆质疑,培养一丝不苟的求实态度。
三、三种观点
1.强化探究不应忽视基础性实验。一般来说,基础性实验以及技能训练性的实验比较乏味,但是进行这些实验是必要的。因为这些实验有助于学生理解重要的物理定律,巩固和发展实验技能,同时也使学生了解科学实验的主要过程和方法。在进行这些实验时,特别要注意激发学生的实验动机。让学生理解实验方案的巧妙之处,是激发动机的强有力的措施之一。因此,刘炳昇说:“我们应当继承传统学生实验的优点,关注物理实验的基本思想和技能要求:包括使用基本仪器的规范要求;测量与间接测量的思路;控制变量的方法;等效替代的方法;黑箱方法;处理与评价数据的技能;偶然发现的追踪等。”
2.赋予验证性实验以探索性内涵。验证性实验教学过程缺少探索性的问题引起了人们对验证性实验价值的怀疑。一些人认为因“验证性实验”不具有“科学探究”的功能,在大力倡导以“科学探究”为显着标志的学生学习方式转变的今天,验证性实验似乎已失去应有的生命力,于是,“改验证性实验为探索性实验”也就渐成时尚。其实,验证性实验不应受到责备,验证性实验作为一种重要的实验形式,无论在科学研究中还是在科学教育中都是不可或缺的,其作用也是任何其他类型的实验所无法替代的。因此,刘炳昇提出验证性实验教学的指导思想,反对用探索性实验替代验证性实验,他不否定验证性实验,而是要赋予它探索的思想:培养创新性的人才,需要让学生通过实验学习探索的思想和方法。
3.演示实验应精心设计。演示实验是教师为配合课堂教学而对学生所做的表演示范实验,演示实验具有趣味性、灵活性、直观性、简单性、时间性等特点。它是深受学生欢迎的实验形式,是教师施展教学艺术的独特方法。针对有些人提出的要尽量变演示实验为学生实验的观点,刘炳昇认为,加强演示实验与发挥学生的主体作用并不矛盾。他说:演示实验是物理实验教学的一个组成部分,做好演示实验,需要考虑学生的主动性的发挥,这种主动性的发挥不是形式上的动手,而是把观察和思维紧密结合起来。
四、四种能力
1.物理实验能培养学生的数学能力。物理实验结果的表示方法有图解法和方程表示法。而这2种表示方法都需要有一定的数学知识。
(1)图形表示法。把实验结果用函数图形表示出来。图形能直观地反映出实验过程中变量之间的变化进程和连续变化的趋势。精确地描制图线,分析图线,能从图线中找出物理规律。这对学生的数学能力是一种培养。
(2)方程表示法。方程式是中学生应用较多的一种数学形式,利用方程式表示实验结果,不仅在形式上紧凑,而且也便于作数学上的进一步处理。
2.物理实验能培养学生的思维能力。物理实验教学和学生思维活动是密不可分的,通过实验教学可以培养学生思维,让学生参与知识的形成过程,接受物理思想方法的教育。通过实验教学中问题的提出与讨论,可以培养思维的独立性;通过实验教学中正确处理局部与整体的关系,可以提高思维的深刻性;通过实验教学引导学生从单向思维趋向多向思维,可以提高思维的灵活性;通过实验教学处理静态思维与动态思维的关系,可以提高思维的广泛性。
3.物理实验能培养学生的提问能力。不论是教师的演示实验还是学生分组实验,只要仔细观察、积极思考,总有取之不尽的提问素材。教师通过有趣的演示和分组实验,可以让学生仔细观察、比较,引导学生提出问题,并不断完善问题。
4.物理实验能培养学生的创新能力。创新能力的培养是物理实验的重点和难点,是实验的关键所在。创新能力要求和谐的教学环境,牢固的知识基础和科学的创造性思维,要求以教师的创新示范为前提,学生的主动求新求异为根本。许多科学创造发明都源于科学实验,而个性发展的特征是标新立异,这是培养创造性的重要因素,在科学发明创造中也起着举足轻重的作用。在物理实验教学中教师可以通过让学生对实验现象的猜想,让学生设计实验方案,让学生改进实验等,培养学生的创新能力。
五、五种重视
1.重视小实验、小制作。小实验、小制作是物理实验探究教学的有效补充和延伸,是物理知识应用于生活实际的具体体现。小实验、小制作等取材容易、贴近生活、直观明了、便于操作,不仅能加深学生对所学知识的理解,而且能极大地提高学生学习物理的兴趣,锻炼学生的动手制作能力和独立操作能力,从而发展智力,促进创新能力的形成。
2.重视自制教具。自制教具是教师和学生,利用简便易行的方法,就地取材,自己动手制作的教具。自制教具不是简陋的教具,随手取材和自制教具的实验不是权宜之计。自制教具时,我们应考虑教育性、科学性、简易性、直观性、实用性、参与性等原则。自制教具不但对提高教学质量有好处,而且对教学方法的改革和人的素质培养也有好处。这就要求我们从改革、创新、质量、素质培养的高度来看待自制教具的积极作用。
篇11
《医宗金鉴》的痔疮篇包括痔与肛漏。开篇即有“此证系生疮，有生于内者，有生于外者。初起成儡，不破者为痔，易治;破溃而出脓血，黄水浸，淋漓久不止者为漏，难痊。”
考《外科大成》痔漏篇，已将痔漏清晰分开，沿用赵真子家传的本的“二十四痔”及肛漏的“漏有八”的说法。与《医宗金鉴》完全不同。
再看《外科正宗》有“久则崩溃成漏，新则坠重刺疼，甚者粪从孔出，血从窍流，气血日有所伤，形容渐有所削，若不早治，终能伤人”的说法，与《医宗金鉴》颇为相似。
上溯到金元以前，最为普遍的说法是痔久不愈成漏。如《儒门事亲》有痔“不愈，变为漏”;《兰室秘藏》有“痔疾若破，谓之痔漏”;《东垣十书》有患痔疾若“稍纵嗜欲，腐溃脓血，或逗留汁，岁月已深，旁穿窍穴，即变痔漏”;《丹溪心法》有“诸痔久不愈，必至穿穴为漏”;《永类钤方》有“五痔，久不治，则成漏”等。可见《医宗金鉴》痔疮采用通行的说法。
2 关于痔漏的分类
《医宗金鉴》认为痔疮的各种名称均“名因形起”，当时有二十四种分类。但从二十四痔图的名称却与《外科大成》列赵真子家传本的“二十四痔”差别较大，详见表1，也不能说明是沿用的《外科大成》说法。表1 元明清不同时期二十四痔比较表
同时，更加强调这种分类临床意义并不大，主要还是按病因病机分类的观点。故在原书中并没有像《外科大成》那样，对二十四痔详细描述。
3 关于痔疮的病因病机
《医宗金鉴》认为痔疮的发病之因“总不外乎醉饱入房，筋脉横解，精气脱泄，热毒乘虚下注;或忧思太过，蕴积热毒，愤郁之气，致生风、湿、燥、热，四气相合而成。”并将临床症状进一步分析，认为“如结肿胀闷成块者，湿盛也;结肿痛如火燎，二便闭者，大肠、小肠热盛也;结肿多痒者，风盛也;围绕，折纹破裂，便结者，火燥也。”
《外科大成》论痔漏的发病机理说“予阅内经惟云：因而饱食，筋脉横解，肠澼为痔，盖为饱食则伤脾土，脾土伤则不能荣养肺金，肺金失养，则肝木无制，而生心火，侮肺金克脾土，于是可所胜而侮所不胜也，然饱食而成此症者，必有其因，其因惟何，盖因饱食之后，或暴怒，或努力，或枯坐，或酒色妇人或产难，小儿或夜啼等因，致使气血纵横，经络交错，流注而成此痔矣”，其按脏腑五行的说法，盖采用《兰室秘藏》的说法，但并未在《医宗金鉴》中被采用。症状分析“如其肿者湿也，痛者火也，痒者风也，闭结者燥也。”基本相同。
考《兰室秘藏》在论述秦艽苍术汤时有“大肠头成块者，湿也;作大痛者，风也;若大便燥结者，主病兼受火邪，热结不通也。”可见其观点可能源于金元的该种说法。《医宗金鉴》最大的特点是将各种症状综合分析，更加适合临床。特别是“围绕，折纹破裂，便结者，火燥也”成为现代肛裂分析诊治的主要中医依据。
4 关于痔漏的证候
(1)以肿块为主要症状的痔疮描述为“结肿胀闷成块”、“结肿痛如火燎”、“结肿多痒”、 “坚硬”、“顶大蒂小”、“顶小蒂大”，也有“内痔不出”。(2)以便秘为主要症状的痔疮：描述为“二便闭”、“围绕，折纹破裂，便结”。(3)以便血为主要症状的痔疮：描述为“血箭痔，生于或里或外，堵塞坠胀，每逢大便用力，则鲜血急流如箭”可在“粪前粪后”;“肠风下血，点滴而出”有“粪前”和“粪后”出血的区别，为酒毒，进一步发展，可出现“唇白，面色萎黄，四肢无力”的气血两虚症状。(4)以疼痛为主要症状的痔疮：从“俱用止痛如神汤”可知。(5)勤苦劳役，负重远行，以致气血交错而生痔。(6)有产后用力太过而生痔。(7)有久泻、久痢而生痔。(8)有久患痔而后咳嗽者，取效甚难。(9)久病咳嗽而后生痔者，多致不救。”(10)痔已通肠，污从漏孔出。(11)漏有管。
5 关于痔漏的治疗
《医宗金鉴》重视内外同治，至今仍是我们诊治痔疮的宗旨。(1)痔漏初起：“初俱服止痛如神汤消解之，外俱用菩提露或田螺水点之。” 止痛如神汤出自《外科启玄》，与秦艽苍术汤药物相同，显然是遵从金元至明的观点，不似《外科大成》首用凉血地黄汤。(2)痔漏肿块：“若坚硬者，以五倍子散，唾津调涂之，兼用朴硝、葱头煎汤洗之。”五倍子散见于《外科正宗》，仅有“朴硝、葱头煎汤洗之”稍有《外科大成》的影子，即“熏洗方”(药物组成为地骨皮、槐花、韭菜根、朴硝、白矾、苏叶、葱头7味药，水煎沸后，倒入筒内，令患者坐在上面，四周遮盖，尽量不要透出药气，先熏后洗，待痔出黄水最好)。(3)外痔：“顶大蒂小者，用线勒于痔根，每日紧线，其痔枯脱，随以月白珍珠散撒之收口;亦有顶小蒂大者，用枯痔散枯之。”则符合《外科大成》之意，有“凡痔头大根小者，以线扎之。头小根大者，用药枯之。”，但是所用药线及枯药均不是《外科大成》中记载的。(4)内痔：“内痔不出者，用唤痔散填入，其痔即出;随以朴硝、葱头煎汤洗之。”唤痔散可见于《外科大成》，但也见于较早的《外科正宗》，均相同。(5)“又有因勤苦劳役，负重远行，以致气血交错而生痔者，俱用止痛如神汤加减服之。” 《外科大成》未见此种治法及方剂，分析同前。(6)“又有血箭痔，生于或里或外，堵塞坠胀，每逢大便用力，则鲜血急流如箭;不论粪前粪后，由肠胃风热，而兼暴怒成之。初服生熟三黄丸，若唇白，面色萎黄，四肢无力，属气血俱虚，宜十全大补汤倍川芎、参、芪服之，外用自己小便洗之，童便热洗亦可，其血自止。”此为《外科正宗》治法，只是将二地三黄汤之名改为生熟三黄汤。(7)“亦有肠风下血，点滴而出粪前者，宜防风秦艽汤” 防风秦艽汤为《外科正宗》治疗痔疮所出第一方，出自金元《东垣十书》、《丹溪心法》。(8)“粪后出血者，为酒毒，宜服苦参地黄丸。效后必多服脏连丸二、三料除根。”苦参地黄丸为《外科大成》方。(9)“又有产后用力太过而生痔者，宜补中益气汤，加桃仁、红花、苏木服之。又有久泻、久痢而生痔者，宜补中益气汤加槐花、皂荚子煅末服之。”(10)“如痔已通肠，污从漏孔出者，用胡连追毒丸酒服之;服后脓水反多者，药力到也，勿以为惧。如漏有管者，用黄连闭管丸服之，可代针刀药线之力。凡痔未破已破及成漏者，俱用却毒汤烫洗。”却毒汤为《医宗金鉴》特有，其药物组成为“瓦松、马齿苋、甘草(生)各五钱，川文蛤、川椒、苍术、防风、葱白、枳壳、侧柏叶各三钱，焰硝一两，水五碗，煎三碗。先熏后洗，日用3次。”另“或用喇叭花煎汤(喇叭花即土地黄苗)，日洗2次。”见于《外科大成》家传痔漏方，原文为“家传痔漏方 喇叭花，(即二地黄苗也)三月内未开花时，连根采来，阴乾，每用五钱，水三碗，煎二碗，滚两三次，另用韭叶五钱，用酒水各一锺，煎八分，空腹服，渣午後服，隔二日再一服，内外如式治之，一切新久痔漏，1月除根。”
6 关于痔漏的方剂
篇12
以“大学生思想政治教育需求”为主题在CNKI数据库进行模糊检索，自2000年起，至2014年12月止，共检索到文献一千余篇，其中期刊论文九百余篇。以此为依据，对国内关于大学生思想政治教育需求的研究进行梳理，主要沿两条路径展开：一是找寻大学生思想政治教育需求的理论依据；二是进行大学生思想政治教育需求的实践探索。具体内容如下。
（一）大学生思想政治教育需求的理论依据
人们接受思想政治教育的积极性、程度和效果如何，在某种程度上直接取决于自我的内在需要。正因如此，近年来从分析人的需要出发，对当前思想政治教育面临的问题进行审视，是思想政治教育一个新的研究视角。很多学者对其相关问题进行探索，呈现出系统化、科学化的趋势，产出很多学术成果。
1.关于人的需要与思想政治教育
现有成果主要围绕以下四个方面展开。
第一，关于思想政治教育中人的需要的理论基础。理论界相对集中于主张将的需要理论、人的本质理论、人的全面发展理论和心理学的相关理论（以马斯洛的需要层次理论为主）运用于思想政治教育之中。雷骥（2004）指出思想政治工作要关心人的物质需要，理解人的精神需要，尊重人的人格需要。赵婷（2008）提出马斯洛需要理论与高校思想政治教育激励机制都具有层次性和动态性，两者具有内在统一性。
第二，关于人的需要的内容和分类。学者们根据不同标准和不同侧重点做了如下划分。林春逸（2005）将现代人的思想政治教育需要分为个人生存需要、个人发展需要、各类群体的生存发展需要、人类整体生存和发展需要。文竹（2013）依据马斯洛需求层次理论，将大学生的需求分为生理、安全、交往、尊重和自我实现需求。侯玉基（2002）将人的需要从纵向和横向两个维度来进行划分，横向包括自然性需要与社会性需要、物质需要与精神需要、个体需要与群体需要，纵向包括马斯洛提出的五个需要层次和马克思的生存、享受、发展三个层次。
第三，思想政治教育中关注人的需要的客观必然性。亓灿新（2010）认为现实中人的需要是思想政治教育存在和发展的驱动力，研究现实中人的需要是开展思想政治教育的前提条件。王勤（2003）从人的生存发展角度出发，指出思想政治教育是满足人的精神需求、丰富和提升人的精神世界的重要方式，应正确认识思想政治教育的个体价值，激发人自觉接受思想政治教育的积极性。
第四，人的需要理论对思想政治教育的启示。刘强（2008）提出要满足大学生的合理需要，激发大学生的主体需要，关注大学生的低层次需要，升华大学生的高层次需要。何东海、张新尧（2003）指出要做好思想政治教育工作，必须高度重视合理需要，科学引导失度需要，努力满足角色需要，积极优化需要环境。李欣欣、阚红波（2008）指出大学生思想政治教育需求具有层次性、发展性、共同性和差异性，思想政治教育必须从人的需要出发，满足大学生的物质生活和精神文化发展需要，促进其全面发展。
2.关于人的精神需要与思想政治教育
关于人的精神需要与思想政治教育的关系，学者们在两条不同的研究线路上前进，一条是研究与人的精神有关的问题，主要包括精神动力研究、精神利益研究、当代人精神需求研究，尽管学者们的研究思路与研究重点不同，但一致认为，人的存在发展需要精神动力和精神支撑，精神需要激发、引导、提升，而这正是思想政治教育核心内容与任务。另一条是研究思想政治教育的人性基础和主体性等方面的问题，包括思想政治教育的人性基础、思想政治教育的主体性、思想政治教育的人文关怀等方面，学者们一致认为思想政治教育要满足人的精神需要，培养人的主体精神，提升人的精神境界，最终使人的精神需要与思想政治教育实现了对接。目前，沿着这两条思路所进行的研究已取得以下成果。
与人的精神有关问题的研究，主要成果有：第一，对精神动力的研究。骆郁廷（2003）指出人的精神需要，会产生一种巨大的精神张力，推动人们的精神活动去满足精神需要。开发精神动力，最根本的就是要加强科学理论、理想信念、价值观念的教育与引导。郝登峰、刘梅（2002）认为精神动力系统含有导向力、驱动力、调节力三个子系统，精神动力系统具有导向、推动、整合和凝聚功能。第二，对精神利益的研究。靳国军（2004）认为精神利益对增强人的活力、丰富人的精神生活、促进人的全面发展，具有重要意义。第三，对精神需求的研究。王玉霞（2008）、梁胜初（2003）从现实的变化分析了当代中国人精神需求的变化、特征及存在的问题，提出要合理引导满足人的精神文化需求，促进人的和谐全面发展。
与思想政治教育的人性基础和主体性等问题相关的研究，主要成果有：第一，思想政治教育的人性基础。苗华（2007）指出人的精神需要是人区别于动物的标志，精神生产是人性发展的内在需要。在社会主义条件下，要使精神生产能够促进人的全面发展必须坚持以人为本的原则。雷骥（2007）阐明人的自然性、社会性和精神性及其与之相对应的需要构成了现代思想政治教育的产生、存在和发展的三大人性基础和哲学根基。第二，思想政治教育的主体性。吴琼（2007）认为高校思想政治教育迫切需要向以开放性、主体性、情感性、生活化为特征的人本思想政治教育范式转换。刘志英（2002）分析了学生主体需要的不同层次和类型，指出教育教学与主体需要之间的互动辩证关系，将两者之间的冲突归为社会本位和个人本位的冲突。褚凤英、孔超（2010）指出思想政治教育的价值首先体现为人本价值，这要求我们在实践中要通过思想政治教育满足现实的人的需要，实现思想政治教育对人的存在和发展的价值增值。
（二）大学生思想政治教育需求的实践探索
理论界一直在尝试着从分析关注大学生思想政治教育需求入手，试图采取多种途径和措施，贴近大学生多样化、多层次的思想政治教育需求，把外在的思想政治教育观点转化为学生内在需要，固化为学生的思维模式和行为习惯。这些研究主要围绕以下几个方面来进行。
1.大学生思想政治教育需求的内容和特点
薛海（2010）认为当代大学生精神需要的主要内容包括学习求知、交往情感、理想信念、职业规划、消遣娱乐等，主要特点有求知性和发展性、能动性和参与性、层次性和差异性、趣味性和娱乐性。郁顺华、毕玉芳（2008）认为当代大学生的精神需求具有以下特点：有理想信念，但也急功近利；求知欲强，但重速成实用；渴望尊重，但缺乏个性差异认同；向往休闲娱乐，但仅追随时尚；有交往需求，但只要快乐享有。金艾裙、李震（2012）指出当代大学生的需求呈现四大特点：注重自我的全面发展；目的性强，更兼具功利性倾向；调适情绪的需求日益增强；不同个体与群体需求呈现明显差异。
2.大学生思想政治教育需求意识的培养
白丹（2005）认为精神上的需求特别是高层次的思想政治需求是人类特有的非生存性质的需求，需要后天的培养和造就。培养大学生思想政治教育的需求意识，要抓好“三种教育”，完善“两种机制”，建立“一种体系”。占世豪（2006）认为增强大学生思想政治教育的需求意识，是由大学生思想政治教育自身和我国时代的特点所决定的，对提高大学生思想政治教育效果有重要意义。曹俭（1998）强调了培养思想政治教育需求意识的重要性以及几种途径，即晓之以理、导之以行、育之以需、约之以规。
3.大学生思想政治教育需求机制的构建
李国娟（2005）提出思想政治理论课要致力于在学科的意识形态性和大学生的自身需求之间，在教育目标与学生需求之间，在完善课程教学与提升学生需求层次之间建立三个平衡点。张斌（2012）认为构建思想政治教育需求机制要重建大学生主体性地位，厘清大学生需求体系与满足体系及其二者的内在逻辑关联，明确大学生思想政治教育需求机制构建的价值目标，从而寻求切实可行的策略。周桂英（2011）提出大学生思想政治教育需要是思想政治教育取得实效的内在动力。创新大学生思想政治教育需要机制，必须夯实需要基础，满足现实需要，促进需要升华，拓宽需要视域。
4.以大学生需求为立足点调整完善思想政治教育的路径与方法
吕云超（2012）指出高校思想政治教育必须适应大学生思想、生活、学习及心理等方面的多元化需求，努力通过思想政治理论课、校园文化建设、社会实践活动等，促使社会主义核心价值体系内化为大学生的世界观、人生观和价值观。金艾裙、李震（2012）提出应关注并引导大学生的心理需求，尊重需求差异，拓展教育内容，创新教育方法。薛海（2010）提出要构建主体性、个性化的思想政治教育模式，培育和谐的理解型师生关系，建设高雅和时尚融合的校园文化，丰富大学生的精神生活。
二、国外研究现状
国外没有思想政治教育的说法，但却存在着事实上的思想政治教育，如英美的“公民教育”、德国的“民主教育”、法国的“公民道德教育”。郑永廷[1]曾引用美国前教育部国际研究学院院长的说法：“我们学校的任务就是教会学生政治社会化技术，或者叫公民技术。中国叫德育或者思想政治教育，我们叫公民教育，叫作政治社会化。”国外的思想政治教育理论以人本主义为思想基础，重视被教育者的主体性与能动性，主张人性化、实践化、生活化的教育方式，反对生硬的思想灌输，多渗透于政治学、教育学、心理学、社会学、传播学等学科中。
（一）理论研究方面
国外对需要问题本身进行的研究较多，但真正对马克思的需要理论进行专门研究的不多。西方学派的一些学者对需要与人的本性以及需要的异化问题进行了研究。他们认为，人的需要与人的本性不可分割，并认为人的真正需要是符合人的本性的需要。西方的代表人物弗罗姆认为，人的真实需要是指那些对于实现人的本质来说必不可少的需要，是根植于人的本性的需要。对于需要的异化问题，马尔库塞认为人的需要包括真实需要与虚假需要，为了特定的社会利益从外部强加在个人身上的那些需要是虚假需要。人的需要的异化使人丧失自我，成为单向度的人。弗罗姆认为，马克思既重视物质需要，也重视精神需要。马克思的学说并不认为人的主要动机就是获得物质财富，而恰恰是使人从经济需要的压迫下解脱出来，使人作为个人得到解放，克服异化。
（二）实践研究方面
国外的思想政治教育多以渗透教育的形式，广泛存在于政治、经济、文化、心理、人格等诸多领域，潜移默化地影响和改变着受教育者的思想认识和道德观念。以美国学者杜威、皮亚杰、科尔伯格（L.Kohlberg）为代表的“现代道德教育理论”，强调受教育者在接受道德教育时的自主精神和自我教育方式。美国学者拉思斯（L.Raths）、哈明（M.Harmin）和西蒙（S.Simon）提出了价值澄清模式，主张尊重人的需要，鼓励学生在自我意愿的主导下获得自己的价值观。在这些理论的指导下，国外的思想道德教育将教育融入生活，鼓励受教育者从生产劳动、社会实践中加强对教育内容的理解与认识，让其在无意识的状态下接受教育，减少受教育者的心理逆反与阻抗。1970年由N.V.黑渥勒提出“隐蔽课程”（hidden，curriculum），主张在德育课程之外，渗透公民教育的内容。此外，美国教育学家博耶指出应在专业课教学中渗透价值观教育，鼓励学生关注和思考伦理道德问题。英国学者阿什比在此基础上提出，应发挥教师在德育中的重要作用，因势利导，以学生为主体开展有差异性的多层次的德育工作。
国外很注重适合人的心理需求相关方面的教育，美国和日本的高校都设有专门的心理咨询机构，会根据不同学生的实际情况，就其遇到的心理困惑、心理障碍、学习生活困难等问题提供咨询服务，这也为国外的思想政治教育奠定了良好的心理基础，更易获得学生的信服和认可。国外有些学者提出思想政治教育应从人性的角度出发，贴合学生的心理需求，激发学生的兴趣，这些对于推动思想政治教育的发展进步都具有积极的意义。国外所采用的渗透教育、隐蔽课程、以服务为主要的教学方式，注重满足大学生自身的实际需求，有利于增强大学生参与学习的内在动力，提高了思想政治教育的实效性。
三、现有研究中存在的问题及启示
通过以上综述可以看出，目前理论界对大学生思想政治教育需求问题进行了富有意义的探索，也取得了很多成果。但同时我们也应该看到，现有研究中还存在一些问题和不足，主要表现在：
篇13
根据2005年国务院学位办和教育部印发的《关于调整增设理论一级学科及所属二级学科的通知》（以下简称《通知》），思想政治教育成为理论一级学科下的独立二级学科，思想政治教育学科建设进入新的历史发展阶段。10年来，如何在新的历史条件下推进思想政治教育学科建设一直是学科理论研究的重点，特别是2014年思想政治教育专业开设三十周年时，大批关于学科建设的成果公开发表。梳理反思十年来的思想政治教育学科建设研究成果，对于促进思想政治教育学科建设具有重要的意义。
一、思想政治教育学科建设的概念与理论
分析十年来的研究成果，在众多关于思想政治教育学科建设的理论研究成果中，由于对学科、学科建设的理解不同，对思想政治教育学科建设理解差异比较大。“多年来关于思想政治教育学科建设的探讨，并未在什么是学科建设这个基本问题上达成一致。”[1]
学科是什么？有“知识体系说”，学科是按照学科研究对象划分的知识体系。也有“专业组织说”，学科是依据知识领域形成的专业科目、学术组织。还有“综合说”，学科是知识体系和专业组织的综合体，具有知识性和组织性的双重特性，应从整体上认识把握学科，不能片面地从某一方面强调认知学科。“学科含义分为两个方面，一是关于知识的分类，二是关于组织的分类。”[2]学科的这二重性是统一的，学科知识性是组织性的存在依据，没有知识性，组织就失去存在的基础；而学科的组织性有助于知识性的丰富完善、传播利用。
学科建设主要有两种观点，一是“学科建设本质说”基于学科知识性，认为学科建设是不断深化学科规律的认识，创造学科知识，丰富完善学科理论体系，提高学科知识贡献能力。“学科建设的实质就是要凸显和弘扬该学科领域的科学真理。”[3]二是“学科建设要素说”基于学科组织性，“学科建设包括学术研究、平台建设、专业建设、人才培养、课程体系、教材体系、教学体系、评估体系、师资队伍等基本要素。”[4]“对于高等学校范围内的学科建设而言，学科建设最主要地体现在科学研究、人才培养、队伍建设三个方面。”[1]
学科建设具有内在的规律，有学者运用“范式论”，阐述学科建设的框架和逻辑体系、学科发展内在动力、科学共同体和方法论[5]。有学者认为学科建设具有阶段性，要适应阶段性特征运用科学的方法促进学科建设，“学科建设一定要适应科学发展的规律和学科自身发展的规律，做到在学科分化的基础上实现学科的整合发展。”[6]有学者通过追问学科建设的本质，探讨学科建设方向，“学科发展的本质要求何在？这一问题的最终答案不能从学科自身的存在与发展中寻找，而应在学科发展所回应的社会需要、所担负的社会功能去寻找。”[7]强调了学科建设要关注社会现实，回应社会需要。有学者从社会科学哲学规范视角探讨学科发展动力，“学科的肇始及发展的内驱力来自学术知识生产与教育的双重需要，学科内知识生产和教育方式理应成为探究学科现象的主要变量。”[8]
基于上述分析，有学者认为，思想政治教育学科是根据独特的研究对象而形成的是一门学科知识体系，“思想政治教育学科是运用理论与方法，专门研究人类社会中思想政治教育及其规律的学科。”[9]也有学者认为，思想政治教育学科是既包括学科知识体系，也包括学科组织体系。“思想政治教育学科是指在思想政治教育实践活动基础上形成和发展起来的，以提高思想政治教育实效性的直接目的，以建构学科理论体系和学科体系等思想政治教育学知识体系为手段，并以此为指导进行人才师资队伍培养与建设、课程体系改革等为内容的社会学术研究和组织体系。”[10]也有学者从学科共同体的角度对思想政治教育学科进行了分析，认为“思想政治教育学科是思想政治教育学术共同体，它是以思想政治教育学知识为基础，由思想政治教育学科成员、价值观、科学研究、科学技术服务、学科规范（方法）等组成的学术社会共同体。”
二、思想政治教育学科建设的历史经验研究
思想政治教育学科是一门具有中国特色的年轻学科。学者普遍认为，思想政治教育学科成为独立学科的标志是1984年教育部下发的《关于在十二所院校设置思想政治教育专业的意见》，经过三十年的建设发展，思想政治教育学科从无到有，从小到大，从依托存在到独立发展，从争取合法性到提高贡献度，取得了丰富的成果。表现在思想政治教育学科成为独立二级学科，建立了学科理论体系、取得丰富学科成果、学科点体系逐步完善，本科点接近300个、硕士点约为350个、博士点达到70个（分布于72所高校），培养了一大批思想政治教育专业人才，成为文科最大的专业之一。
学者对三十多年学科建设历史进行梳理，依据不同的标准，对学科建设历程进行了不同的阶段划分。有“两阶段说”、“三阶段说”、“四阶段说”、“五阶段说”。[11]学者对思想政治教育成为独立学科的标志有一致的认识，但对学科建设的起始期有分歧；对学科建设阶段划分的标准，多数学者以对学科建设相关的政策文件为标志，趋向于以思想政治教育专业建设的发展为依据；侧重于描述学科建设的成果，而对学科建设过程的举措做法、学科建设关键性事件、学科建设过程中的困惑和不足分析研究比较少。
许多学者总结了思想政治教育学科建设经验，其中具有代表性的观点认为，理论是思想政治教育学科发展的理论源泉，理论既为学科发展提供了理论指导，又是学科研究的重要内容；改革开放实践为学科发展提供了动力源泉，既为思想政治教育及其学科提供了新的发展空间平台和机遇，为学科建设提供了新的服务领域，又给学科建设带来新的挑战；学术争鸣是促进思想政治教育学科发展的重要方式，思想政治教育学科曾围绕学科归属、学科名称、学科职能进行了三次学术争鸣，凝聚了共识，赢得了发展。[12]
有学者认为，思想政治教育学科建设发展不可能自发实现，关键在于党的坚强领导和我们的锲而不舍、坚持不懈。[13]学科发展的根本动力是社会实践发展的需要，但学科的建设发展需要学科间相互支撑、相互启迪和相互引领，特别是对于一门新生的学科，需要在借鉴依托中发展。
有学者认为，思想政治教育学科建设三十多年的经验是，一是坚持用指导学科建设，自觉抵制“去政治化”不良倾向；二是坚持思想解放、敢于创新，抓住学科发展机遇，不畏困难，扎实地推动学科建设；三是重视学科基础理论研究；四是重视为高校思想政治理论课程建设服务；五是重视加强学科队伍建设。[14]
有学者认为，思想政治教育学科建设要坚持党的领导，将改进顶层设计与引导基层探索紧密结合；坚持科学发展观指导，推进思想政治教育各方面全面协调可持续发展；坚持问题导向，重视对实践中提出的重大理论与实践问题的研究与解决；坚持抓好队伍建设，实现思想政治教育专业、思想政治教育理论课和日常思想政治教育的合作共赢。[15]
三、思想政治教育学科建设的问题研究
学者们不回避学科建设存在的问题，并明确指出思想政治教育学科建设面临学科建设规模与学科建设质量的矛盾，学科影响力、话语权亟待提升，学科还未达到成熟学科水平。
思想政治教育学科基础理论研究缺乏共识。作为意识形态建设的重要部分，思想政治教育学科在党和政府的强有力政策推动下取得了快速发展，但是学科基础理论研究明显不足。有学者认为，新兴的思想政治教育学科还没有达到一个成熟的水平，学科边界、研究范式、人才培养、质量标准等方面还没有完全形成共识，对学科的概念、范畴、规律、体系的研究尚未达成广泛的一致意见。[16]也有学者认为，思想政治教育学科基础理论的框架虽已经形成，但思想政治教育本质问题、思想政治教育规律问题、思想政治教育学科基本范畴问题、研究范式问题等基础理论问题尚待有效突破；学科建设之初已经解决了的问题又被重新提出质疑，如对学科的名称、研究对象、核心概念等提出各种意见，有的甚至带有颠覆性；对思想政治教育学科的元问题、元理论认识缺乏一致、清晰的认识。[17]有学者认为，基础理论研究还处于奠基阶段，学科基础理论的众多问题研究不深透，多宏观研究，缺少微观探讨。[14]
思想政治教育学科研究方式亟须转换。科学的研究方式是促进学科发展重要手段，也是学科建设的重要内容。目前思想政治教育学科研究方式不能很好地适应学科性质，不能满足时展、学科自身发展的需要。有学者认为，思想政治教育学科研究缺乏学科意识，对相关学科理论成果的借鉴存在简单移植倾向，借鉴国外研究成果存在盲目倾向。[4]有学者认为，很少有学者按照科学方式进行思想政治教育研究，缺乏科学实证研究思维和方法，总体上还依然处于传统人文学科研究范式；思想政治教育学科虽然是一门应用性的学科，但研究者热衷于理论建构，多是概念到概念，理论到理论，思想政治教育理论与实践的联系淡化，之间鸿沟加深；思想政治教育学者重视普遍规律的研究而忽视思想政治教育特殊规律研究；虽然是理论学科下的二级学科，但学者很少运用的研究方法进行思想政治教育研究。[18]有学者认为，在思想政治教育调查研究中存在信度效度不强、科学性欠缺的问题；有的研究从书本到书本，不从实际出发，不重视调查研究，不重视先进经验的理论升华；研究前沿问题不够，问题意识不强。[17]
思想政治教育学科社会服务能力弱。与思想政治教育学科发展的速度与规模相比，学科的服务能力亟待加强。有学者认为，思想政治教育学科在规模上取得了跨越式发展，但是影响力并未倍增。学科的话语体系不能适应急剧变迁的社会，学科知识体系面临“不成熟”和“老化”的双重压力；学科研究成果对社会政策的影响力比较弱，学术影响力不足，对其他学科发展的贡献不足，社会对思想政治教育学科人才需求状况不容乐观。[19]有学者认为，思想政治教育学科面临最大挑战是学科的学术影响力和教学影响力的问题，目前学科建设的理论精品不多，“全国百篇优秀博士论文”至今尚未实现零突破；实践研究质量不高，或是事实性陈述报告，或是标签式的研究；理论成果的社会影响力不大，创新程度低，学科理论观点或内容重复率高。[20]
思想政治教育专业建设急待规范。近年来，思想政治教育专业建设得到快速发展，但是专业建设亟须规范。有学者认为，思想政治教育学科建设标准有待确立，全国众多的思想政治教育学科本科点、硕士点、博士点建设发展不平衡，不少高校有专业无学科、有教学无研究，或重书本轻实践，不注重试验研究、跟踪研究或研究成果的应用转化，有的院系领导虽无研究成果也担任思想政治教育学科的硕士生导师或博士生导师。专业课程建设却相对滞后，尚缺乏国家级网络共享精品课程资源。[17]有学者认为，专业？穴学科？雪建设滞后，专业的改革缺乏从总体上定位研究，专业认知模糊，有的院校是“借窝生蛋”，不从事专业教学研究；专业的培养目标与社会存在较大差距；专业生源参差不齐；边界不清，研究方向设置随意。[21]有学者认为，思想政治教育专业特色不鲜明，专业确立培养目标过分重视宽口径而忽视专业性，一些专业设置名不符实，课程设置不规范，一些高校依据师资条件开设课程，有什么样的老师就开什么样的课。[22]
思想政治教育学科队伍建设需要加强。思想政治教育学科队伍规模较大，来源较广，但学科队伍的素质、专业意识、专业能力需要提高；学科拔尖人才、带头人数量不足，在社科领域知名学者数量少。一些高校思想政治教育专业的硕士生和博士生导师并不从事本专业研究。有学者认为，思想政治教育学科的力量需要整合，人才队伍体系面临“群体区隔”和“自我分化”的双重困境，执政者、理论研究者、两课教师、辅导员等不同部门和层次从事思想政治教育的人才缺乏沟通交流，学科内部人员由于研究领域和方向的差异缺乏共识。有学者认为，思想政治教育学科研究队伍自身存在着“短板”，从事思想政治教育的渠道和途径多样，门槛较低，部分研究者“出身”于社会科学、人文学科的其他学科或自然科学学科，习惯原有学科思维方式；有些研究者（包括一些博士生）对学科的价值认同度不高，虽然从事学科研究，但缺乏学科自信认为思想政治教育学科不能构成一门学科。因此，时常“身在曹营心在汉”。[23]
四、思想政治教育学科建设的思路对策
如何在新的历史时期，新的平台上推进思想政治教育学科建设，促进学科发展，学者们依据不同理论和学科建设规律，针对学科建设存在的问题，提出了自己的意见看法。
把握思想政治教育学科发展走向，注重学科内涵发展。在新的历史条件下，要科学判断思想政治教育学科发展的阶段和态势，顺应学科发展规律和时代潮流，推动学科向前发展。思想政治教育已成为一个独立的二级学科，具备了学科内涵式发展的基础条件，学科建设要转型发展。思想政治教育学科要从依附发展向自主发展转变，即从政策依附性发展模式转向依赖学科发展规律自主发展；要从依托式发展向独立发展的转变，即应具备学科建设的本体意识，实现学科建设从依托教育学、心理学、政治学等其他成熟学科发展到独立发展的转变；要从外延式发展向内涵式发展的转变，即学科建设战略重心要转变，从注重规模和速度向内涵和质量转变，进入内涵发展和质量提升阶段；要从内向性发展向外向性拓展的转变，即从主要侧重于学科自我发展向注重学科建设对社会贡献和社会生活影响力提高转变，使学科在服务于社会实践中获得位置、赢得尊重，获取自信；要从单一功能发展向多元功能发展的转变，即要不断拓展思想政治教育学科功能。[24]有学者认为，思想政治教育学科要坚持内涵发展，不断提高思想政治教育学科建设的质量和水平，要注重凝练学科方向，瞄准理论和实践前沿，凝练出具有自身特色和优势长期稳定的学术研究方向；组建学术梯队，按照学科点独立建设和发展的需要，定向定人定位，培养学术骨干，组建合理学术梯队；明确学科任务，明确科学研究、人才培养和社会服务方面的重点任务要求；加强集体攻关，瞄准学科重点、难点问题，共同配合，协同发展。[6]
明确思想政治教育学科定位，确保学科正确建设方向。科学定位思想政治教育学科，是思想政治教育学科建设的基础和关键，直接关系到学科的隶属关系、功能认识，决定了学科建设方向和重点。长期以来，关于思想政治教育学科定位一直是学科研究的重点，关于学科定位的研究成果比较丰富。要从五个方面把握思想政治教育学科定位，即是一种实践活动、一个二级学科、一门新兴科学、一个招生专业以及其基本理论研究[25]；要认真研究思想政治教育学科的定位问题，充分认识到其定位是随形势任务的变化而调整的。作为理论一级学科下的二级学科，思想政治教育学科要服务好学生日常思想政治教育科学化、服务好思想政治理论课建设、服务好党的思想政治工作科学发展。[26]明确思想政治教育学科定位要同时遵循理论和实践两个逻辑，遵循理论逻辑就是按照学科的知识类型和内在结构明确学科在学科体系和专业目录中的隶属关系及外延范围；遵循实践逻辑就是按照社会实践发展的特点和要求明确学科的价值、功能定位与发展方向。因此，思想政治教育学科定位要从社会环境、党和国家中心工作对思想政治教育要求中去把握。[27]面对学科发展新突破、空间新变化、课题任务、服务对象和自身发展的需要，要对思想政治教育学再定位，即把思想政治教育作为一级学科来定位。[28]
分析思想政治教育学科建设要素，注重学科的系统发展。思想政治教育学科是一项系统工程，要从系统组织协调科学发展的视角，整体规划，以学科要素建设为抓手，找准切入点，全面推进学科系统发展。思想政治教育学科建设是一个系统工程，涉及到学科范畴、学科体系、学科原则、学科标准、学科规范等一系列要素，要对学科进行整体设计和系统规划。要通过学科规划、科学研究、人才培养、人才队伍、学科基地、学科环境等要素建设，提高学科核心竞争力，要加强顶层设计、逐层推进，制定学科发展战略规划；逐步完善制度，分类评估，推进学科规范化建设；整合资源，凝聚力量，提升学科的社会影响力；倡导争鸣，鼓励创新，优化学科建设环境。要运用思想政治教育学科系统思维，立足自身建设与社会互动结合，在整合资源上推进学科发展；要加强学科科学研究组织、教学科研机构和社会服务组织等形式的思想政治教育学科组织建设；要不断塑造和强化思想政治教育学科共同体的学科意识；要以提高质量为核心紧抓思想政治教育学科队伍建设；要以提高服务能力为宗旨加强学术研究；要不断完善学科规范，加强学科管理，提高学科规范化管理水平。[28]
解决思想政治教育学科建设问题，增强学科建设的实效性。思想政治教育学科建设要以问题为导向，要具有问题意识，提高解决问题能力。以问题为导向推进思想政治教育创新发展，自觉地关注问题、回应问题，增强思想政治教育学科解决问题的能力。[29]以现实问题为导向是学科发展的基本途径，要强化思想政治教育问题研究，要关注社会热点难点、关注社会思潮、要重视学生思想状态、要重视高校两课教学。[30]针对问题提对策，使得学科建设方案更有针对性和实效性。
参考文献：
[1]沈壮海.思想政治教育学科建设的关键词[J].思想理论教育导刊，2010，（10）.
[2]孙其昂.论思想政治教育学科的系统建构[J].思想教育研究，2010，（03）.
[3]靳辉明.关于理论学科建设的几点思考[J].思想理论教育导刊，2006，（11）.
[4]毛平，张禧.论思想政治教育学科建设的规范性[J].黑龙江高教研究，2013，（03）.
[5]胡晶晶，戴锐.范式论视角下思想政治教育学科的理论之失与建构之路[J].现代教育管理，2011，（3）.
[6]骆郁廷.思想政治教育学科发展的新趋势[J].思想理论教育导刊，2009，（03）.
[7]沈壮海.推进思想政治教育学科建设的思考[J].思想理论教育研究，2006，（06）.
[8]金林南.经验科学、意义理解与实践批判――思想政治教育学科知识的三重维度[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2015，（02）.
[9]刘建军.关于思想政治教育的学科内涵及建设的思考[J].思想理论教育导刊，2007，（03）.
[10]王桂菊.改革开放以来思想政治教育学科发展研究[D].南开大学，2013.
[11]刘建军，朱婷婷.思想政治教育学科建设与发展研究综述[J].思想理论教育导刊，2009，（02）.
[12]郑永廷，胡梅花.思想政治教育学科的创立与发展―改革开放30年思想政治教育学科建设新成果[J].学校党建与思想教育（高教版），2009，（1）.
[13]张耀灿.30年思想政治教育学科建设史述论[J].学校党建与思想教育，（高教版），2008，（12）.
[14]杨业华，李婉芝.思想政治教育学科设立30年来学科发展的若干思考[J].思想理论教育导刊，2014，（07）.
[15]张耀灿.思想政治教育学科专业创建30年的回顾和展望[J].思想理论教育，2014，（01）.
[16]冯刚.加强思想政治教育学科建设，努力推动思想政治教育实践创新[J].思想教育研究，2013，（11）.
[17]张耀灿.思想政治教育学科建设存在的若干问题[J].思想教育研究，2015，（05）.
[18]余双好.思想政治教育学科发展现状与发展路径的回溯与展望[J].思想理论教育导刊，2012，（12）.
[19]李辽宁.内涵式发展：新时期思想政治教育学科建设的思考[J].思想政治教育研究，2013，（03）.
[20]余玉花.提高思想政治教育学科建设的理论自觉[J].思想理论教育导刊，2013，（08）.
[21]李合亮.论思想政治教育学科建设的基础与关键[J].研究，2013，（02）.
[22]孙迪亮，李莹.思想政治教育学科建设中存在的三大问题[J].临沂大学学报，2011，？穴02？雪.
[23]祖嘉合.思想政治教育学科发展中存在问题的思考[J].思想政治教育研究，2011，（02）.
[24]佘双好.关于思想政治教育学科发展的战略思考[J].学校党建与思想教育（高教版），2014，（12）.
[25]刘建军.思想政治教育学科建设[J].思想理论教育，2007，（07）.
[26]徐艳国.关于思想政治教育二级学科建设的政策思考[J].思想理论教育导刊，2014，（04）.
[27]杨晓慧.对深化思想政治教育学科建设的几点思考[J].思想政治教育研究，2014，（01）.
