引论：我们为您整理了13篇课堂教学问题诊断范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
《课堂教学问题诊断与解决》一书共有十四个问题，书中的每一个问题都按照现场写真、问题诊断、理论点拨、解决策略、成功案例、资源拓展六部分组成。
这本书里有着对课程性质的定位，有着对学生学习方式的阐述，学生主体意识的的关注，有着对文本处理、教学技艺、课堂评价、语文教学资源的开发与提炼等的思考，有着对课堂生成的关注，课后作业的布置的点拨。这本书凝聚着专家和骨干教师们对课堂问题会诊后的处理智慧，给我们的课堂指出了存在的问题，同时给我们指点了迷津，探讨了教学的方向。
结合我们最近研究的课题，我重点研读了以下问题：如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？怎样培养学生发现问题的能力？
当阅读到“如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？”我是无比的兴奋，因为作文批改历来就是作文教学的难点，我们主要采取的方式是精批细改，结果却是学生对老师的修改不领情，作文水平也没有因为教师的一片苦心而真正提高。从阅读中我了解到出现这种状况的根本原因就是我们忽视了学生的自我修改和相互批改，也就是将学生自主学习与合作学习两种学习方式忽视了，从而阻止了学生自我发展的动力。解决策略中提出可以从以下几点入手培养学生自主修改作文的能力。1、注重引导，激发兴趣；2、教师给予指导，具有相对的可操作性；3、拟定批改标准；4、提供修改范例；5、交给方法，培养习惯。学生修改作文最大的困难就是找不到修改角度，成功案例又为我们提供了切实可行的操作方法。对于本章的阅读让我对作文批改有了新的认识，教师一定要转变观念，把学习的自主权还给学生。
篇2
首先，在教研意识方面，年长教师普遍认为只要教好学生，教学质量高就行了，教育科研跟教学质量关系不大。其次，部分教师习惯性地沿袭固守多年的陈旧观念来开展教学活动。经过访谈，教师们对先进的教育理念也能说上一二三，但是部分老师在平时的教学中还是习惯走“老路”，靠“时间加汗水”来提高教学质量。第三，教师对先进教育理念理解不足。例如曲解“双向交流”，课堂教学中以问代讲，一问到底，语言单调繁琐，不准确，问话模糊使学生捉摸不透；不断地重复学生的答语，使人感到烦躁，中心不突出；不断打断学生的问答，使学生感到压抑；为鼓励、赏识学生一味地给予廉价的表扬，不仅不能对学生产生积极价值导向，反而可能使学生养成随意应付的学习态度。
（二）教材把握不足
教师对教材的钻研不够，吃不透教材，未能领会教材如何体现教学目标和教学要求以及怎样处理教材才能把知识点落到实处；也不能结合学生的实际情况对教材进行调整和补充，仍然是处于教死书、死教书状态中。
（三）重教材轻学生
老师们备课的重心仍然是备教材，备教材中的知识和技能，没有实现备课重心由“备教材”向“备学生”的转移。在课堂教学中，教师似乎想体现以学生为中心的课堂教学，然而在学习时间分配、话语权占有、传授权威性等方面仍占绝对主导和控制地位。不敢放手让学生自主学习，不舍得把学习时间还给学生，担心一旦把时间交给学生后，学生便不好好学习。
（四）“学”仍然服从于“教”
课堂教学仍然以教师的讲为主。教师以知识的占有者和传授者身份自居，以教为基础，先教后学，不教不学，导致学生亦步亦趋，阻碍了学生学习的主动性和积极性。不少教师的课堂教学严格执行预设的教案，以完成教案设计为终极目标，对教学过程中生成的资源或视而不见，或回应能力弱，不善于利用。
（五）合作学习形式化
在课堂教学中，一部分教师以小组讨论作为合作学习的主要方式，但讨论的内容并非真正是学生学习中遇到的困难；同时，由于教师留给讨论的时间太短，学生参与面不广，集体的智慧难以凝聚。
（六）“三维目标”缺乏有效整合
一部分教师学习《课标》仅仅停留在简单的条文上，没有理解其内容实质，对《课标》提出的新理念、新要求缺乏整体和全面的把握，特别是对整个小学阶段以及各学段的教学目标认识还比较模糊，教学视野较狭窄。教师虽然知道“三维”目标应该整合，但根深蒂固的“双基”情结导致教师把目光过多地集中在基础知识的巩固、训练和基本能力的培养。
（七）教学方法呆板
教无定法，但要得法，这是被广大教师所认同的观点，遗憾的是，一些教师的课与“得法”尚存在不小的距离，主要表现为：1.满堂灌与满堂问现象依然存在。有的教师虽然在课堂上提出了一些问题，但这些问题显得肤浅、零碎，缺乏针对性、挑战性。有的教师尽管在课前设计了一些问题，并用小黑板或实物投影仪出示，但进入具体的教学过程时这些问题往往被搁置一旁，问题变成“摆设”，没有发挥应有的作用。2.没有留给学生质疑问难的机会。由于教师包揽了课堂的教学时间，师生、生生之间的互动难以展开，学生处于被动接受的状态，即使偶有学生提出问题，教师也没有做出正确的判断、灵活的筛选和恰当的引导。3.达成目标的手段单一。在语文课堂上表现为为读而读，目的不够明确，层次不够清晰，个性彰显不足，语言文字训练力度不大，提高学生语文素养的目标没有具体落实；而在数学课堂上则表现为概念教学除了反复朗读文字表述，没有采用各种形象直观的手段让学生真正理解它们的内涵。
二、破解课堂教学问题的主要策略
（一）推进“主动课堂”教学模式
要深化课改，理念必先行，教师必须学习课改模式，研究课改现状，获取新的认识和感悟。在严格落实模式的基础上，提倡教师形成自己的教学风格，让教师形成先学后教、以学定教、以教导学、以学活教等“多维互动，共生课堂”的核心课改理念。我校通过开展专题研讨、反复论证、请教专家、教师交流、观摩学习等确定了以学生为中心、体现“自主、合作、探究”为特征的“主动课堂345”教学模式，即：三段、四步、五环。其基本流程如表1。
（二）探讨释疑，实现突破
要深化课改，教师要按照提出问题分析问题研讨问题请教专家再实践出成果的思路，让老师们自由组成不同的小组。比如根据知识类型不同，分成了识字教学、阅读教学、习作教学，认识类、计算类、应用类教学等研究小组；根据课型不同分为新课、复习课和练习课的研究小组；针对教学方法、教学技巧分组等等。分别把有代表性的问题和困惑，确立为研究专题或小课题，分组进行深入研究和突破，组织有效教学研讨、交流和展示活动，从而促进教师推进课改。
（三）狠抓常规，落实“六要”
学校狠抓教学常规，一要公示每日展示的课堂；二要组织随堂听课；三要教师进行课后反思；四要听课教师对课堂进行分析评价；五要教研组及时开展教学研讨活动；六要严格贯彻常规评价细则，进行总结评比。
篇3
最喜欢的书籍：《1Q84》
最喜欢的休闲方式：旅游
我出生于教育世家，从小耳濡目染，对孩子、对语文有一种特殊的情愫。18岁那年，带着青涩，我走上了讲台，开始了语文寻梦之旅。
刚两月，正好赶上区里组织赛课。经过重重选拔，我居然获得了新苗奖。接踵而来的是多次的公开课和接待课，我乐此不疲。历练，就是成长。我信。
走进语文，才发现，这是一个开放、自由、灵活、阔大无比的空间。语文即生活。在语文中理解生活，在生活中学习语文，用语文装扮生活，用生活丰实语文。在教给学生书本知识外，我经常联系教材补充更多的课外知识，给学生一个广阔的文学天地。课堂上，我让学生当小老师，组织辩论，进行课本剧表演；课外，我鼓励学生参加各类文学社团，带领学生走街头、串民居……
品味语文，就是品味生活。语文，就是一种诗意的生活。
2004年，我走进了另一片天地――语文教研领域，同样感受到诗意盎然。
长期以来，语文老师任务繁重，重复机械抄写教案，没有时间也没有精力去思考教学。怎么办？改！从思维狭窄、负担繁重的个人独立备课到集中智慧、同伴互助的集体备课，从以课文为单位备课到单元整合主体拖带备课，从形式主义的抄写教案到注重实效的思考“教学结构”，一路改来，收获大，反映好。
课堂上，一部分学生积极发言，另一部分学生却很不积极，老师们反映：学生差异很大。怎么办，改！改变大一统的教学设计，实行分层设计教学目标、教学方法、问题设置等，让老师有更多心思去关注个体差异；改变课堂教学方法、学习方式和评价方式，让老师有更多的机会关注个体差异，效果很好。
“两板斧”下来，老师思维解放了，学生潜能释放了。教育的终极就是人的发展，这就是真实的教育生活。
问题何止这些？“仰之弥高，越高，攀得越起劲；钻之弥坚，越坚，钻得越锲而不舍。”我时刻以闻一多先生的精神激励自己。多年教研工作的经历告诉我：基层教研，就是锲而不舍地解决课堂实际问题。我们的问题都来自真实的课堂，我们解决的阵地也在课堂，从课堂中来，在课堂中实践，最终服务于课堂。这种自下而上的研究方式，已经成为我区小学语文教学最重要的研究方式。
2010年，由我主编的集全区语文教师集体智慧的《教师如何上好课――课堂教学问题诊断与解决（小学语文）》一书由天津教育出版社出版，2011年被教育部推荐为“国培计划”资源库首批推荐课程资源目录。
从语文老师、教导主任、教学副校长、校长，直到今天的语文教研员，一重山色一重新。我逐渐发现，教育其实就是一种生活：一种自然健康的生活，一种充满了睿智和诗意的生活。而我，正为语文而生活。
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[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)02-0039-03
诊断源于医学的一个术语，“诊”主要是指看病，“断”则主要指判断和决定。诊断是指医生在检查病人的症状之后判定病人的症结以及在此基础上开出相应的处方。因此，学校德育问题诊断主要指的是对学校德育当前发展现状所做出的描述以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。完整的诊断过程主要包括问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。
一、发现和界定问题是开展学校德育问题诊断的基础和前提
发现和界定问题是学校德育问题诊断的第一步。美国管理学博士罗宾斯(S.P.Robbins)认为，问题是指真实的过去或现在与潜在的或期望的两种情况之间存在的差异。问题不完全等于缺点或错误，它实际上是学校德育发展现状与其应该是什么之间的差距。对学校德育问题的理解具有两个特征：一是对问题概念的中性定位，即对问题的定义主要从现实和理想之间的差距的角度来进行说明，不作价值的判断；二是对问题的理解更多的是从一种积极的立场出发，即从问题中发现学校德育进一步提升的空间。学校德育问题诊断最终是要实现对“问题”的把握，从而促进学校德育的全面提升。
对学校德育问题的把握，需要注意问题的层次性。一般而言，问题包括“问题表征”“问题本体”和“问题根源”三个方面。问题表征即问题的呈现状态，是学校德育的现实状况与其理想状况的差距。问题的本体是阻碍学校德育理想状态得以实现的各种障碍，而问题的根源则是问题产生的各种原因。我们对学校德育问题的诊断，最先接触的往往只是问题的各种表征。这些表征自身并不构成问题，而只是预示着问题的存在。这需要我们通过各种问题表征的索引作用深入到问题的本体及其根源。
不管德育问题产生的内在机理和深层原因是什么，对问题的把握应该从对问题的感知开始。而我们感知问题的第一步就是要寻求德育的现状与其理想状态之间的差距。对德育现状的把握，我们可以通过深入学校德育现场，采取问卷调查、访谈、听课、参与活动以及查阅有关学校文件等方式进行了解。对德育理想状态的界定，一般包括三个方面：参考我国德育目标、德育大纲方面的要求；德育专家关于应然的德育的描述；社会、家长、教师和学生对学校德育的期待。这些要求、描述和期待与德育现状之间的差距就是我们发现问题的重要线索。因此，我们可以依据德育大纲、德育专家以及社会各界对学校德育的期待进行比较，从比较中发现理想状态与现状之间的差距，进而获得有关德育问题的最初认识。在此过程中，我们可以采用“认知差距图”等问题诊断技术来发现问题。
认知差距图是把不同的人对影响学校德育发展的关键因素的评价通过一张图表标示出来，从对这些评价的差异中发现问题。其中，差异最大的一般预示着主要问题，而差异较少的则是相对次要问题。其基本做法是：第一，在横坐标上列出有关德育的关键因素的名称；第二，纵坐标标注对各个要素的评估分值，从1-10分，1分表示“无法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重视”；第三，通过问卷调查等方式对不同对象进行调查，将结果在坐标系中显现出来；第四，通过对不同对象认知差异的比较，发现问题。
我们从德育理想状态与其现状之间的差距所获得的对德育问题的认识只是一种初步的、表面的和模糊的印象，还需要对问题本身做进一步的精确化。问题精确化的方法很多，大致包括关键词检验法、渐进具体化法、“5H1W”法、目标定向法等。例如，用关键词检验法界定“学生学习积极性不高”问题，可从以下步骤人手。首先，写出问题的最初表述：学生学习积极性不高。其次，列出这一表述中的关键词：“积极性”“学生”“不高”。再次，通过对关键词的不断追问明确问题的内涵：什么是积极性?衡量学生学习积极性的标准是什么?是所有学生还是部分学生学习积极性不高……最后，记录发现的核心问题。如可能的核心问题有：学生基础较差，难以适应教师的教学进度；教师上课单调，难以引起学生兴趣；学校只重学生的考试成绩，忽视学生多方面的发展；等等。
将学校中存在的各种德育问题界定出来后，需要做的一项重要工作是对这些问题进行排序，确定优先解决的问题。在具体确定诊断问题时，我们应着重考虑三个因素。第一，问题的重要性程度。对于那些事关学校德育发展的根本性和全局性问题，我们应优先考虑并重点分析。第二，问题的迫切性程度。问题重要但其影响不会很快显现的问题，在人力、物力有限的情况下，我们可以先搁置，优先解决那些需要立即解决的突出问题。第三，问题的可控程度。有些问题虽然很重要，也很紧迫，但是，就学校目前的实际情况而言，根本无力解决。或者有些问题的解决不仅需要学校自身的努力，还需要社会各界的配合和支持。因此，对学校德育问题的诊断，应主要集中在那些既重要又紧迫，且是学校通过努力可以改进的问题上。
二、分析和厘清问题的内在机理及其结构是学校德育问题诊断的关键
发现和界定学校德育问题后，接下来就要深入分析这些问题产生的各种原因及原因之间的逻辑关系，从而将问题及其原因之间的结构清晰地展现出来。这是对学校德育问题诊断第一步的深化，也是下一步提出改进方案的主要依据。那么，如何才能对所发现和界定的问题进行一种深入的结构分析呢?
首先，我们要多渠道获取有关问题的信息，从信息中提取问题的原因。这是对问题原因进行深入分析的前提。获取问题信息的方法主要有问卷调查、访谈、观察以及对相关文本材料的分析等。在对这些信息进行整理的基础上，通过思考推测，初步列出有关问题的可能原因。
其次，对所提取的问题原因进行类型分析，明确问题的具体指向对象。一般而言，对于问题原因的分析，要注意区分问题产生的因素与具体原因之间的区别。比如，学生厌学的原因可能有学生对学习没兴趣、教师教学方法不当、课程内容太难、学生当中流行着“学习无用论”的思想等。这些原因可以大致分为教师因素、学生因素、课程因素、学校因素等方面，而每个因素当中又包含具体原因。通过类型划分，我们即可以进一步认识问题产生的具体对象，又可以初步明晰问题之间的关系。
再者，对各个问题产生的因素进行因果分析，厘清不同问题原因之间的结构关系，从而剖析问题产生的内在机理。第一，要分析不同类型的原因与
问题之间的密切程度。根据密切程度的不同，我们可将原因划分为直接原因、间接原因、背景原因等几个方面。所谓直接原因，就是指直接导致问题产生的原因。而造成直接原因的原因则是问题产生的间接原因。背景原因主要就是指那些作用于间接原因的社会背景、环境条件和文化思想观念等。第二，要从因果关系的角度对原因做更为精细的逻辑分析。我们对问题原因所做出的直接原因、间接原因、背景原因的区分在很大程度上已经具有因果逻辑分析的意味，但这种因果分析还只是初步的，原因与原因之间相互作用的机理及其影响机制还需做更为深入和具体的分析。
为更好说明以上三个方面，我们仍以学生厌学问题为例对此作进一步分析。学生厌学作为显现的问题存在，其产生的原因可能是多方面的。诊断者通过一系列诊断工具的使用，发现某校学生厌学问题产生的原因主要有：学生基础差，难以理解课堂知识；教师只重视学习好的学生，对学困生缺乏关心；教师上课单调，难以调动学生积极性；学校所在环境盛行“学习无用论”；课程内容脱离学生和社会发展实际；等等。
对以上原因进行类型划分可以发现，这些原因基本上可归为学生自身原因、教师原因、课堂教学原因、学校原因和社会原因五个方面。在此基础上，我们可以对各原因类型内部的具体原因进行归类，将原因进一步明确化。如，教师原因又可以划分为教育观念、教学技能等方面的原因。那么，这些不同类型的原因哪些是学生厌学的直接原因，哪些是间接原因和背景原因呢?通过分析，我们可以初步认定学生、教师及其课堂教学是学生厌学的直接原因，而学校则是学生厌学的间接原因，社会则是作为背景原因影响着学生学习的积极性。在直接原因中，不同原因类型之间的因果关系如何?是学生存在的问题影响了教师的教学态度，还是教师的教学态度影响了学生的学习兴趣?这些问题都需要在进一步诊断的基础上描绘出问题产生的内在机理。
三、改进和解决问题是学校德育问题诊断的根本目的
学校德育问题诊断不能仅停留在问题及其原因层面上，也不能停留在一般的原则建议上，而是要针对诊断对象的实际情况做出详细的、具有较强操作性的改进方案。改进建议对于学校德育问题诊断而言极其重要，这是诊断的根本目的所在。在这个问题上，哈里森(M.I.Harrison)认为，积极有效的诊断结果反馈应该包括以下几个方面的特征：与成员有关并为他们所理解；描述性的而不是评价性的；清楚具体――借助具体的行为和情境阐述一般性的结论；比较，包括与相似部门或组织之间的比较；及时一资料收集之后立刻反馈；可信――提供正当可靠的资料；理解成员的情感和兴趣，而不要引起他们的愤怒、自卫和无助的感觉；限制而不是压制；实用而且可行――指明成员可以在哪些问题上有所作为；为完成的――给成员留有余地进行资料分析并据此做出行动决定。
结合哈里森教授的观点，并考虑德育问题诊断的具体情况，我们认为，诊断结果的改进建议应该具有如下特点。
第一，改进目标的提出要针对学校德育中存在的现实问题。目标的实现意味着问题的解决，所以目标必须与问题紧密联系在一起，而不能凭空设想。因此，目标应该具体且具有坚实的现实依据，另外，所制订的目标应该具有层次性。对于较为长远的目标，一般可以通过学校德育发展愿景的形式予以呈现，但是，在具体操作过程中必须对其进行分解，使之更明确、更具操作性。在对目标进行分解的过程中，我们实际上也就制订了目标实现的标准，即我们通过什么指标去衡量目标的实现程度。比如，对于学生学习积极性不高的问题，我们的目标是“学生喜欢学习”，这一目标应具体转换为“学生喜欢校园生活，对课堂教学感兴趣，有明确的学习目标，愿意在教室里学习”等。
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1.课堂教学“五环节”只有少数优秀教师才能达到课堂教学的高效化。通过几年的课堂教学的实践研究，大多数数学教师由于自身专业素养和教学资源不足的情况下，在教学五环节的把握上不细、不严谨，造成时间、课程内容、教学效果达不到要求，目标达成度不高，课堂教学变得低效或无效。
2.教学“五环节”造成“优生吃不饱，后进生吃不了”的现象。由于教师在教学中各个环节把握不当，造成“优生吃不饱，后进生吃不了”的两头没有兼顾的现状，使得学生学习兴趣不被激发，产生优生优不起来、差生更差的现象。
3.错过“最佳教学时间”，学习效果低下。一般每节课的最佳教学时间在开课的前10-15分钟，绝大部分老师将这段时间用在复习和导课上，新知识学习之后所剩时间不多，没有让学生用学习的知识解决生活中实际问题，体现不到知识的学以致用，激发不了学生的学习兴趣，导致学生认为数学课枯燥乏味、在生活的作用不大。
4.“五环节”教学会形成教学结构不完整。由于在五环节中，教学设计得不细致，不精当，对学生学习预期判断不准确，在课堂教学中时间控制不当，环节松散，一节课只完成三到四个环节就下课，草草结束，既没有让学生学完整，也没有留给学生消化、运用知识的时间，从而留下知识欠账，导致越欠越多的恶性循环。
二、“三段式”课堂教学模式的优点
1.大多数教师均能掌握，并且做到有效教学。“三段式”教学体现围绕本节课的知识、重难点进行教学，首先就把新知识在具体的学习情境中进行学习、理解并掌握，然后运用本节课所学知识解决生活中的问题和数学问题，让学生看到数学知识在生活中的运用，激发学生的学习积极性，调动学生学习数学的学习兴趣，在巩固、拓展、提高环节培养学生形成解决问题的有效策略的能力。即使是教学能力差一点的教师也能完成，做到有效教学。
2.抓住“最佳教学时间”，提高学习效率，形成高效。“三段式”教学是在开课的最佳时间（课中前10-15分钟）内，通过创设最佳的好教学情境学习知识，学生在这一段黄金学习时间里，注意力、思维能力、动手操作能力、意志力达到最佳，对知识的理解、掌握最牢固。当学生的最佳学习时间要结束时，第二环节的内容紧接着跟上，让学生立即运用所学知识解决生活和学习中问题，体现学习成功的，成就感得到提升，提高学生学习积极性，体现数学知识的趣味性，变枯燥、乏味为有趣、实用，看得见、摸得着。从时间、内容和学习效果上体现课堂教学的高效化。
3.做到“培优与辅差”，两头兼顾，共同提高。三段式教学在第一环节中做到共同学习，体现“双基”训练，后进生在这一环节中还存在问题；在第二环节中得到继续学习和训练，达到本节课的学习目标要求；优等生和待优生可以在第三环节中得到施展，通过第二环节的巩固之后，在第三环节拓展、提高时，设计一些有一定难度、层次性的问题让学生解决，拓展学生应用知识的技能和策略，做到既让优生能吃饱，又让差生吃得了，取得“培优辅差”的效果。
4.做到知识“堂堂清”，减轻学生课业负担。通过三个环节的学与练，每一节课的学习均不会留下知识欠账，做到知识“堂堂清”，课后不用做大量的习题进行“热冷饭”式重复学习，减轻学生的课业负担，减少学习成本，提高学习效率。
三、“三段式”教学在各种数学课型中的不同形式
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具体而言，与课程标准的有效对话主要反映在对教学目标的准确把握上，教师在教学设计中可以在对教学目标进行科学阐述的基础上，对其作出相应的解读与分析。比如可以用了解、理解、掌握以及相应的行为动词“经历”、“体验”、“探究”等表述教学目标。并在此基础上对了解、理解、掌握、经历、体验、探究、等行为动词在具体内容中的含义进行解析，核心概念的教学目标还应进行分层解析。目标不宜分为“知识与技能” “过程与方法” “情感态度价值观”,要强调把能力、态度等“隐性目标”融合到知识、技能等“显性目标”中,以避免空洞阐述“隐性目标”,使目标对教学具有有效的定向作用。例如，在高中课程标准?数学必修4中《1.2.1任意角的三角函数》一节课的教学设计中，依据课程标准可以将教学目标表述为：理解任意角三角函数（正弦、余弦、正切）的定义；体会数形结合的思想方法。并对目标作如此解析：能用直角坐标系中角的终边与单位圆交点的坐标来表示锐角三角函数；能用直角坐标系中角的终边与单位圆交点的坐标来表示任意角的三角函数；知道三角函数是研究一个实数集（角的弧度数构成的集合）到另一个实数集（角的终边与单位圆交点的坐标或其比值构成的集合）的对应关系，正弦、余弦和正切都是以角为自变量，以单位圆上点的坐标或坐标的比值为函数值的函数；在借助单位圆认识任意角三角函数的定义的过程中，体会数形结合的思想，并利用这一思想解决有关定义应用的问题。
通过对课程标准深入理解和把握其内在精神，可以使教师站在更高的位置来进行教学设计，让教学设计能够更好的反应课程标准的要求。
二、与数学教材的对话
教材是教师进行课堂教学的主要依据，为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标的主要资源。教师要通过与新教材的对话，去发现并认识其内容的呈现方式、组织形式、结构框架等方面的特点，以此来为教师组织实施教学提供有益的帮助。教师在教学设计时要有整体的意识，从教材的整体角度去了解教材的编排体系及意图，弄清每部分教材在整个教材体系中的地位和作用，要多用联系、发展的观点去思考教材内容设计的作用、目的、意图、意义以及其在实际应用中需要改进和完善之处，这样教师才会在教学过程中去实现对教材内容的灵活处理和使用。 教学设计中教师可以在对教学内容作内涵和外延简要说明的基础上，对教学内容进行相应的解读和分析，即在揭示内涵的基础上，说明内容的核心之所在，并对它在中学学科中的地位进行分析，其中隐含的思想方法要作出明确表述．在此基础上阐明教学重点。这里要在整体框架结构的指导下，围绕当前内容，从学科角度进行微观分析。
三、与同行的对话
新课程的教学中仅凭教师个人的力量必然是有限的，面对其中的问题或困惑，有时需要依靠教师集体的力量才能解决，这就要求教师之间经常进行合作、交流与对话，共同开发和利用好新课程中的教学资源。比如，开展同学科组集体备课活动，同学科组教师在集体备课中相互研讨及交流，依靠集体的力量和智慧共同解决教学中的各种问题，通过学习和借鉴同行在教学情境的创设、教学方法的选择和课堂评价语言的运用等方面的长处，参考和观摩其他教师的课堂教学实景,以此开阔自己的教学思路,使自己从中不断获得有益的启示,为搞好教学设计提供可资借鉴的重要教学资源。
四、与学生的对话
学生是学习过程的主体，学生的具体情况是教学的出发点，教师只有与学生进行和谐平等的对话，增进师生之间的交流，才能了解学生，使教学设计具有较强的针对性，从而提高课堂教学效率。
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1.制度引领。“轻负高质”会不会是一阵风，刮过就算了？就在部分教师等待观望时，我校先后出台《关于进一步做好学生减负工作的几项规定》《关于进一步推进素质教育，减轻学生课业负担的十项规定》《关于认真贯彻落实省教育厅“减负27条”的意见》等文件，坚定教师的思想认识，规范学校的办学行为。在具体措施上，学校严肃执行教学计划，开足开齐各门课程；严格控制作业总量，保证学生平均每天在校一小时文体活动时间；严格控制考试科目和考试次数，除教育局统一组织的检测外，严禁其他任何形式的考试；建设健康多元的校园文化，大力开展艺术文化进校园、科技文化进校园等活动，做到月月有主题，周周有活动，人人能参与。
2.监管引导。把减轻学生过重的课业负担作为重要内容列入办学水平综合督导评估的基础性指标，并在发展性指标中设定相关的内容，要求学校以督导评估为契机，全面展示办学水平，展示学生的综合素质。同时，定期开展学生课业负担、体卫艺工作、学生体质等专项督导，及时形成专项督导情况报告，有基本情况分析，有相关统计数据，指出存在的问题与不足，并针对督查情况提出改进建议。
3.典型引路。及时挖掘、发现实施“轻负高质”教育的身边的先进典型，积极推广规范办学行为、推进素质教育、促进学生全面发展的经验和做法。通过树立典型，引导教师全面跟进，努力形成前有示范、中有规范、后有赶超的有梯度的“轻负高质”教师群体，推进“轻负高质”向纵深发展。2010年10月，我校通过调研推出杨忠敏、戴两位身边的典型，开设专场，让他们介绍经验，引导教师积极开展“轻负高质”教育。
二、培训力：促进教师专业发展
要实现“轻负高质”，教师的专业素质是关键。农村学校教师由于地理环境、交通和工作条件等制约，参加县市级以上教研活动和培训的机会相对较少，不利于专业素质的发展。因此，我校制订了教师专业成长方案，以“培养敬业精神，提高育人水平，塑造师德风范”为师资建设目标，要求全体教师制定好分阶段个人专业成长计划，以本校名师、学科带头人作为培训资源，以“全员培训结合分层培训”的形式对本校教师进行培训，取得了较好的效果。
1.新教师的“微格教学法”。新教师普遍对课堂的认识较为理想化，随着教学实践的不断深入，他们逐渐意识到实际教学与想象中的课堂大相径庭，因而产生失落感并对教学缺乏信心。针对他们的特点，我校在校本培训中采用“微格教学法”，从理论学习、观看示范课录像、备课、教学实践和录像、反思评价等方面入手培训。新教师在特定条件下开展学习和训练，集中解决某个特定的教学问题，在教学理论和教学实践相结合的基础上提高教师课堂教学的基本技能和技巧，对他们专业素养的发展起着推进作用。如，富红燕是招聘教师，学校良好的学习研究氛围使她很快适应了教育教学新岗位，并迅速成长起来，工作才五六年，已有10多篇论文案例在县里获奖，并多次在校、片、县承担公开课，课堂教学先后获县优质课、思品新生代课堂教学比赛市级一等奖。
2.骨干教师的“问题诊断反思法”。骨干教师已形成具有个性特征的教学风格，积累了丰富的教学实践经验，但容易步入成长“高原期”，在教学实践中过多地依赖习惯与经验，对新的教学理念缺乏自觉吸收的意识。针对这种情况，我们在校本培训中以“问题诊断反思法”突破骨干教师教育教学中遇到的瓶颈，提高他们的专业认识，促使他们专业成长。我校实施的“问题诊断反思法”以五大环节推开，一是诊前讨论。组织本土问题诊断专家深入课堂，在调查研究的基础上，向教师推荐有关教育书籍，引导教师在学习中发现自身问题，诊断团队一起共同讨论教学计划，制定诊断重点和改进的方法。二是课堂诊断。组织名师到教室听课并做记录，与执教老师共同分析教学过程中存在的问题及相关的教育理论知识，一起讨论和制定改进方法。三是问题分析。诊察团队共同分析课堂优缺点，提出克服缺点的策略，确定要解决的问题。四是会诊。诊断团队分别向执教老师提出反馈意见，共同讨论制定改进的措施。五是诊后反思。执教老师对教学过程和诊断过程进行反思，对照原先确定的教学不足之处进行反思，增强教师对教学实践的自我反思能力，促进其专业发展。通过一系列培训，我校骨干教师群体迅速发展，多位教师在县内具有一定的知名度。
3.中老年教师的“中坚工程”。对中老年教师，学校提出“把课上好”“把学生教育好”“考试考好”这一目标。为了激发中老年教师参与教育科研的积极性，促进中老年教师课堂教学能力的提高，每学期，我们开展为期一周的中老年教师教学比武活动。如，我校57岁的董林根老师，头发花白的他是我校中老年教师学习的旗帜，也是全县的典范。他撰写的论文、课题方案、教学案例评析等县、市、省、国家级获奖和发表近70篇，主持过县市立项课题多个。他不但给本校教师做讲座，还多次到兄弟学校和县级培训中做讲座，并积极承担县市名师课堂展示课，“老大不努力，枉来地球立”是他勉励自己的一句话。
三、评价力：引领教师团队和谐发展
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一、与数学课标的对话
课标是教学的基本依据，因此，在进行教学设计时与课标进行高质量的对话，全面深入地了解其中蕴含的先进教育教学理念，这对于教师在进行教学设计时准确地把握教学起点，合理选择教学方法，确立自己在课堂中的角色等都有非常重要的意义。
与课标的有效对话主要是为了准确把握教学目标。在教学设计中，教学目标的设计是灵魂。由章建跃博士主持的“中学数学核心概念、思想方法结构体系及教学设计的理论与实践”课题，对教学目标设计提出了非常明确的思路：用了解、理解、掌握以及相应的行为动词“经历”、“体验”、“探究”等表述教学目标的基础上，应当对它们的具体含义进行解析，核心概念的教学目标还应进行分层解析；课堂教学目标不宜分为“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”，要强调把能力、态度等“隐性目标”融合到知识、技能等“显性目标”中，以避免空洞阐述“隐性目标”，使目标对教学具有有效的定向作用。
二、与数学教材的对话
教材是教师进行课堂教学的主要依据，为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标的主要资源。教师要通过与新教材的对话，去发现并认识其内容的呈现方式、组织形式、结构框架等方面的特点，以此提高自己组织实施教学的水平。
教师在教学设计时要有整体的意识，从教材的整体角度去了解教材的编排体系及意图，弄清每部分教材在整个教材体系中的地位和作用，要多用联系、发展的观点去思考教材内容设计的作用、目的、意图、意义以及在实际应用中需要改进和完善之处，这样才有可能在教学过程中实现对教材内容的灵活处理和使用。
教学设计中教师可以在对教学内容作内涵和外延简要说明的基础上，对教学内容进行相应的解读和分析，即在揭示内涵的基础上，说明内容的核心之所在，并对它在中学数学中的地位进行分析，其中隐含的思想方法要作出明确表述。在此基础上阐明教学重点。这里要在整体框架结构的指导下，围绕当前内容，从学科角度进行微观分析。
三、与同行的对话
新课程的教学中仅凭教师个人的力量必然是有限的，面对其中的问题或困惑，有时需要依靠教师集体的力量才能解决，这就要求教师之间经常进行合作、交流与对话，共同开发和利用好新课程中的教学资源。比如，开展同学科组集体备课活动，同学科组教师在集体备课中相互研讨及交流，依靠集体的力量和智慧共同解决教学中的各种问题，通过学习和借鉴同行在教学情境的创设、教学方法的选择和课堂评价语言的运用等方面的长处，参考和观摩其他教师的课堂教学实景，以此开阔自己的教学思路，使自己从中不断获得有益的启示，为搞好教学设计提供可资借鉴的重要教学资源。
四、与学生的对话
学生是学习的主体，学生的具体情况是教学的出发点，教师只有与学生进行和谐平等的对话，增进师生之间的交流，才能了解学生，使教学设计具有较强的针对性，从而提高课堂教学效率。根据建构主义学习理论，教师的教学不能忽视学生已有的认知经验，而应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生在原有认知结构的基础上不断获得新的知识经验。
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一、当前数学课堂存在的一些问题
（1）教学目标不明确。教学目标是教学活动的方向和预期的结果，是教学活动的出发点和归宿。但就目前的数学课堂教学来说，有一些教师对于课堂教学的目标不够明确，或者只是笼统地对教学目标有个了解，没有将教学目标落到实处，落实到每一堂课、每一个小节之中去。还有一种情况是，教师对教材的钻研能力不强，理解不透，所以把握不清教学目标，在教学中只注重数学知识的掌握和解题的能力，忽略了过程与方法的体验。而教师不仅仅要教给学生数学知识，更要教给学生方法，教学生怎样去学。“授之以鱼，不如授之以渔。”
（2）教学方法不当。人们只认识到教学方法是教师为了实现教学目标、完成教学任务所运用的方式和手段这一方面的含义。然而，教学方法还有另一层含义，教学方法还包含着学生学的方法。往往在数学教学活动中，只注重到教师的教，而没有考虑到学生的学。只有恰当地运用教学方法，才会使得课堂教学更加具有效率。教师把过多的时间都放在讲上，而忘记数学是一门需要不断练习才能巩固的学科。教师没有关注到学生的学，忽略了让学生去实际解决问题，这样的做法就是没有关注到学生的数学思维形象化这一特点，从而导致学生学习没有积极性，课堂效率不高。
（3）课堂生成把握欠缺。在数学课堂教学中，教师对课堂的把握往往不够。首先，教师在引导学生独立思考时，没有注意到生生之间的交流。教师对课堂的掌控是教师主导作用的体现，但是学生作为课堂的主体，主体间交流的缺失也证明了学生的主体地位在课堂中还没有得到很好的重视。其次，教师往往都过于依赖教案。对教案的依赖导致教师无法对课堂的生成把握好灵活性，常常出现跟着学生跑或死守教案这两种极端。最后，教师对课堂的总结存在欠缺。课堂总结是课堂教学不可或缺的一环，做好课堂总结能起到一个画龙点睛的作用，但是很多教师往往对课堂总结的重要性认识还不够。
二、采用多样化的策略，解决数学课堂问题
（1）教师要驾驭教材，灵活运用教材。数学课堂教学问题的解决，首先要求教师对教材要有深入的理解。教材对于教学来说是非常重要的，是课堂内容的载体，是教师传授知识的工具。教师教学时，要成为教材的掌控者，要对教材进行深入的研究，要根据所教学生的特点灵活运用教材，合理安排教学内容。利用教材布置任务时，要考虑到学生的具体情况。在课堂讲解时，要对教材进行合理的整合，选择最适合学生的教学思路。最后，教材的知识点不是孤立的，教师要对教材的知识点进行串联和整合。
（2）教师要培养学生的自主意识。在传统的数学课堂教学中，大多以教师为主，教师讲、学生听，这样的教学方式存在很大的问题，不利于调动学生的学习积极性。要想解决数学课堂的教学问题，就必须要在课堂中让学生变被动为主动，成为课堂的主人。首先，在教学中教师要做到不要让学生过分依赖教师，要引导学生进行自主学习。其次，教师要学会放手，维护好学生的主体地位，不要面面俱到。要留给学生独立思考，自主学习的机会，让学生在这样的课堂中发挥主动性，调动他们学习的积极性。
（3）营造良好的课堂环境。良好的课堂环境有利于解决数学课堂中存在的问题，教师要努力构建良好的课堂环境和学习氛围。在良好的环境下，学生才能学得开心，师生才能更好地进行沟通，课堂教学效果也能事半功倍。首先，教师要致力于建立良好的师生关系，做学生的良师益友，要把学生放在平等的地位，常和学生交流。其次，要做到对学生有充分的了解，在数学教学中做到扬长避短、取长补短。最后，在数学教学中运用多媒体等工具进行更加灵活的教学，寓教于乐，让学生在学习中能体会到满足感和收获的快乐。
三、结束语
总之，当前数学课堂教学中，存在着教学目标不明确、教学方法不当、课堂生成把握欠缺等问题。因此，数学教师要勇于实践，大胆革新，深入教学一线，关注学生对数学学习兴趣的提高，注重课堂教学方案的精心设计，认真研究多样化的数学教学策略，探索更多解决数学问题的有效手段，从而培养学生的数学思维能力，促进学生成长。
参考文献：
[1]陈冬.数学课堂教学有效性的调控策略[J].现代中小学教育，2008（02）.
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一、问题设计要针对性强
课堂教学的“提问”，目的是激发学生学习热情，启发学生思维，有效完成课堂教学任务，因此课前要理会课标，熟读教材，充分把握每一课的重难点及每一个知识点之间的联系，紧紧围绕教学中心任务设计课堂教学问题，潜心研究提问内容与形式，突出本课重点、设计的问题要有典型性，画龙点睛，有利于解决重点，突破难点。课堂教学中如果设计的问题流于形式，偏离教学重点，针对性不强，目的不明确，那么这堂课注定是失败的。
二、问题设计要考虑适度
在教学中教师要根据教材重难点提出问题，揭示矛盾，可以诱发学生的求知欲，进而形成内在的动力。如果一堂课问题太多、太碎，从上课到下课几乎全是问题，就会造成“满堂问”、“问满堂”的局面，让学生长时间处在思考中，学生就会厌倦、懈怠，生成的质量就会明显下降。课堂问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证大多数学生在课堂上都处于思维状态。课堂提问既不能让学生有望而生畏之感，又不能让学生有不动脑筋就能轻易答出的懈怠。要让学生感到“三分生，七分熟，跳一跳，摘得到”，做到这一点，问题设计要提得准、提得精，要有适度，要给学生足够的练习、讨论时间。通过适度的提问促使学生努力取得一定的成果，使学生学得轻松、学得愉悦，从而增强学习信心，保持学习兴趣。
三、问题设计要考虑广度
所谓广度就是问题要照顾全体学生，让各个层面的学生都有思考空间和时间，并且通过思考找到答案。老师在课堂教学中提问时，应根据教学目标设置问题的难易梯度，因材施教，有针对性地选择提问对象，兼顾全局，这样可调动所有学生的积极性，促使他们踊跃参与课堂，积极思考回答每一个问题。在课堂实践中任课教师时常担心成绩不好的学生跟不上教师的思维耽误时间，从而忽略大部分弱势群体，使这部分学生没有参与课堂的积极主动性，对教师的提问漠然置之，事不关己高高挂起，导致他们的学习能力和学习积极性每况愈下，所有这些都是与“面向全体学生”的新课程理念相违背的。因此，设计问题时要照顾全体，提问的问题要有广度，对尖子生可合理“提高”，对中等生可逐步“升级”，对后进生可适当“降级”，从而使全体学生都可获取知识营养，满足其“胃口”的需要，使成绩不同的学生都有机会参与答问。这样才能调动全体学生积极参与、共同思考的兴趣。
四、问题设计要考虑坡度
人的认识水平在已知区、最近发展区、未知区这三个层次之间循环往复、不断转化，螺旋式上升，课堂教学问题提问不能太易或太难，问题太易，则提不起学生兴趣、浪费有限的课堂时间，太难使学生失去信心，不仅无法使学生保持学习知识和探索知识的兴趣，反而使学生对老师教学失去注意力，所以问题设计上一定根据学生思维特点和掌握知识基础实际，由易到难、由简到繁、由浅入深、由形象到抽象，层层递进，形成坡度，这样才能提高学生兴趣，激发学生的求知欲望，使学生迸发创造性的思维火花。
五、问题设计要考虑角度
思维总是从问题开始，旧的问题解决了，新的问题又会出现，单靠重复已掌握的手段和方法无济于事的时候，就需选择不同角度、不同方法，才能解决新问题，才能更好地培养学生的多变思维，提高学生思维的灵活性。著名数学教育家波利亚曾形象地指出：“好问题同种蘑菇类似，它们都成堆地生长，找到一个以后，应当在周围找一找，很可能附近就有好几个。”因此我们在教学活动中不能仅仅就题论题，孤立解题，应该对试题进行适当变化，将一道静态的、封闭的试题从不同角度、不同层次、不同侧面出发，变成一道动态的、开放的试题，从而达到“窥一斑知全貌”、“举一例能反三”的效果。为培养学生的创造性思维，所提问题应考虑角度，有一定的探究性和开放性。通过问题设置，引导学生多角度、多途径寻求解决问题的方法，是培养学生思维的发散性和灵活性的有效途径。
六、问题设计要考虑跨度
问题设置得过难、学生跳一跳也拿不到，时间长了，兴趣就没有了；如果设置的问题较简单，学生触手可得，久了也会失去兴趣，更不利于学生创新意识的培养，所以问题的设置不宜过难，也不宜过于简单，要有一点跨度，才对学生有挑战性，才能调动学生积极思考。问题跨度要由易到难、由熟到疏，层层递进，步步深入，贴近学生思维水平的最近发展区，让学生经过思考和努力跨过一个个“门槛”，让学生在积极探究后感到成功的喜悦和快乐。
总之，课堂问题设计是一门艺术，是课堂教学中的重要组成部分，是实现教学目标的重要手段。因此每个教师都必须精心设计，使每个学生都具有积极的参与意识，保持高涨的学习情绪，使教师的教与学生的学紧密配合，使之有效、高效，进而提高课堂教学效率和质量，使学生在课堂提问中迸射出创造的火花。
参考文献：
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二、营造氛围，积极筹备
消除心结后，还需要进行适应性的训练，以调整教师良好的心理状态。第一步，上课的时候，把前后门开着，相当于模拟有人听课。第二步学校分管教研领导巡视课堂，可以进课堂观察5分钟左右。第三步学校行政随机听课。通过三步训练，教师从心里和教学准备基本就位，开展公开课就很轻松自然了。
三、视频学习，交流研讨
教研组内的教研活动，可以先观看名师课堂或者其他学校教师课堂实录，然后，在组内进行头脑风暴式的交流。这样因为是评价不认识的教师的课，教师们往往无所顾忌，能够畅所欲言，在这样的交流中，教师的认识提高了，也愿意中肯地评价了，同时也能增强教师的自信心，增强观课。议课的技能，为后续的教研活动做好了铺垫。
四、做好骨干引领和年经教师的教研技能培训
一个学校的教研活动的效果如何，主要取决于两类人：一类是骨干教师，一类是年轻教师，因为骨干教师对教学教研经验比较丰富，对新课程理念认识相对较高，年轻教师接受新观念的能力快且精力充沛，有上进心。在学校教研活动中，要多给予机会，多磨炼，让其成为学校教研的主力军。
五、创新教研形式
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传统的高中生物试卷批阅方式基本是教师全批全改，之后是错误率统计、重点讲评。这样的批阅讲评方式存在以下几个缺点：
1.1反馈时间过长。由于当前教师的工作量普遍偏重，如果对试卷施行全批全改，造成每次试卷批改的周期过长，反馈不及时，学生试卷中出现的问题不能及时解决，正确的得不到强化，错误的得不到及时纠正，实际上已经降低了批改试卷的信息价值，从而影响了教学质量。
1.2反馈信息量过小。由于现在的教师教学负担过重，所谓全批全改，也只是机械性的重复工作，简单划上对错号，不能做到全面分析，不能给每个学生的试卷进行有针对性地批阅或指正。对个别基础较差的学生照顾不到，不能体现个别差异。学生看到的批改后的试卷只是对错号，却不明白错因，如此反馈，信息量过小，试卷利用价值不能最大限度的体现。
1.3校正措施不力。因为反馈时间过长，试卷返回学生手中时，测试已过去几天，学生对所测的内容已有所遗忘，加之每天都有新内容在学，不可能把原先的试卷拿出来细细研究，这样就形成了问题遗留，违背了循序渐进的学习过程。
1.4费时费力。教师对试卷进行全批全改，只是作大量的重复工作，用去了教师研究教材、教法，学习新课程、新理念的时间，不利教师专业化的发展。
所以，我们要改变原来的传统的试卷批阅讲评方式，去探索科学、合理、高效的生物试卷批阅讲评方式。这样可以满足全体学生及广大教师的需要，同时也是高中新课程的需要，更好地提高学生的学习兴趣，发挥其主体能动性，可以促进有效教学。我校对于高三学生每周进行学科测试（简称"周测"），在生物周测中，笔者尝试采用"问题诊断学习法"的试卷批阅讲评方式，起到良好的效果。
2.概念的界定
"问题诊断学习法"是以美国教育家、哲学家杜威"问题教学法"为理论基础，根据学生的学习认知规律，吸取一线教师多年教学经验，从而提炼出的具有培优补差性质的独特学习法。"问题诊断学习法"的核心：教师转换传统的师生角色，在教学中善于激发学生主动探索的积极性，指导学生自主纠错，让学生掌握纠错方法和纠错策略，为后继学习扫除思维障碍。这种作法也是新课程思想的一种要求和具体体现。
"问题诊断学习法"包含三大步骤：第一步，自我诊断，发现问题。通过让学生试做三年高考真题，让学生知晓高考频点有哪些，哪些是高考的热点和重点，更为重要的目的是检验学生对高考考点的掌握程度，暴露学习上的问题。这样明确了问题，带着问题去培优补差效果会更好。第二步，问题突破。找到解决问题的方法，对第一步中暴露的问题进行突破。第三步，对问题的进一步反思、分析。一方面学生还要通过"方法技巧"、"解题通法"、"规律总结"等来提升自己的解题能力。另一方面学生需要通过"专题闯关"和"高考预测"两组试题来进行巩固。
通过"问题诊断学习法"的三大步骤"问题诊断-问题突破-问题反思"，将高考考点转化为一个个问题来各个击破，切实帮助学生提高获取新知识和处理信息的能力、思维能力、分析和解决实际问题的能力等，提高学生的生物科学素养。
3.实践的尝试
3.1学生进行自我"问题诊断"。学生自我问题诊断就是学生对照参考答案进行"自悟、自批"，让学生学习答案，分析答案，感受命题者的思路。这个过程就是其思维自我修正的过程。只有真正理解答案了才能对自己的答题进行评价，才能对自己进行"问题诊断"。例：（18分）研究人员利用番茄植株进行了两组实验，实验一、二的结果分别用下图中的图1、图2表示．请据图回答问题：
(1)实验一除满足植物对水和无机盐的需要外，还必需在适宜的等外界条件下进行。
(2)实验一的自变量是，图1中a点条件下番茄植株相对生长速率低于b点的主要原因是。日温26℃、夜温20℃一定 是番茄植株生长的最适温度组合吗?，理由是。
(3)图2表示在一个种植有番茄植株的密闭容器内O2含量的变化，据图分析：
①番茄植株光合作用释放的O2量和呼吸作用消耗的O2量相等的点是。
②该番茄植株经过一昼夜后，是否积累了有机物?，理由是。
③根据图2，在图3中以A为起点画出该密闭容器内CO2含量变化的曲线。
参考答案：
（1）光照强度和CO2浓度；
（2）夜温， a点的夜温过低导致植物夜间新陈代谢过弱，不利于物质合成、细胞分裂等生理活动的 进行，不一定，没有在其他日温和夜温条件下对番茄植株的生长速率进行实验。
（3）①B、C
②否(1分)；密闭装置内的O2含量比实验前低，说明番茄植株细胞呼吸消耗的有机物总量多于光合作用合成的有机物总量，因此没有积累有机物。
③答案见右图。
学生对照答案进行了批改，在批改的过程中，笔者强调了以下几点：（1）你现在是一个阅卷者，你可以对参考答案进行质疑。（2）如果你的答案跟参考答案有出入，你可根据自己的判断给分。（3）如果你的的答案是错误的，你要分析你的错因在哪里。学生要能够对自己的答案作出正确的判断，就需要对命题者思路有清晰的了解。因此学生学习了参考答案以后，首先是感受命题者的思路。对于上述例题，学生通过对试题和答案的分析，明确本题考查的知识点是生物学的主干知识--光合作用和细胞呼吸及两者的内在联系，本题的第（1）（2）小题考查学生对实验的初步探究能力，第（3）小题考查识图和绘图的能力。下面是2位学生的答题情况：
从上述学生的自批情况看：（1）学生不明白"夜温"为什么不能答成"温度"？（2）"不一定"与"不是"、"否"有什么不同？（3）生长速率降低的原因是什么？是不是仅仅取决于细胞呼吸的速率？（4）一昼夜后，是否积累有机物如何判断？
带着这些问题，学生进行自我纠错和评价。这样做的优越性在于对照答案给自己打分，本身就是站在阅卷者的角度来审视自己的答题，学生可从另一个角度分析怎样答题，同时可以强化对错点的认识和自己答题的不足。
3.2师生共同探讨 "问题突破"。学生自批完试卷后，教师要对试卷进行复批。对学生的答题情况、纠错等情况要有一个全面的了解，对学生提出的问题进行集中。在掌握了大量有用信息后，师生一起探讨出题者的意图。首先请学生自己分析一下自己答题时的思路，然后让其他同学对其进行点评，最后师生一起归纳总结解题的思路、答题的技巧、规范性的要求等。在教师引导学生总结解题思路、答题技巧时，笔者认为要从以下几方面入手。
3.2.1教师引导学生对复杂的试题作具体分析，力戒"捡了芝麻、丢了西瓜"。例如上述。试题，从能力立意和考查主干知识点两者相结合的角度看，既考查了中学生物教学的主干知识――光合作用和细胞呼吸，也考查了对生物学问题进行初步探究的能力。能力考查方面体现了考试大纲对识图和绘图能力的要求。命题者为了考查学生的分析判断与综合能力，通常会有一些信息干扰学生的判断力。学生如果只看大概，就很难发现试题的主要题障，答题时容易答案不全。
就如上述试题的第（2）小题的第二问"图1中a点条件下番茄植株相对生长速率低于b点的主要原因是什么？"如果学生仅仅看到a点的夜温比b点低，就容易答成"温度低，酶活性降低，细胞呼吸减慢，分解的有机物减少"，而此题的关键是要答出"为什么相对生长速率低"，这就需要从植物生长的角度去考虑，植物生长需要物质的合成、细胞的分裂等，如果考生不能跨过这个题障，就很难得出其a点生长速率相对低于b点的原因是：a点的夜温过低导致植物夜间新陈代谢过弱，不利于物质合成、细胞分裂等生理活动的进行。
3.2.2引导考生寻找试题背后的隐藏条件，力戒"只看热闹，不看门道"。命题者为了增加解题难度，故意将与答题有关的重要条件加以隐藏，以期考察学生思维的深刻性、灵活性与全面性，有效检验考生分析问题与解决问题的能力。
如上述试题中第（3）小题中的第2问："该番茄植株经过一昼夜后，是否积累了有机物?，理由是。"对于这个问题，很多同学找不到突破口，而出题者意图旨在打破定性思维，根据实验或调查的结果作出合理判断，把与此问题有关的重要条件隐含在图2中--A点和D点数值的大小。图2曲线反映了一昼夜中，环境中氧气含量的变化，A点是氧气的起始含量，D点是24小时后的氧气含量。从图2中我们可以看出，D点的数值比A点低，也就是说，消耗的氧气比产生的氧气多，即细胞呼吸分解的有机物比光合作用制造的有机物多，一昼夜后，没有积累有机物。如果学生能发掘出藏于题干之中未显露出来的必要条件，将抽象的信息具体化，把隐藏的条件浮出来，从而明确问题的指向，那么问题也就迎刃而解了。
3.2.3对学生的共性问题进行分析。例如上述试题，学生的共性体现在下列几点：（1）语言表述不够准确。例如上述试题的第（2）小题"日温26℃、夜温20℃一定 是番茄植株生长的最适温度组合吗?，理由是。" 很多同学都知道此温度组合不一定是植物生长的最适温度组合，但答题的时候就容易答成"不是"、"否"。这是因为他们没有注意到语言表述的规范性，或者说没有很好理解语言的蕴含。因此，教师就要对此进行解释，并加以强调规范。（2）审题不够仔细，习惯性思维占优势。如在本题中答自变量时，很多同学把"夜温"答成了"温度"，没有看清楚或领会题目中把温度分成了夜温和日温。（3）绘图能力不强。学生普遍没有把握绘图技巧，掌握几个关键点。针对学生中的这些共性，与学生一起探讨自己答题的问题所在，要告诫学生，在某种意义上，细心、规范是成败的关键。对于"审题之错"，应指导学生审题时，不应急于求成，审题时慢一点、答题时快一些，并严格按着题目要求规范回答问题；对于"表达之错"，应在平时的作业或训练中，严格按照高考评分标准写出必要的步骤，注意表达的规范性。
3.3学生进一步"问题反思"。 在评析完试卷后。笔者要求学生对本次考试进行反思分析、总结，主要从以下几个环节进行。
3.3.1要求对考的题目进行所属知识点的标注。如上述试题的第（3）小题考查了光合作用和细胞呼吸的关系。笔者就要求学生在该题旁边进行知识点的标注。这样做的目的是能帮助学生体会和理解知识点，这些知识点可以从哪个角度去出题，使学生能从具体的题目中发现共同知识点的不同具体表现。
3.3.2要进行根源性原因的分析。所谓根源性原因，就是导致我们所关注的问题发生的最根本的原因。根本原因分析法的目的就是要努力找出问题的作用因素，并对所有的原因进行分析。这种方法通过反复问一个为什么，能够把问题逐渐引向深入，直到你发现根本原因。例如上述试题中的第（2）小题，学生就可以对此提出一系列的问题：植物的生长速率跟哪些生理过程有关？影响这些生理过程的因素有哪些等。这个过程不但能解决问题本身，还能把错题所属知识点进行一次全面的检查，是反思过程最应该重视的一个环节。
3.3.3要寻找类似的题目，归纳总结。针对上述试题，笔者让学生从做过的一些习题或资料中去寻找一些类似的题目，从中找出共同点。例如针对上述例题，有学生找了如下试题：
学生从上述试题中总结出规律：光合作用和细胞呼吸这两个生理过程在植物体内是相互对立又密切联系的两个方面。植物的光合作用为细胞呼吸提供氧气和有机物，细胞呼吸又可以为光合作用提供二氧化碳和水。因此，可以从环境中氧气和二氧化碳的变化中分析两者的关系，或者从植物吸收或释放的氧气和二氧化碳的量的变化来获取信息。无论试题以怎样的形式呈现，都必须要掌握光合作用和细胞呼吸的过程以及在生物体内这两者的内在联系。
学生的进一步反思和总结过程，是知识再认识、能力再提高、思维再升华的过程。通过反思，学生自主学习生物的能力得到提高，非智力因素得到了极大的调动。好多原本智力一般的学生掌握了学习生物的方法、解题思路与技巧，解决生物实际问题的能力稳步提高。
4.成效的分析
经过"问题诊断学习法"在周测中的实践尝试应用，笔者认为取得了较好的成效：
4.1从教师的角度看，加强对试题的研究，避免随意性和盲目性，提高有效的教学。通过"问题诊断"、"问题突破""反思总结"等环节，对试题的深广度、难易程度和学生答题情况有了全面的认识，对学生的问题有更具体的了解，反馈的信息量大而全面，使得教学能从学生的实际水平出发，做到事半功倍。笔者在任教的班级中，应用了"问题诊断学习法"， 学生试卷中出现的问题能得到及时反馈，一般在当天或第二天利用生物答疑的时间就能解决，使正确的得到强化，错误的及时改正，充分利用了试卷的信息价值，提高了教学质量。
4.2从学生的角度看，学生的自悟能力得到明显的增强，记忆深刻，提高学习效率。俗话说：学而不思则惘。以往测试中，学生缺少一个及时反馈的环节，没有一个自悟的机会。现在要求学生自批自改，及时给予他们检查思维的机会。这样学生有三次接触自己试题的机会(考试、纠错、老师复批后的讲评和反思)学生的自主学习能力有了提高，被掩盖了的主体作用充分地发挥了出来，通过领悟、对照、比较发现问题，也主动地去解决问题，且力求创新。可见，"问题诊断学习法"克服了以往复习过程中学生被动学习、目标不明、动力不足、疲于应付的缺点，激发了学生思考求证的积极性和主动性，把思考的时间给了学生，把诊断的机会留给了学生，校正力度大，因而提高了学习效率。在笔者任教的班级中，学生明显发生了变化。原先学生只是被动的听，回答问题也不主动。自从在周测中应用了"问题诊断学习法"后，学生能主动提问，一起与教师探讨问题，学习能力也有明显提升。
5.应用的反思
"问题诊断学习法"在周测中的尝试应用，也还有一些地方值得研究和探讨。
5.1要使"问题诊断学习法"在周测中更为有效，教师应该如何有效的在选择试题前作出对相关知识点的"问题诊断"。通过"问题诊断"与高考的热点、难点进行联系，为周测中学生的"自我诊断"作好准备。
5.2如何更为有效的引导学生对自己存在的问题进行诊断是一个值得探究的问题。从笔者任教的班级学生看，有一部分学生不知道自己存在哪些问题，也就无法对问题作出诊断。
5.3"问题诊断学习法"虽取得了一定的成效，但在"问题突破"这一环节上所花的时间比传统的单纯教师讲、学生被动记忆要长。根据笔者的实践经验，有时候一节课下来只能分析一道题目。如此一来，与其他教师的教学进度就拉开了距离。如何更好的协调这两者的关系，是我们需要探讨和研究的问题。
5.4"问题诊断学习法"在不同程度的班级--名校班和重点班，或在同一班级不同层次的学生的应用上是否可以有所区分。例如笔者任教的班级一个是名校班，一个是重点班，这两个班中是否可以采取不同的方式，名校班是否可以进一步提高要求，如在学生的反思环节中可以让学生自己对题目进行变形、分析等，而重点班的同学一般就要求能把所做过的习题进行归纳总结。同一班级的不同学生是否也可采取类似的方式。这个设想能否让"问题诊断学习法"在周测的应用更个性化、有更好的成效是一个值得探究的问题。
5.5"问题诊断学习法"如何在平日的作业批改、复习课中得以推广，使学生的能力得以提升，真正做到高效学习。 参考文献：
[1]郑敏 ，知识缺陷型错题管理探析，西华师范大学教育科学学院，《现代中小学教育》，2008年03期
[2]杜志建主编.专题调研问题诊断学习法,汕头大学出版社.2010，7
篇13
教学反思具有问题性和情境性的特点，是在一定的具体情境下，教师意识到存在的问题并对其进行思考，即“有问题而思，有感而发”。它一般包括识别问题—描述情境—分析与重构这样三个环节。
1.课前反思
很多教师认为，反思就是上完一堂课之后进行的思考，其实不然。一个善于研究的教师，教学前会根据学生的知识基础和认知水平，认真研读教材和课程标准，准确把握教学目的和重难点，恰当地处理教学内容、设计教学方式、选择或设计最佳的教学方案。因此，他在课堂教学前进行的备课工作中，就会有意识地进行反思，比如想一想自己以前在教学这部分内容时的情况，或者回忆曾经听过的公开课中让自己记忆犹新的亮点。这种使新的教学设计建立在对过去经验与教训总结的基础上，就是课前反思。课前反思一般可以考虑如下问题：（1）学生学习这一内容的知识基础有哪些？掌握的情况如何？（2）学生在学习中可能会出现什么问题？可以采取哪些相应的方法来解决？（3）自己或他人在教学这一内容时，曾经遇到过什么问题？采用了什么方法来解决？
教师学会课前反思，可以避免走弯路，增强上课的针对性，减少教学缺憾。
2.课后反思
课后反思是教学反思的重点，具有及时、剖析和提升的特点。课后反思最好在短期内（课堂教学结束后或对学生当堂的练习批阅后）进行，把课堂未及时发现的、学生在知识生成中存在的问题，或因为一些偶发事件而产生的灵感，及时地回顾、记录下来。细节代表着经验，通过反思捕捉这些“火花”，日积月累，既有利于探索教育教学的规律，也有利于形成自己的教学风格。
我们每节课的教学都会有成功和失败。许多名师的成长经验告诉我们，在对教学得失剖析的基础上，把成功和失败提升为经验或教训，并在新的教学实践中发扬和修正，产生指导教学的有效方法，就能促进我们在专业发展的道路上走得更快、更好。
3.事件针对性反思
主要指针对教学过程中发生的一些独特事件或冲突所进行的反思，它通过对具体事件进行回顾、分析，反省应对措施或探讨化解策略。这种反思是教育叙事的基本素材，经过基于真实性基础上的加工，就成为具有鲜明的情节性、冲突性、主题性和典型性的教育叙事。所以，这是教师日常教学反思实践的重要方式。
4.问题诊断性反思
指教师通过对自己教学实践过程的回顾、审视、评价（包括他人的观察、评价），发现自己在教学理念、教学设计以及具体实施中的一些优点或存在的问题，经过思考、分析，有所感悟，或探讨解决方法的过程。这种反思一方面有利于总结自己在课堂实践中的经验，并将之提炼形成教学理论和自己教学风格的组成部分；另一方面，则能及时发现自己在教学中的问题，并分析原因、找出对策，从而不断提高自己的教学水平。因此，它是教师日常教学反思实践的主要方式。
5.比较性反思
这里的比较，是指将所教学的课与自己过去对该课的教学经历进行比较，或与他人（同伴或名师）的课堂教学进行比较；也可以是借鉴他人的教学设计，然后将两种实施结果进行比较。
对自己今昔教学的比较反思，应该着眼于总结现在的教学在哪些方面比过去做得更好，好在哪里，是学生的因素还是自己的经验促成的。与他人（同伴或名师）的课堂教学比较，反思的重点应该是找出理念上的差距，解析教学手段、方法上的差异，多研究思考别人的长处，通过学习、比较提升自己。如果自己的教学借鉴了他人的设计，就应该比较反思这个设计是否与自己的教学风格相得益彰，是否适用于本地区或本校的现状，实施的结果是否让我们的学生真正受益，等等。
通过比较性反思，能够让我们清晰地看到自己走过的“足迹”，在比较、借鉴、思考、修正中不断优化自己的教学，逐步了解自己的教学风格，形成符合个性的教学风格。这是教师专业成长的捷径。
俗话说，“好记性不如烂笔头”。反思的目的是为了积累经验，促进自己的成长，因此必须以某种方式记录下来，作为教学反思的外显结果，成为自己今后借鉴以及与人交流的一种资料。记录教学反思的方式，通常可以是教学后记、案例评析、反思日记、教育叙事、教育心得等，其中教学后记是教师们使用得比较普遍的形式。这种方式重在分析现象、总结得失，不仅要记录教学中的成功或失败的具体现象，而且还要有自己的分析、感想、体会、新的认识和改进意见，使其成为今后教学的有益借鉴。无论哪种方式，都要强调实用性、实效性，反对形式主义。内容可长可短，但一定要有问题、有现象、有思考、有对策。
二、数学课堂教学需要反思什么
宏观上，教学反思要考虑教学行为的合理性与有效性，以及行为本身所反映的教学理念。微观层面，包括教学态度、教学目标、教学内容、教学结构、教学策略、教学评价以及课堂组织管理、媒体手段的运用等。教学反思的具体内容，主要是课堂教学的效果如何，自己在教学中存在哪些不足、遇到哪些问题、有什么困惑、可以如何解决或改进，或者课堂教学中比较成功的方面及其原因，课堂上一些典型事件及其对日后教学的意义等。
无论课前反思还是课后反思，都要以新课标为引领，从贯彻落实新课程标准中有关理念的高度，以课时教学目标为参照，从学生的课堂反应（障碍点、闪光点）、课堂练习完成情况，以及课堂教学方式、方法、手段与所要达成目标的匹配程度等方面入手来进行探讨。具体阐述如下：
1.从数学课程目标的角度，反思本课时预设的教学目标是否得以整体实现
《数学课程标准（2011年版）》在教学建议中强调“数学教学活动要注重课程目标的整体实现”，因此在教学的每个环节教师都要对此予以关注，在反思中不仅要审视知识目标和技能目标的达成情况，还要审视学生在数学思考、问题解决能力方面是否得到提升，课堂学习活动中是否关注到学生良好学习习惯与实事求是的科学态度的养成，等等。
2.从课堂教学活动有效性的角度，反思活动设计与实施过程是否体现“以生为本”的理念；处理好过程与结果的关系、学生主体与教师主导的关系，促进学生全面发展；有无浪费课堂时间的无效行为
笔者认为，可以具体从以下几个方面反思课堂教学活动的有效性：（1）教学导入是否兼顾生活味和数学味，用时恰当又能有效激发兴趣、导出数学问题；（2）课堂每项学习活动是否目标明确、程序合理，活动过程是否让学生充分参与；（3）教师是否有效引导学生经历观察、探索、思考和交流；（4）练习内容是否体现层次的渐进，能否满足不同水平孩子的需求，是否具有开放性，能否有效突破难点或引发学生深入思考。
3.从全面落实“四基”的角度，反思在帮助学生感悟数学思想、积累数学活动经验方面还有哪些需要加强的地方
义务教育阶段数学教育的重要价值是培养学生的数学素养，数学课程总目标在原有“双基”的基础上扩展为“四基”。从当前来说，后“两基”需要我们在教学中给予更多的关注，自然也应是教学反思的侧重点。比如，我们可以反思：“数与代数”的教学活动是否引领学生经历抽象、运算与建模的过程？“图形与几何”的教学是否让学生经历了图形抽象、分类、性质的探究过程？教学中是否以问题为载体，放手让学生自主参与学习探究，解决问题？在活动过程中，学生对数学思想的感悟和数学活动的体验是否到位，还可以作何种改进？……
4.从“人人都能获得良好的数学教育”的角度，反思教学活动是否面向全体，同时又关注到学生的个体差异
我们的数学课堂教学既要注意面向全体，使每个学生都能达到课程目标的基本要求；又要关注个体差异，因材施教，让不同水平的学生在课堂上都有所收获、有所发展。所以在教学反思时要经常想到：教学活动是否充分考虑学生的身心发展规律和认识规律？不同层次的学生在活动过程中的参与状况如何？是否关注了不同学生的个性需求和学习潜能？他们是否在原有基础上都得到进一步发展？
不断优化自己的教学，是一个优秀教师成长的“秘诀”和毕生追求。因此，除了上述几方面，我们还可以静心沉思：从个人教学素养的角度，自身课堂驾驭能力和教学手段运用技能还有哪些需要提升之处？从有利于学生发展的角度，本节课上对“生成”的应对是否及时、恰当、到位？从优化教学的角度，本节课的“预设”还有哪些可以进一步改进、创新的空间等。
