引论：我们为您整理了13篇教育测评概念范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
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环节二：教师出示教具，要求学生拿出不同的学具（长方形、正方形、三角形、圆形等纸片）分别看一看，摸一摸它们各自的表面，通过物体的平面接触，再次加深对面积概念的认识。
环节三：让学生将文具盒的盖面与课本的封面重叠在一起比较，再将课本的封面扣在桌面上比较，观察哪个面积大？哪个面积小？
环节四：利用多媒体，把两个大小不等的长方形（或正方形）划分成许多同样大小的方格，用数方格的方法加以比较，使学生更进一步明白面积有大小区分。
环节五：教师把用来做教具的圆规两边随意叉开，借助多媒体把呈现的图形凸现出来，让学生讨论能不能度量它的大小？为什么？从而突出“物体表面的大小是指围成的平面图形的大小”。
环节六：教师启发学生讨论、归纳面积的含义，从而得出“物体表面或围成的平面图形的大小，叫做它们的面积”。
环节七：反馈所学知识。学生举例说明自己在生活中认识那些平面图形。
以上几个环节，既符合学生的认知水平，又尊重了学生的生活经验，在整个学习新知的过程中，不是教师所为，而是学生在生活经验中的“发现”，这个发现使面积的初步概念在学生的脑海里打下了深刻的烙印。
2．观察思考，在合作学习中进一步巩固面积概念
环节一：动手操作，让学生自己设计一个面积相等的对称图形。
环节二：把一个长方体和一个正方体拼摆在一起，让学生分别从上面、前面、右面进行观察，说出看到的面都是些什么图形组成的。
环节三：拿出一个或两个正方形，提问学生分别可以摆放成几种形状？拿出数个正方形拼在一起，摆放出的形状还是只有一种吗？每种形状的面积大小会不会改变？
环节四：要求学生在
中的 A、 B两点间任意画一条线段或曲线，然后判断分割出来的左右两边每个面积的大小。
以上教学活动，教师设置悬念让学生带着挑战性问题进行合作学习、研究，它不仅促进了学生对平面意识、空间观念思维的发展，也使学生在活动中学会表达，得到体验，为进一步巩固面积概念打下扎实的基础。
3．测量比较，加深每个面积单位实际大小的表象
环节一：教师用多媒体显示两个大小不等的长方形，让学生在观察的基础上得出图一比图二大。再用大小一样的方格分别进行测量，使学生从比较中看出图一比图二大多少。
环节二：教师再出示跟图二完全相似的图三，按图一的分法把它同样平均分成 10个小方格，让学生思考一个问题：分的份数一样，为什么图一和图三的面积不相等？从而突出“比较面积的大小要用相同单位才能进行比较”。
两个环节的比较，既突出了矛盾，又让学生明白“方格大小不统一，就不能用来比较面积的大小”的道理。从而激发学生认识面积单位的求知欲。
环节三：让学生在学具盒中找出 1平方厘米的小正方形方块，使学生用平方厘米去量一些平面图形的面积，真切感知平方厘米这个面积单位的大小，从而产生“有没有大一点的面积单位”的疑问。
环节四：带着问题进行猜想、验证，通过逻辑推理，自然得出“平方分米和平方米”两个面积单位。
环节五：增加感性认识，让学生在漫际音乐的熏陶下闭着眼睛想象 1平方厘米、 1平方分米和 1平方米的边长是多少？面积有多大？然后再根据想象，用手势在空中比划它各自的大小。
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（一）高等教育学生满意概念界定及影响因素研究
学生满意的概念产生于20世纪60年代，关于这一概念的界定，学者们基本是上根据顾客满意定义从不同角度提出的。下表列示了不同时期学者们对学生满意概念定义的代表性看法。
在影响因素研究方面，代表性的研究成果如：Aitken（1982）研究发现学生的成绩、对课程、教学和专业的满意度及孤立感都与学生满意度水平显著相关。Griffith（1999）研究发现学校氛围和学生满意度在不同层次间存在显著相关，认为影响学生满意度的因素可分类为学生学习经历和社会经历两方面。
（二）高等教育大学生满意度测评模型及其实践
在大学生满意度度量方面，美英等发达国家已经形成了较为成熟的理论、体系和方法，其中美国是最早进行大学生满意度实践研究的国家，因而最具代表性。美国的学生满意度测评理论是在市场经济的消费者理论的基础上建构起来的。Dwayne D.Gremler和Mchael A.McCollough（2002）提出了基于提高学生对教师教学成果的满意情况设计了学生满意度测评模型。Mavondo、Felix T.等人（2004）基于提高学生在教学、学习、科技、图书馆、学生服务和学生倾向这些方面的满意，设计了满意度概念评价模型。
二、国内学生满意度测评实践
我国对大学生满意度测评研究始于20世纪末，研究成果集中于实证研究。具有代表性的，如：张艺、鲍威（2005）采用统计描述和回归分析的手法，验证了大学生对民办高等院校教育的认可与诸多因素有关。杨清明（2003）采取问卷调查法对重庆高校的学生满意度进行了调研，结果发现：女生的满意度普遍要高于男生。尤海燕，俞丽敏（2005）根据随机整群抽样的原则，在宁波市不同批次的大学中分别抽取80名学生进行了问卷式调查，结果显示影响学生满意度的因素具有很高的一致性。王平与钱贵江（2004）、孙宝芝（2003）、李珂（2007）、李文超与李靖（2002）、傅真放（2004）等人也做了相关的研究。
随着结构方程模型的逐渐成熟，采用结构方程模型来测评学生满意度的实证研究也就应运而生。如：杨雪和刘武（2006）依据我国高等学校的具体情况提出了一个CHE-CSL模型，并对沈阳市6所高校进行了实证研究。刘慧（2011）在顾客满意理论的基础上分析了高等教育服务质量的内涵与评价方法，采用基于PLS技术的结构方程模型对学生满意度概念模型进行估计和检验。
三、结论与展望
综上所述，对高等教育学生满意度测评研究已较深入，但查阅诸多文献后仍可以发现一些缺陷：
第一，高等教育学生满意度影响因素的量化标准不一，满意作为人的一种情感反应，属于心理变量，对其量化只能通过间接测量，势必会造成误差。
第二，几乎所有的高等教育学生满意度测评数据都来源于对学生进行的问卷调查，由于受到种种不可避免的限制，如问卷的设计技术、被调查者答题时情绪等，也是影响学生满意度测评结果的一个因素；
第三，目前对高等教育学生满意度测评的研究存在着理论研究与结果运用相脱节的现象，理论研究结果在实际中没有很好地被运用。
参考文献：
[1]Delucchi，Michael.Student Satisfaction with Higher Education during 1970’s-A Decade of Social Change[M].The Edwin Mellen Press，United Kingdom，2003.
[2]Oliver，R.L.&Desabo.W.S.Processing of the satisfaction response in consumption：a suggested framework and research proposition，Journal of Consumer Satisfaction，Dissatisfaetion and Complaining，Behavior 1989（2）.
[3]Bean，J.P&Metzner，B.S..A conceptual model pf nontrational undergraduate student attrition.Review of Education Research，1985（55）.
[4]张艺，鲍威.民办高等院校教育满意度的实证分析[J].中国高教研究，2005（3）.
[5]杨清明，税国洪，李志.重庆高校学生“满意度”的调查[J].探索，2003（1）.
[6]尤海燕，余丽敏.不同批次大学生满意度调查分析[J].宁波工程学院学报，2005（4）.
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Analysis and Design of School Education and Teaching Evaluation System Database
PAN Guo-rong
(Changzhou Liu Guo-jun Higher Vocational and Technical School, Changzhou 213004, China)
Abstract: An evaluation database was designed based on the requriment analysis of the schooleducation and teaching evaluation system. It can realize themaintenance of the essential information, and the query and statistics of evaluation data. The needs analysis,conceptual design ,logical design etc. was disscussed in the entire design.
Key words: evaluation system; needs analysis; logical design; E-R diagram; relational model
学校教育教学情况测评是指学生对班主任教育情况及任课教师教学情况的评价,我校一直以来都非常重视学生对教师的评价。从1998学年开始,学校教务处会在每一学期的期中考试前或考试后,统一组织学生进行测评。最早采用的测评方式就是给每个学生发一张评价表格,测完后以班级为单位装订成册,供领导和教师查询,这种方式的主要缺点是查询不方便且无法统计分析;从2005学年开始,改为学生按评分规则填涂卡,教务处用读卡机读卡并统计,最后将所有测评情况汇总成册,供主要领导查阅,采用这种方式虽然能作一些统计,但统计方式单一、查询不方便,也耗费资源,班主任和众多任课教师很难及时、方便看到测评结果,尤其是学生对学校的意见、建议及评价信息。在学校加强信息化管理的大趋势下,学校于2008年初提出要开发一个基于计算机网络平台的学校教育教学情况测评系统(简称测评系统),以提高测评工作的效率,提升教学管理水平。
1 需求分析
需求分析是整个系统设计过程的基础,要收集数据库所有用户的信息内容和处理要求,并加以规范化和分析,这是最费时、最复杂的一步,但也是最重要的一步,它决定了以后各步设计的速度与质量。需求分析做得不好,可能会导致整个数据库设计返工重做。
测评工作在我校已开展多年,本人对测评过程也比较了解,该项工作的主要负责部门是教务处。教务室工作人员提供了原先使用的测评评价表(见图1)及测评情况汇总表,明确提出了对测评系统的要求,通过分析,主要有以下几方面的要求:
1)学生能在校园网上登录系统,并且每个学生登录的用户名及密码是不同的;
2)学生测评时是不记名的,并且只能对本班班主任及任课教师进行测评;
3)测评的项目见图1测评评价表所示,这些项目和分值是相对固定的,即项目数不变,项目内容和分值在不同的测评中会有所调整;
4)学校领导及教师能在校园网上登录系统并查询测评数据;
5)测评数据可以用多种不同的方式汇总并查询。
2 业务流程分析
根据对测评的需求进行分析,可以得出测评系统主要的业务流程如图1所示。
由以上业务流程,可以清晰地划分出三大处理部分,首先,教务部门人员在测评前要对本次测评所需的基本数据进行准备,即要维护好参与测评的班级、班级的班主任、班级的科目及任课教师等相关信息;其次,组织学生对班主任及任课教师进行测评;最后,领导和教师对测评情况进行查询。
3 数据库的分析与设计
3.1 概念结构分析与设计
概念结构设计是整个数据库设计的关键,通过对用户需求进行综合、归纳与抽象,形成一个独立于具体DBMS的概念模型。测评系统数据库概念设计的表达工具采用E-R模型,基本过程如下:
1) 按照业务流程分析中划分出的三大处理部分,可以确定主要模块。
教师情况数据维护:对教师(包括班主任及任课教师)的基本信息进行维护;
课程情况数据维护:对课程的基本信息进行维护;
班级情况数据维护:对参与测评班级的基本信息进行维护;
班级科目数据维护:对参与测评班级的所授科目情况进行维护;
系统用户维护:对系统用户的基本信息进行维护;
学生对班主任的测评:学生对本班班主任的教育情况进行测评;
学生对任课教师的测评:学生对本班任课教师的教学情况进行测评。
2) 确定实体集。
在教师情况数据维护中实体集合有:教师;
在课程情况数据维护中实体集合有:课程;
在班级情况数据维护中实体集合有:班级,教师信息;
在班级科目数据维护中实体集合有:班级信息,课程信息,教师信息;
在用户情况数据维护中实体集合有:用户;
在学生对班主任的测评中实体集合有:学生信息,班级信息,教师信息,班主任测评信息;
在学生对任课教师的测评中实体集合有:学生信息,班级信息,课程信息,教师信息,任课教师测评信息。
3) 确定实体集之间的联系。
学生是属于班级的,教师与班级之间可能有两种不同的联系,一是教师担任班级的班主任,二是担任任课教师,一个班级开设有多门课程,每门课程可以有1位或几位任课教师,通过分析不同实体之间的联系,便于设计数据库完整性约束。
4) 确定实体和联系的属性。
按前面分析及系统要实现的功能,可以设计出各个实体及联系的属性。学生是一个比较特殊的实体,从理论分析看,学生是参与测评的主体,系统中应该有这个实体,而从测评系统具体实际出发,测评时只需记录一个学号,不需要学生姓名等其他信息,因此,系统中不设计这个实体。
5) 画出局部E-R图。
分别画出班级选择科目及测评的E-R图,如图2、图3所示。
6) 集成局部E-R模型。
形成全局E-R模型,如图4所示,其中系统用户实体未画出。
3.2 逻辑结构设计
逻辑结构设计的任务就是把概念结构设计阶段设计好的基本E-R图转换为与选用的具体机器上的DBMS产品所支持的数据模型相符合的逻辑结构,并对其进行优化。
1) 将实体与联系转化为表。
在概念结构设计阶段已画出全局E-R模型,现在只要利用范式理论,将实体和联系转化为关系型数据库管理系统中的表,将实体中的属性转化为表中的属性。测评系统所选用的DBMS为Microsoft SQL Server2000,一般可以利用SQL语言来实现数据库、表、属性等的创建,并完成所有表及表之间的实体完整性、参照完整性约束和用户自定义完整性约束。
2) 数据模型的调整与完善。
数据库逻辑设计的结果不是唯一的,可以根据应用需要对设计结构进行适当的修改和调整,以期进一步完善设计,提高应用系统的性能。本测评系统中,学生测评完毕后,领导和教师要频繁统计查询测评结果,因此在表中增加适当的冗余是必要的。
4 结束语
数据库设计是管理信息系统开发过程中非常重要的一个环节,在进行数据库设计时,应该准确了解用户需求,以便设计出符合实际需要的数据库。本人开发的基于Struts框架结构的测评系统已经在学校成功进行了4次测评,在最近的一次测评中,有90个班级近4300名学生参与了测评,同时在线参测学生达400人,查询统计非常及时方便,大大提高了教学管理的效率和水平。系统的实际运行证明,测评系统中数据库的设计是规范的,运行是稳定的、可靠的,完全满足系统的要求。
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我国高职教育在其近30年的发展进程中,在教师队伍建设上做出了巨大努力,采取了不少措施,也取得了很大成效。但是,就整体而言,高职教师队伍素质还是比较薄弱,特别是职业教育教学能力方面,还不能完全适应高职人才培养模式的内在要求。一方面,由于长期以来学科型教学思想的影响,至今仍有相当部分教师不能摆脱学科型教学观念的束缚。比如课程教学方面,应该说,课程教学是学校最基础的,对教学质量和学风、教风、校风最具影响力的工作,是最需体现高职类型特色之处,然而,目前来看,它却是学科型教学思想影响最深,高等普通教育简单复制最明显的方面。不少教师仍在固守传统教学观念,忽视职业教育特征、排斥或抵触新的观念和新的模式。另一方面,随着高职教育规模的扩张,教师队伍的数量也在急剧增加,由于我国目前尚未建立高职院校教师任职标准和准入制度,所以新进的教师中,教学素质难免参差不齐,相当部分或缺乏专业实践经历,或缺乏职业教学经历,有的甚至两者都缺乏。可以说,这些教师的职业教育教学能力亟待提高。
因此,高职院校必须加强教师职业教育教学能力的培养,要建立和完善培养机制,促使教师彻底摆脱学科型教学思想的束缚,不断提高职业教育教学能力。这里所说的“职业教育教学能力”是一个复合性概念,包含观念和技术两个层面。观念层面指符合职业教育内在要求的教学思想和敬业精神,技术层面指教学设计与组织实施的技能及素质。所以要特意提出这一概念,作者认为,对于高职院校的教师来说,其教学能力首先应体现在教学思想符合职业教育要求并且努力按照要求来规范教学行为的敬业精神上面,其次才是教学技能与素质。观念不对、态度不好,技能素质再高,终是难见效果。因此,职业教育教学能力培养不单单是要解决技术层面的问题,一定要重视用现代职教观念对教师进行思想武装。
二、高职教师职业教育教学能力培养的主要途径
(一)专业教师联系企业定期调研
目前高职院校教学改革的首要目标和任务,就是要促进工学结合的问题,要实现教学目标、教学内容、职业能力训练项目、训练素材、教学考核等与职业实际的紧密结合,最大限度缩短“所学”与“所用”之间的差距。为此,教师特别是专业教师必须要深入相应职业领域,做好职业活动调研工作。随着科学技术的发展,生产、建设、服务和管理第一线的职业活动也在不断地发生变革,因此,职业活动调研不能一劳永逸,教师还应定期追踪相应技术领域新设备、新技术、新工艺、新材料、新软件、新经营理念、新管理模式的研发和应用情况,并在教学中及时予以反馈。
教师联系企业定期调研,是教学与职业实际紧密结合的需要,也是教师提高职业教育教学能力的需要。通过调研活动,教师能突破教科书的局限,掌握职业岗位工作内容、工作过程、能力需求、活动素材、工作标准等方面的第一手资料。有了这第一手资料,其教学设计和实施就有了坚实的基础和依据,更重要的是,调研中职业一线的实际工作情境、能力需求以及企业相关人士对人才规格的见解等,都会对教师的传统教学观念形成猛烈的冲击,从而促使其教学观念的转变。
学校应建立教师联系企业定期调研的制度,在调研时间、对象、内容、方式、成果形式、成果应用等方面予以规范,在经费上予以保障,在实施情况和效果上予以考核,以保证调研活动的顺利开展、扎实实施、取得实效。
(二)专业教师到企业顶岗实践
教师专业技能操作和指导学生操作的能力是职业教育教学能力中的一个十分重要的要素。作为高职院校的专业教师,只能“讲”,不能“做”,或者只能自己“做”,不会指导学生“做”,严格来说,这是不合格的。因此,高职院校应将专业技能操作和指导学生操作的能力列为考核评价职业教育教学能力的一个重要指标。教师到企业顶岗实践,是积累实际工作经历,提高实践教学能力的必由之路。不仅如此,它还是学校积极参与企业生产经营,与企业合作开发产品、合作开展应用技术研究,为企业员工开展培训、咨询服务的途径;是校企双方人员相互聘任、兼职,在设备、技术、人力等方面真正实现资源共享,最终实现紧密的深层次的校企合作的桥梁和纽带。
对于教师到企业顶岗实践的问题,学校应予以充分重视。首先要摸清全校缺乏专业实践经历的教师的情况(其实,即使曾有过专业实践经历的教师,也有重新“回炉”的必要);其次要制订好符合实际的规划和可操作的实施计划,以保障该项工作能的有序开展;再其次要建立相应的规范和考评机制,以保证教师到企业顶岗实践能取得实际效果。
(三)职业教育重点项目建设培训
目前,按照国家和省市的要求,职业院校都在进行示范性院校、重点实习实训基地、精品专业、精品课程等职业教育重点项目建设。但是,一方面,这些重点项目建设必然会与传统教学思想和教学模式发生激烈的碰撞,一些教师基于观念问题,对其持怀疑、抵触甚至反对的态度,必须努力做好观念和态度的转化工作;另一方面,即使教师们观念上赞同,行动上积极参与,由于重点项目建设是一种全新事物,究竟该怎样做,怎样才能做好,有一个认知和适应的过程,需要不断地予以引领和指导。因此,高职院校应重视结合重点项目建设,开展教师培训。重点项目建设本身,既反映了先进职业教育观念的要求,又反映了现代职业教育技能素质的要求,是培养和提高教师职业教育教学能力的极佳途径。
结合职业教育重点项目建设来对教师进行培训,应注意以下原则:一是全员参与。即项目建设的学习和研讨不能只局限于少数项目组成员,而要让教学、实训、科研、督导、系部管理人员和全体专兼职教师都参加,使大家通过学习和研讨,明了建设的必要性,明确改革的目标、原则、内容、环节、基本要求和操作方式。全员参与培训,主要是要在相对较短的时间内,使每位教师和各教学科研管理环节,形成关于重点项目建设的鲜明“概念”,汲取符合高职类型特征的教学思想,从而形成全院性的有利于项目建设的思想意识氛围。二是任务驱动。职业教育重点项目建设培训,不能像传统的培训一样办个讲座,听听报告,只是单纯的理论灌输而已。这样做的效果,就如学科型教学模式一样,听来头头是道,操作起来是云里雾里。应该以任务为驱动,从做入手,“教、学、做”结合。具体来说,就是在重点建设项目组人员之外,要求其他教师单独或组队自选一个项目,按照重点项目建设的基本要求进行建设方案设计,带着设计任务来参加培训,将培训过程与教师完成设计任务的过程紧密结合起来。通过这一任务,教师可以很好地理解消化新观念,明确教改方向,掌握基本原则和方法;学校也可以通过教师方案设计的完成情况,客观检验培训的效果。三是骨干引领。职业教育重点项目建设的成果,最终要体现在教学实践中。事实胜于雄辩,教学改革项目的实施,能取得学科型教学模式难以企及的教学效果,才能得到教师出自内心的赞同,才能激发出主动性和积极性。因此,重点项目建设特别是精品专业、精品课程、精品教材建设,观念的宣传学习和教学实验要一同展开,从一开始就要组织骨干教师进行教学实验并力争取得良好效果。“榜样的力量是无穷的”,先进典型的现身说法,能产生潜移默化地长久影响,远胜于单纯的宣传教育。
三、高职教师职业教育教学能力培养的主要方式
(一)特色讲座
讲座是适应全员培训主要使用的培训方式。所以称之为特色讲座,是因为在教师职业教育教学能力培训中,讲座不能像传统的一般做法那样,单纯进行理论灌输、抽象解说概念定义,而应该让教师带着具体的“任务”来听讲座,并通过演示大量正反对比的教学实例,让教师直观的认识新旧观念的差异,明了具体的操作程序和操作方法,确实做到“授之以渔”。
(二)集体研讨
就是针对教学改革的事项和问题,组织教师共同研究、商讨和解决。集体研讨是寻求解决问题的最佳方案的有效途径,也是通过信息交流、思想交锋、意见表达、方案互议等手段,促使参与人员提高职业教育教学能力的十分有效的培训方式。在集体研讨中,参与人员可以集思广益,博采众长,可以相互启发、互相补充,从而产生“思维共振”,激发创造性思维,因此有可能在较短的时间内,使思维和能力都得到有效提高。
(三)个别指导
这种培训方式主要针对实施改革实验的骨干教师进行。为使教学改革实验取得良好效果,对骨干教师,要从观念、教学设计、教学实施等方面实行全程跟踪,发现问题及时予以个别指导,帮助其持续改进。个别指导要针对实际情况采用不同的形式。如在教学设计方面,主要可以采用专家“会诊”的形式,即教师向专家组演示、讲说自己的教学设计,专家组予以评议,提出改进意见,并可互动交流,相互答辩。教学实施方面的问题,则可以采用听评课的方式进行,专家组听课后,马上与上课教师进行研讨型评课,共同研讨教学的优缺点。研讨型听评课不能一次即止,在某一段时间内对同一教师要连续跟踪进行,以强化效果。
(四)优质教学资源共享
就一个学校来说,优质教学资源指学校重点项目建设成果和教师们所取得的各级各类教科研成果。对这些优质教学资源,学校应充分利用校园网络,建立优质教学资源信息库,实现校内共享。优质教学资源共享既是提高其使用效率、扩大受益面的方式,又是使教师们得到培训提高的良好方式。在共享优质教学资源的同时,教师可以受到先进职教观念的熏陶,可以学习借鉴先进经验、科学的思路和方法,可以启发自我创新思维。
四、高职教师职业教育教学能力测评
进行教师职业教育教学能力测评,除要坚持公平、公开、公正等常规原则之外,要特别注意下列两个方面:
(一)适用体现先进职教观念的评价标准
教学评价标准是一定教学观念的载体,有怎样的教学质量观就会有怎样的教学评价标准,新旧教学质量观的分歧,往往比较集中地从教学评价标准上反映出来。由于教学评价标准对教师的教学观念、教学行为、教学技能甚至教学效果有着重要的导向和促进作用,因此,对教师进行职业教育教学能力测评,不能再沿用传统的标准,而必须建立和实施符合职业教育类型特征的评价标准。同时,测评中不能只针对教学设计和教学实施来进行,还要综合考量教师进行职业活动调研、职业能力需求分析、企业顶岗实践的情况。这样,才能使教师在遵循评价标准的过程中,全面、深刻、具体地明晰努力方向。
(二)寓培训于测评之中
进行测评,给教师的教学能力定个等次,根据等次予以一定的奖惩,这有其必要性。但是,这不应该是测评的主要目的。测评的主要目的,应在于通过测评推介先进典型的成功经验和创新思维;通过测评对教师的不足之处进行“会诊”,有针对性的给以指导。要寓培训于测评之中,测评是手段,培训是目的。因此,要特别重视测评的组织安排,使测评的过程真正成为对教师进行培训的过程。
至于测评方式,各校都有一些行之有效的方式。这里重点谈一谈说课测评。说课测评是一种特色测评方式:被测评者结合课件演示,向测评专家和旁听教师,讲说一门课程或一堂课的上法,包括专业背景、职业能力需求分析、教学设计、教学过程、考核方案、改革创新、可行性及效果分析等等;然后测评专家和旁听教师提问,被测评者答辩;最后测评专家点评。这种测评方式充分发挥了测评者、被测评者、旁听者三方的互动功能,真正寓培训于测评之中,是提高教师职业教育教学能力的有效方式。
五、高职教师职业教育教学能力培养的组织管理
(一)订立完善的制度
对专业教师联系企业定期调研、到企业顶岗实践、教学改革项目培训、教师职业教育教学能力测评等工作,都要一一制订出相应的制度,详细具体的规定操作规程、操作准则、考核办法、激励措施。制度订立后,一是要让全体教师知晓;二是要严格贯彻落实。要防止有章不循、有规不遵的现象。
(二)开展教学管理体制改革
教师职业教育教学能力培养工作,需要与之相适应的教学管理体制来保障来促进,因此,应对原有教学管理体制中不适应之处实行改革。比如说,原有教学常规检查的内容和评价方法,原有教学督导工作的内容和方式,原有教学事故认定和处理方法,原有实训教学管理方法,乃至工作量计算和课时报酬等等,都必须适应教师职业教育教学能力培养的要求,通过教学管理体制改革予以妥善解决。
(三)提供条件保障
充足的、现代化的教学设施和实践教学条件,更有利于拓展教师教学设计的思维空间,更有利于教师专业技能和现代教学手段运用能力的提高,更有利于项目教学的实施和职业能力训练素材的收集。另外,教师开展职业活动调研、到企业顶岗实践等等,也必须有相应的经费和时间上的支持。因此,学校应想方设法加大投入,改善教学设施和实践性教学条件,并为教师职业教育教学能力培养提供经费和时间等方面的保障。
参考文献:
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1.教改对象及方法
1.1对象。
在我校2009级社区医学专业和护理专业中随机抽取一个班为教改班、一个班为对照班。两个教改班共102人，对照班共98人。
1.2方法。
1.2.1调整教学计划。对原有教学计划进行修订，在第四学期对教改班增设全科医学教育课程，学时为38。
1.2.2编写教材。针对本地区社区卫生服务的专业水平，组织教师自编讲义作为授课教材，讲义类似专题讲座，内容包括“全科医学的概念、全科医疗的基本特征、全科医疗与专科医疗的区别、社区卫生服务的概念及功能、社区卫生服务岗位应具备的能力和服务模式、健康教育实施方法、医患沟通的技巧、社区中的医患关系、如何规避医疗风险”等。
1.2.3教学方法。课堂讲授要求把所讲内容制成课件，采用多媒体教学，必须做到理论联系实际，要求语言通俗易懂、深入浅出。采用课堂讲授、社区卫生服务实例录像分析、演示讨论和社区见习等方法，更新学生社区卫生服务的概念，培养学生社区卫生服务的能力，使学生走上社会后能更专业更快地适应社区医疗服务岗位。
1.2.4评价方法。（1）在全科医学模式教育课程开课前，通过无记名问卷的方式测评学生社区卫生服务的有关常识。（2）在学生社区实习结束后再次问卷测评。教改班、对照班分别统计后再对结果进行对比分析。
2.结果
2.1教改班学生对教学效果及自身社区卫生服务能力评价，结果见表1。全科医学模式教育对增强学生社区卫生服务能力有较好的效果。
2.2毕业实习结束，各实习单位带教老师对实习生的社区卫生服务能力进行评价，教改班对比对照班，认识水平和服务能力有明显提高，结果见表2。
表1 教改班学生全科医学模式教育教学效果及自身能力评价结果
注：表中数据均按学生人数换算为百分率。
表2 教改班学生全科医学模式教育教学效果及自身能力评价结果（实习后）
3.结果分析
3.1在校医学生对社区卫生服务缺乏正确的认识。
篇6
一、大学生综合素质的内容
21世纪的中国面临着前所未有的发展和机遇，有人说21世纪国家的竞争就是人才的竞争。而高校是培养高素质人才的摇篮，那么，具备有怎样素质的人才是高素质的人才呢？武昌理工学院赵作斌教授提出了成功素质教育理念，是对大学生素质教育的全新探索。所谓成功素质教育是指，以促进大学生的成功为根本目的，专业素质教育与非专业素质教育同步推进，通过全面培养学生的五大体系素质和学生个性的充分开发，培养学生的成功素质，消除失败因子，促使学生学业成功与就业成功，并为其今后的创业成功和事业成功奠定素质基础的教育理念和教育模式。在成功素质教育理念的指导下，大学生的综合素质进一步明确为成功素质，成功素质包括专业素质和非专业素质两个方面。首先，专业素质是基础，非专业素质要与专业素质同步推进，共同发展。非专业素质包括成功素质五大体系所规定的素质。在观念体系中，主要培养人们正确的世界观、人生观、价值观和敬业精神、拼搏精神、创新精神；在品格体系中主要培养成功素质的品格；在方法体系中，主要培养科学的思维方法、学习方法和正确的操作方法；在能力体系中，主要培养成功素质的十大能力；在知识体系中，主要培养基本自然观念知识、基本方法知识、基本技能知识、基本自然科学知识、基本文学知识、基本社会知识等。
二、大学生综合素质测评体系建构的原则
大学生综合素质测评体系的建构既要在素质教育理论和理念的指导下进行，同时也要全面地反映大学生应该具备的综合素质。素质教育的测评体系就是将素质教育的培养目标和规格转化为具体可操作的指标体系，这种测评体系是实施素质测评以及评价素质教育绩效的依据。
1．导向性原则。素质教育的目的是为国家培养优秀的人才，素质测评的目的就是服务于素质教育的指导思想，使学生的观念、品格、方法、能力、知识等各项素质得到全面和谐的发展。因此，素质测评指标体系的设计要具有“导向”的作用。一方面要体现党在新时期的教育方针和政策，体现新时代对于大学生各项素质的要求；另一方面是引导大学生明确自身发展的方向达到合格的标准。
2．全面性原则。素质测评体系中的各项指标必须全面客观地反映素质教育的要求，体现素质教育的主要内容，能从多个层面、多个方向、多个角度反映学生的综合素质状况，以及学校组织的各项素质教育活动的成效。全面性是建立素质测评体系的基本要求，但全面不代表需要把所有影响素质养成的因素都一一罗列加以考虑，而是将这些因素根据素质教育理念的要求进行科学的筛选，将主要反映素质教育发展和要求的关键因素作为指标列入评价体系。
3．可操作性原则。素质测评中的指标体系是否具有可操作性对于检验素质测评是否能达到预期的效果非常重要。指标体系的设立要坚持客观性的原则，同时要考虑各项因素的可测性，定量和定性相结合。每一个指标项目要求简洁明了，尽量减少抽象化和概念化的表述。对于评价指标最后结果的统计方法要简单易行，便于操作。
4．创新性原则。创新是一个民族进步的灵魂，高校学生工作者要具有创新意识，素质教育理念下培养的学生也必需具备有创新思维与创新能力。在大学生综合素质测评体系建构的过程中，利用素质测评的导向性，充分发挥学生主体性，发扬学生自我教育的意识，通过对于指标体系的科学设计，培养大学生的创新素质。
三、大学生综合素质测评体系建构的构想
传统教育观念认为，大学教育就是专业教育，专业教育就是专业知识以及相关技能的教育。随着现代社会对人才素质要求的提高，专业素质已经不能全部满足社会对于人才的要求，不仅仅要求学生掌握专业知识，更加强调将专业知识通过各种途径内化为实现自己人生目标的综合性能力，做到知行合一。根据成功素质教育理念的指导，大学生综合素质包括专业素质和非专业素质两个方面，根据成功素质的五大体系，即观念体系、品格体系、知识体系、能力体系、方法体系来评价学生，来设置评价指标。这种评价方法突破了以往传统单一的测评方法，采用考核与考试相结合、定性与定量分析相结合、校内和校外相结合、技术测评和主观测评相结合的方法，提高测评的信度和效度。
1．通过建立素质学分制，将对于学生的素质测评纳入学制的基本框架内，用综合素质学分的形式来评价学生成功素质状况的学生评价和学籍管理制度。素质学分制要求学生获得培养计划要求的标准学分才可以毕业。在素质学分设置上充分体现对于学生素质的要求，同时，通过开设素质理论课与素质拓展课的形式，让学生自由选课，对于课程管理实行必修和选修制，允许学生提前或者推迟毕业。在学生平时的表现中，充分发挥素质测评的科学性和引导性，设立素质表现学分。对于学生在学校的各项表现，例如，担任学生干部情况、课内外参与活动情况、获得校内外各项荣誉的情况、校内日常学习生活中的表现情况等等，都可以通过行为表现学分加以规范和测评。
2．测评体系的建构以指标结构、内涵、权重为重点，建立大学生综合素质测评体系。在测评体系中设置多级指标，明确各级指标的从属关系，反映其内涵。明确各级评价指标的评级内容及方法，加强其可操作性和规范性。对于各项指标的权重要经过科学的测量和计算。素质测评的参与人员也是决定测评公正性的一个非常重要的因素，因此，对于参加测评工作人员的工作也要进行规范。大学生综合素质测评人员可以采用四种形式，分别是平时的考核、自我小结、民主评议、辅导员（班主任）。根据平时考核、自评、互评、师评，各班成立以班干部为主体、辅导员进行组织和监督的测评小组，对每一位学生进行综合考评，给出最后的结果，反馈给每个学生。
3．测评结果的处理要体现素质教育的宗旨，要全面衡量、鼓励自我成长、自我教育，激发学生创新创造的热情。测评结果可以作为每年评优评先的依据，对于基本素质学分不达标者不能参加各级各类奖学金的评选。为了鼓励学生创新和创业，对于有创新成果或者是创业成功的学生，学校应该给与特别的表彰和奖励，还可免修相应学分的课程，促进学生的个性化发展。测评的结果还可以定制素质测评证书，作为向家长反映学生在校表现的依据，同时也可以用于给用人单位进行推荐的依据。激发学生夯实专业素质，发展非专业素质，发挥个性特长，开拓创新，适应时展的需要。
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Online Teacher Evaluation System Design and Implementation for Vocational Schools
Yu Lina
(Vocational&Technical College of Dalian University,Dalian116001,China)
Abstract:Teachers in vocational schools,online teacher evaluation system is the evaluation of the indicators,including student evaluation of teachers,led the evaluation of teachers,supervisors and evaluate teacher evaluation content,the final summary of results as a comprehensive teacher evaluation basis.Strengthen the teacher evaluation is to enhance the quality of teaching in vocational schools,an important way,but also effective measures to improve teacher performance,online teacher evaluation system is feasible to determine the scientific evaluation system of teachers smooth implementation,the paper focuses on how to design and implementation of vocational schools online teacher evaluation system introduced in detail.
Keywords:Vocational schools;Online;Teacher evaluation system;Design;
Implementation
近年来，我国职业教育发展迅速，中等职业学校教育的快速发展，需要教学管理工作实现管理思想、管理模式、管理手段的发展转变，在这一转变过程中，教师教学质量测评系统的设计建设与运行实施应当发挥重要作用。在教师教学测评系统的建设过程中，要有效实施不同评价主体对评价客体的测评，包括学生评价教师、领导评价教师、督导员评价教师等的测评内容，最后汇总为一个教师的综合成绩作为考核依据。它包括简化操作程序，快速完成任课教师的评教工作，即时获得测评统计结果，并在学校范围内对教师的教学质量进行科学分析并对教师的教学提出有效建议等。教师教学测评系统的建立，目的是进一步提高工作效率和管理水平，实现资源共享，使教师教学测评工作做到科学化、标准化、信息化和规范化。
一、测评系统的主要内容与基本原则
（一）测评主要内容。教师的教学内容有备课、讲课、辅导、测试、批改作业等内容，另外还有一项重要内容就是教学科研，它不仅可以有效提高教师自身水平还是提高教学质量的重要途径，所以教学科研也应作为测评的一项内容。在对教师进行测评时应主要针对以下几项内容：
第一项，对教师备课即课程教学设计的测评；第二项，对教师讲课能力与效果的测评；第三项，对教师教学实践与教学成果的测评；第四项，对教师教学科研能力的测评。
（二）测评的基本原则。在对教师进行测评时一是要遵循量与质相结合的原则，既要有教学数量又要保证教学质量。同时还要实行既要着重考核与测评又要在奖惩的同时兼顾激励发展的原则，制定标准、以随机与固定周期测评相结合的原则，保证公平、公正、科学、合理的进行教学测评。另外还要以可行性为原则。制定具体可行的评价标准，尽量减少概念化、抽象化、“软指标”。不同的评价对象、学科应转化为科学的同一的评价质量标准，方能让全校教师在公平的标准下评价优劣。再就是要以发展性为原则。要求教学评价从评价目的、评价的指导体系及权重、评价的组织和实施，直至评价结果的处理都必须有利于教师的发展和完善。
二、测评系统设计
（一）测评系统设计思想。系统存在三种用户分别为学生、教师或领导和督导员。学生和教师或领导以管理员指定的帐号和密码登录页面进行操作，登录判定上首次基于数据库验证，然后把用户信息写进session，然后其他页面采用session验证，系统结构中采用页面镶嵌程序和语句，其工作原理为：用户通过在测评系统的操作界面录入信息，运用SQL语句操作数据库发出操作请求，进入数据库存储层，数据库存储层收到请求处理之后把数据到操作界面。
（二）数据库的需求分析。数据库的需求分析就是在这个中职学校在线教师测评系统中，用户需要查询、更新、保存和编辑哪些信息和数据，收集基本信息数据，数据结构和数据处理的流程，组成一组详细的数据资源，为之后的系统设计做铺垫。
分析中职学校在线教师测评系统的功能要求，其需求信息如下：
（1）用户分学生、教师或领导和督导员。（2）教师教授一门或多门职业课程。（3）学生选修其中的一门或多门课程，并有学生的选课记录。（4）学生对其所选择的课程及教师的授课情况进行评测打分，并可根据自己的想法进行留言。（5）领导依据学生评价教师及教师的实际授课情况进行评测打分，并可根据自己的想法进行留言。
教师根据自己所教授的课程查看学生或领导对自己的测评，同时可能浏览同学或同事、领导的留言。
通过对以上各项功能的需求总结，以功能扩展为前提，可设计如下数据结构：
（1）学生所需数据项：姓名、学号、系名、班名、登录密码等。（2）教师和领导所需数据项：教师或领导ID、姓名、所属院系、所带班级、所授课程、登录密码等。（3）督导员所需数据项：督导员ID，密码等。（4）课程数据项：课程编码、课程名称、任课教师等。（5）选课记录数据项：课程编码、课程名称、学号等。（6）学生水平测试数据项：学生学号、教师姓名、课程代码、名称、测试结果等。（7）教师测评分数记录数据项：教师ID、教师姓名、所属院系、所带班级、所授课程、分数等。（8）留言数据项：留言、学生及教师编号、姓名等。
（三）数据库的概念结构分析。得出上面的数据及数据项结构之后就可以设计出满足用户要求的各种测评主体之间的关系，为数据库的逻辑结构打基础，其间的各种具体信息通过其相互间的关系形成数据流。
（四）数据库逻辑结构分析。在数据库的概念设计之后，将数据的概念结构转化为数据库系统所支持的实际数据库模型，即为数据库逻辑结构。系统处理数据库的数据，可根据各个数据模型表的字段内容进行查询、插入、编辑、更新等。
三、总体功能组合与测试
在建立基础用户与数据库所需数据项及结构分析之后，就可以进行系统功能的组合与系统页面的主体设计，根据其数据操作类别，通过程序语言的设计与开发达到其基本功能的实现。然后再进行各项测评模块的测试，达到各模块所需的功能要求之后即可运行。
建立起一套科学合理的教师教学测评系统，对于中职学校提高教学质量、推进教学改革、促进教师专业素养的不断提高有着重要的意义，同时教师的教学测评也是一项比较复杂的系统工作，学校应从组织领导、规章制度、监控督导等方面提供有力的保障，为推进教师教学评价工作的顺利进行提供保障。
参考文献：
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[中图分类号]C41
[文献标识码]A
[文章编号]1672―2728(2006)11―0207-03
如何科学地评价德育工作及其质量，这是一个世界性的难题。虽然我国在德育学科的研究上取得了世界瞩目的成就，但德育评价方面的研究却十分缺少。德育作为一种塑造学生心灵、建设社会主义精神文明的系统工程，必然要求科学的德育评价作为其信息反馈的手段，而教育统计方法的应用，正是适应了这一要求，使德育评价又有了一个科学手段。
一、德育评价和品德测评
德育评价是人们依据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径，多方面收集适合的事实性材料，对德育活动及其效果的价值作出判断的过程。在德育评价及其研究中，要特别重视德育质量的评价。目前所进行的德育评价，大多属于德育工作的评价，由于德育过程的复杂性和长期性，对德育工作进行评价是必要的，但德育评价中更为重要的是德育质量的评价，德育工作评价本身不能代替德育质量的评价。在德育质量的评价中，要以学生品德评价为主，这是因为德育质量主要体现在学生品德水平的提高上。德育质量评价的难点与关键点也在于对学生品德的科学评价――品德测评。
品德测评是品德测量与评价的总称。这个总称并不是“测量”与“评价”两个概念的机械相加，而是指一种建立在对德育信息“测”与“量”基础上的分析判断，它实质上就是统计分析的过程。在这个过程中，测评者通过“测”与“量”的活动，获得所要收集的品德特征信息，然后进行比较，以求得认识。这里的认识不是仅凭个体的感性经验，而是积极地借助教育统计进行分析，把最终的比较与判断建立在客观事实的收集、测量和分析上，并且把分析判断的结果，采用语言和数量的形式，进行定性或定量的转化与解释，由此来反映个体品德发展的客观情况。
二、教育统计及其意义
教育统计是和统计、学校统计既有联系又有区别的不同层次的概念，这是我们必须要弄清楚的问题。
统计，原指总括计算的意思，当它作为科学术语使用时，往往有不同的含义：一指统计资料，把说明社会政治、经济和文化等现象的数字或数据称为统计；二指统计工作，把统计资料的收集、整理、发表和分析等实践活动本身称为统计；三指统计科学，即研究总体现象的数量表现、变化规律及其运用的科学总称。学校统计是教育学与数理统计学相结合的一门交叉学科，是应用统计的分支，它把统计学的方法应用于教育实际工作和教育科学研究，通过数据的分析和处理，以便更准确地掌握教育情况，为探索规律，制定教学方案，检查教育效率，提供一种教育方法。教育统计，即学校教育统计，是针对各级各类学校中教育现象和数量情况，应用数理统计的原理和方法，进行收集、整理、分析和推断，探索教育规律，进行教育决策的教育管理方法。掌握和应用教育统计的知识和技能，对于学校管理、教育科研、教学工作、学生学习等方面都是十分必要的，意义十分重大。
1．教育统计是教育科研活动的基础。现代教育的新观念和新理论的发展往往都需要借助于统计方法，这可以从以下几点来说明：(1)教育统计可以使研究的数据由繁化简。运用分类、列表、图示、计算等统计方法，可以使我们从纷乱庞杂的现象中理出头绪，从个性中看出共性，从特殊上升到一般。(2)教育统计可以从样组统计量推断出普遍的结论。科学研究往往是从已知推出未知，具体地说，是从样组推断总体，教育统计就具有这种功能。(3)教育统计可以帮助我们作预测。比如，我们可以根据学生高中学习成绩和大学入学考试分数来预测该生一年后的学习成绩。当然这种预测不是没有误差的，然而统计方法可以告诉我们误差有多少。(4)教育统计使实验设计更为合理。现代统计作为科学方法论，它已把推断统计与实验设计紧密结合在一起了，因而我们就可以在复杂的教育现象中分析出因果关系。各种教育研究的实验设计与实施实验，均需要用到统计方法。
2．教育统计有助于科学方法的训练。教育统计有描述统计和推断统计。统计推理是一种归纳法的推论，它可以使我们从庞杂的数据中理出可取的信息，学会从客观实际出发，去粗取精、去伪存真、由此及彼、有表及里的科学方法和科学态度。作为教育研究者如能熟悉各种统计推论的方法，也就能用客观的方法来研究教育及各种教育现象。
3．教育统计可以帮助我们了解许多教育研究的成果。在现代教育研究文献中，除教育哲学和教育史外，其他如教育状况的研究、教育测验、教育心理学，都会采用各种统计方法。如果研究者不掌握统计符号、统计基本概念和统计思维方法，就无法阅读有关文献，不能吸取新鲜的成果。
三、教育统计在学生思想品德评定中的应用
目前世界各国，在人才选拔过程中，或是对学生的品德不加考虑，只看智育考试成绩；或是以老师与学校的评语作为依据。由于每个人的价值观不同、评定的重点不同、评定“尺度”和标准不同，因而每个老师或学校所作的品德评定的结果常常会缺乏客观性和可比性，不能为人才选拔提供可靠的依据。为此，笔者认为可以把教育统计方法应用到该领域里，设计出既适合于工作和毕业会考，又适合于人才选拔的FRC品德测评法。
FRC品德测评法是事实报告计算机辅助分析的考核性品德测评法。F是英文词fact(事实)的头一个字母；R是英文词report(报告)的头一个字；C是英文词computer(电脑或计算机)的头一个字母。FRC是事实报告计算机测评法的缩写。其基本思想是：借助计算机分析技术，从学生品德结构要素中确定一些基本要素，再从基本要素中选择一些表征行为或事实，然后要求学生自己就是否具备这些表征行为或事实予以报告。报告的形式既可以是个别谈话，也可以是集体问卷，每个学生所报告的表征行为或事实经过光电信息处理，储存于个人品行信息库里，然后计算机根据专家仿真测评系统对学生报告的表征行为进行分析，作出定性和定量的评定。
这种品德测评法的特点在于它能够克服长期以来学生品德测评因缺乏同一标准、同一测评系统、不客观公正的缺点，使品德评价有了比较客观的依据。
这种品德测评法的步骤程序，即学生个体独立报告表征行为与事实，可以采取个体测评方式，直接通过计算机终端输入；也可以采取集体测评方式，在规定的时间与场合，统一地对所问的各种行为事实予以实事求是的报告。报告的方式是先在问卷上作出选择，然后把所选择的结果用特定的2B铅笔标记在答卷上。
逐张输入学生的答卷卡，进行光电阅读并储存。同时，要求学生干部和老师检查每个同学问卷上的选择，检查答卷是否符合要求。
进行电脑比较判断。当检查卡与答卷卡的结果在误差允许范围内，则进行测评，否则退出，要求机外调查证实与修正。
测评后报告分数、等级与评语，并作出有关专家的诊断与指导建议。可以图示为：
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从心理学上来讲，满意是指在完成一项活动，或体验某种服务之后所产生的一种愉悦感觉，具有主观性的特征。而满意度就是对这种主观感受的度量。对学生满意度的研究，不同研究者有不同的理论视角，因此，对学生满意度的概念界定也不尽相同。总结起来，可归为以下几种：
（一）整体性概念
整体性概念是对学生满意度概念的概括性解释，能够了解学生满意度的总体状况。它将学生满意度看作是一个单一整体，其研究范式是“总的说来，您对自己在校期间的满意度状况作何评价”。这种概念侧重于对学生在校期间的主观感受或态度的测量。例如，台湾学者张霞就将学生满意度界定为学生对其所经历的学习活动的主观感受或态度。而这种主观感受或态度又将成为学生满意度状况的重要标志。整体性概念便于理解，且易于测量学生在校期间的整体满意度状况。但这种概念的缺点是不能了解学生在具体方面的满意度状况。
（二）要素性概念
要素性概念主要指学生对在校期间各项经历的认知评价和情感反应，它重在探究学生的满意度水平受哪些因素的影响。要素性概念的任务首先要确定学习由哪些方面构成，涉及学习的具体方面，包括学习环境、教学质量、教学设施、师资力量等等。要素性概念不仅能够确定学生在校期间对各个方面的满意度水平，而且有助于进一步确定学生满意度的结构。
（三）期望差距概念
期望差距概念认为，学生满意度水平等于学生在校期间“希望得到的教育服务”与“实际得到的教育服务”之间的差值。如果两者之间的差值较小，则学生满意度水平就较高，反之则学生满意度水平就较低。期望差距概念为学生满意度概念的界定提供了一个量化的研究视角，但这种概念淡化了对学生满意度的影响因素研究。
综上所述，不同研究者对学生满意度的理解不同，在对其进行概念界定时也各有自身的特点。如前所述，学生满意度的整体性概念只是从总体上了解学生满意度的状况，而不能深入了解学生满意度的特点，因此，在具体研究中，研究者更倾向于从要素性概念与期望差距概念方面对学生满意度进行界定，并在此基础上构建学生满意度测评模型。
二、高职院校学生满意度模型研究
近几年，我国学术界对高职院校学生满意度的模型建立、指标体系的研究文献相对较多。罗新、李建湘参考企业顾客满意度指标体系，并依据高职院校自身特点建立了一套指标体系，该指标体系主要包括顾客对学校的总体印象评价、对学校产品评价以及对学校服务的评价三项要素。钱敏、叶文振立足于福建地区，从学生角度分析了学生对高职教育教学质量的主要关注点，构建了指标体系，包括专业知识教学质量满意度、职业能力训练课程满意度、综合素质教学质量满意度、学院师资服务满意度四个维度。简彩云运用层次分析法确定高职院校学生满意度测评指标体系，该指标体系分为四个层次的评价目标。第一层为一级评价指标，即高职院校学生满意度（指数）；第二层是二级指标层，即调查项目层，包含6个项目指标，即学校形象、基础条件（设施）、教学质量、学院管理、学生支持、学生发展；第三层是三级指标层，即基础指标层，包含 23 个指标；第四层为四级指标，为影响基础指标的因子（“学校形象”、“学生支持”与“学生发展”只设置三级指标）。欧阳河等人在参考国外高等教育机构的调查量表和国家本科教学评估指标体系和内容的基础上，确定了专科生满意度测评量表，该量表包括课程和教学、生活和环境、信息资源、入学和就业、咨询和建议、收费和资助、个人发展七个维度。李桂荣、李志构建了包括教师、课程、学习、管理、住宿、饮食、就业七个部分的高职院校学生满意度指标体系。汪雅霜基于“国家大学生学习情况调查”的数据分析，从教师教学、人际关系与校园支持三方面对高职院校大学生进行满意度调查。李振祥、文静在理论梳理与调查访谈的基础上，分别从课堂教学、教学过程、教学关系、学校有关制度以及配套措施、图书馆资源、学校餐饮质量、学校住宿情况、学生各种人际关系等方面进行指标体系设计。袁宜英等人借鉴美国Noel-Levitz公司的SSI（National Student Satisfaction Inventory，简称SSI）、加拿大安大略省职业技术院校业绩评价指标（Ontario Colleges of Applied Arts and Technology key Performance Indicators，简称KPI），并结合“学生涉入理论”、“学生参与度理论”、“学生学习成果评估”等相关理论与实践成果，按照多层次分析法的原则，构建了课程学习环境、课程学习体验、技能训练过程、学校管理与沟通、受关注程度、自我发展等6个维度的指标体系。
总之，学术界对学生满意度模型、指标体系的构建，大多是在借鉴和应用国外满意度指数模型的基础上，再结合中国高职院校自身特点与实际情况进行的，并且，大多数研究者都是从学校软硬件、教学过程、专业建设、个人成长发展等方面来构建模型。
三、高职院校学生满意度的影响因素研究
对学生满意度的影响因素研究大多是从人口统计学变量和组 织学的角度进行研究的。人口统计学变量有性别、年龄、学历、专业等；组织变量有学校性质、学校规模等。林丽卿的研究发现，学生满意度水平在年级、生源类型、学校性质等因素上存在显著差异，而性别、生源所在地、专业类别不同的学生满意度不存在显著差异。欧阳河对不同专业的学生满意度水平进行比较，结果表明：理学、工学、教育、医学、哲学专业学生的满意度高于平均水平；历史、法学、农学、经济学、管理学类、文学类及其他专业的满意度低于平均水平。以理学类专业满意度最高，法学类专业学生的满意度最低。高敏通过分析调查数据发现，就业前景满意度、运动与体育设施的满意度水平在性别、年级因素上差异较大。刘新学、董仁忠通过对文理科专业间的数据进行统计分析表明，学生满意度水平在文理科之间存在统计上的显著差异，其余因子则没有达到统计上的差异。李振祥、文静的研究选择性别、生源地和年级作为变量，对总体满意度进行统计分析，研究发现：在性别、生源地与年级变量下，学生总体满意度均存在差异。钱敏、叶文振的研究发现，性别、党员与否、生源性质、年级以及家庭收入在学生满意度不同因子上存在显著差异，具体表现为：男生与女生、党员与非党员在专业知识教学质量满意度方面存在显著差异；生源性质对该校职业能力训练课程的满意度存在显著差异，生源为文科、理科、单招、五年专的学生对职业能力训练课程的满意度依次下降；学生年级与综合素质教学质量满意度呈显著负相关，学生干部的满意度要高于非学生干部；家庭月收入在1 000元以下的学生对此项的满意度要低于其他学生，家庭月收入在1 000元以上的学生之间对此项的满意度没有显著差异。
对以上文献进行分析研究发现，不同的研究者对学生满意度的影响因素研究所得结论不尽相同。但不可置否的是，性别、年级、专业等人口统计学变量对学生满意度有着不同程度的影响。
四、高职院校学生满意度测评模型指标赋权的方法研究
评价指标确定之后，紧接着应对指标进行权重分配。权重分配在指标体系设计中的意义也不容小视。相同指标组成的指标体系会因权重分配的不同而使评价结论大相径庭。所以，分配指标权重应严格根据各具体指标在整个指标体系中的地位、作用和对评价目标贡献程度的不同而予以分配，而且权重一经确定，就应保持其相对稳定性。分配指标权重的一般顺序为：首先，确定一级指标的权重，各个一级指标根据各自对指标体系的贡献程度而获得相应的权重；然后，确定二级指标的权重，各个二级指标再根据其所属的一级指标的贡献程度而获得相应的权重；以此类推，直至末级指标。指标权重可用小数、百分数或整数来表示，具体选用何种数值表示，视具体情况和需要而定。指标体系权重的确定有很多方法，如经验法、德尔菲法、层次分析法、专家法与综合法等。
简彩云在大量的学生调查与文献研究基础上，应用层次分析法确定了高职院校学生满意度测评指标的权重，为高职院校学生满意度测评研究提供了可供操作的数据信息。欧阳河等人的研究则从高等教育行政部门、湖南高校和高等教育研究机构选择了13位专家，运用德国不来梅大学的授权评估法（EE-tool）请专家对一级指标进行权重分析，同时对原有的二级指标做进一步的分析和论证。宋彦军的研究基于因子分析法在确定指标权重时的客观性比较强，采用因子分析法来确定指标体系中各项二级指标在高职教育服务学生满意度中的权重，用同样的方法可以计算出各项服务的第四级测评指标的权重。
指标体系权重是反映测评指标对满意度影响的重要尺度，科学、合理地设计指标体系，才能真实反映学生的满意度水平。现有研究不仅运用层次分析法、专家法等主观方法来确定指标体系的权重，而且也运用因子分析法、主成分法来确定指标体系的权重系数。
五、高职院校学生满意度研究存在的不足
综上所述，目前对高职院校学生满意度的研究，在概念界定、模型构建和实证调查方面都取得了一定的成果。但仍然存在着一些不容回避的问题。
第一，高职院校学生满意度研究的高职特色不突出。高职院校学生满意度的影响一方面受顾客满意度研究的影响，另一方面受本科院校学生满意度研究的影响。在概念界定、理论探讨、模型构建等方面基本借鉴了顾客满意度理论及本科院校学生满意度研究的已有成果。这就导致现有研究忽视高等职业教育的特殊之处，没有提出和建立适合高职院校学生特点的满意度测评模型和指标体系。
第二，研究内容缺乏全面性。现有研究尽管研究了学生对高职院校管理、教学、学校硬件设施等方面的满意度状况，但对影响学生满意度的因素分析仍较为欠缺。而且多数研究探讨了人口统计学变量对学生满意度的影响，而对其他影响变量，如组织学变量、心理因素等则研究甚少。只有通过对学生满意度影响机制进行深入分析，才能对如何提高高职院校教育服务质量及学生满意度水平提出切实意见与建议。
第三，研究方法缺乏严谨性。现有研究虽然都强调实证研究方法的运用，但仍存在很多不规范现象。如选择调查样本时没有完全按照抽样的原则，对构建的指标体系没有进行权重分析，不注重对所编制的量表进行信度、效度检验，等等。这些现象的存在导致人们对调查的有效性产生质疑。
第四，研究对实践的指导意义有限。现有研究多侧重对学生满意度结果的描述性分析，并在此基础上提出一些粗浅的意见或建议。由于缺乏对学生满意度成因的深层次探讨，因此，所提意见或建议很少能触及问题的本质。更重要的是，能付诸高职院校教育质量改革的应用研究少之又少，也很难为高职院校在保持和提高学生满意度方面提供有针对性的建议。
对我国高职院校学生满意度文献进行综合分析，可以看出，对高职院校学生满意度的研究越来越受到重视，在高职院校改革教育质量过程中的价值和作用越来越显现。有关高职学生满意度的研究，不仅有对学生满意度的理论探讨，而且更有对学生满意度测评的实证调查。尽管对学生满意度的研究已有朝纵深方向发展的趋势，但现有研究在理论探讨和实证研究层面仍然存在诸多不容忽视的问题。如缺乏对学生满意度理论支持的深度探讨、没有形成对学生满意度定义的共识、对学生满意度的研究还不够全面系统、所编制的学生满意度量表存在缺陷、缺少实 证研究的数据挖掘技术等等。因此，对高职院校学生满意度的研究，应加强对学生满意度理论及实践问题的反思，不仅关注学生满意度调查结果的现状描述，更要进一步探讨结果背后所隐藏的实践价值问题。
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适量性原则
适量性是针对测评的题目数量来说的，适量的概念就是不加重学生的负担。学生的自学阶段，大多是放在课外、校外或者家中，而不是在正式的课堂中。学生处于社会化环境之中，其自我控制力较弱，因此为使学生能够高质量地完成自学，控制测评的题目量很有必要。然而，在现今的教育体制下，题海战术大行其道，通过不断的“刺激-反应”，使得学生对试题产生了习惯性的条件反射，学生俨然成为答题机器，这样培养出来的学生大多高分低能。因此，高强度的作业已然不可取。教师在实践题目设计中应少而精，学生在完成的过程中，因题量少，反而会更加认真对待，不会出现抱怨或不愿意做的情况。
反馈性原则
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一、品德测评的概念
品德测评，简而言之，是指对个体品德的测量与评价。但学者们从不同的角度对品德测评作出了不同的诠释，对全面理解品德测评，实施品德测评提供了借鉴，昭示了品德测评的复杂性和对品德测评方法进行探讨的必要性。
从价值判断的角度诠释：王健敏认为品德测评是对个体德性状态的测量和评价，即用数据描述德性结构，并依据一定的道德标准作出价值判断的过程。[2] 从学校教育的角度诠释：曾欣然认为品德测评是指测评者依据德育目标结构和发展体系客观要求，使用科学的测评工具，对被测评者在育德过程中体现的真实德性特征的测量和评价的教育活动。[3] 从品德与测评关联的角度诠释：肖鸣政将品德测评分成品德与测评分别进行了详细的阐述。他认为，品德不再限于道德品质的范围，而是指包括思想、政治、道德、法制、个性心理等素质在内的一切品质。测评不是量化评定，而是指包括观察、谈话、测验等其他收集品行信息方式在内的评价活动，它是把最终的比较与判断建立在客观事实资料的搜集、测量与分析上，并把分析判断的结果采用语言或数量的形式进行定性或定量的转化与解释，由此来反映个体品德的实际状况。[4] 从测量与评价的角度诠释：鲁洁认为品德测评是品德测量与评价的总称，但并非简单的测量与评价两个概念的机械相加，而是建立在对德育信息测与量基础上的分析判断，实质上是一种特殊的认识过程。在此过程中，测评者通过测与量的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判，并将结果采用语言和数量的形式进行定性与定量的转化，由此来反映个体品德发展的客观情况。[5]
总之，品德测评可以视为依据一定的品德测评内容，通过观察、谈话、测验等方法搜集相关信息，进行综合价值判断，对判断的结果进行定性与定量相结合的转化与解释，反映个体品德状况的一种教育活动。
二、借鉴国外经典品德测评研究
19世纪英国的巴恩斯（F.M.Barnes）采用问卷法研究儿童惩罚观念的发展，开创了道德认知科学研究的先河。随后，对道德认知的研究，有几位重要的人物在这方面作出了改进与发展，正是这些改进与发展，为我们进一步探讨品德测评的方法提供了借鉴与启示。
（一） 皮亚杰的“对偶故事法”
对偶故事法是皮亚杰受到精神分析学派的投射原理而提出的一种间接测评儿童品德发展水平的方法，它在一定程度上避免了直接研究中真实性程度下降的弊端。皮亚杰使用编制的对偶故事让儿童作出判断，并向儿童询问作出这种判断的理由，把儿童的道德认知发展水平划分为他律和自律水平，并在总结大量研究成果基础上，提出了他自己的儿童道德认知发展理论。
虽然皮亚杰使用对偶故事法取得了许多研究成果，并在一定程度上得到研究证实，但这种方法及其结论仍具有一些缺陷：把儿童道德认知发展分为他律和自律两级水平，似有简单之嫌，因为有时很难把儿童的某种道德判断归为这两级中的任何一种；皮亚杰的对偶故事法未能分清故事中讲述意图与行为结果的顺序对儿童道德认知发展的影响，因为儿童先听到结果后听到意图比儿童先听到意图后听到结果，更可能认为行为者的意图是理所当然的；对偶故事口头讲述具有一定的弊端，因为使用这种方式，客观上使后果比意图更为显著，而如果使用录象方式播放故事情节，发现年幼儿童（6岁）已能注意到意向。
（二）柯尔伯格的“两难故事法”
柯尔伯格把皮亚杰的对偶故事改成了包含道德两难冲突情景的一个故事，对两难故事的反应也不是在对偶故事中所采用的二择一选择判断，而是对根据故事内容（如“海因兹偷药”的故事）提出的一系列问题作出判断并陈述理由，最后由研究者根据标准的评分体系对儿童的道德推理进行评分，把评分结果采用阶段归档或计算道德分数的方法确定出儿童道德认知发展的三级水平与六个阶段。
柯尔伯格使用“两难故事法”虽然在一定程度上弥补了皮亚杰“对偶故事法”的不足，但其弊端也是比较明显的，特别是其采用的标准评分体系包括800页之多，过于复杂而被称为“心理学文献中最复杂的评分体系”，影响到对它的掌握和应用价值。即使后来所采用的标准评分体系也是经过多次重大修改确定的，而在修改过程中，柯尔伯格越来越多地根据道德推理的水平和结构来评分，而较少注意儿童回答的特殊内容，这就给方法的掌握和理论的正确性带来了问题。
（三）莱斯特的“限定问题测验（Difining Issues Test）”
DIT测验是在克服柯尔伯格“两难故事法”弊病的基础上发展起来的，由六个道德两难故事组成（其中有三个是柯尔伯格标准的道德两难故事），每个故事配有12个问题，分别代表2-6阶段的水平。根据DIT测验，可以得到某一被试的三种分数：D分、P分和M分。D分是每一阶段类型进行加权的基础上计算出来的总分；P分的高低代表被试在作出道德两难决定时赋予原则的道德思维的重要程度；M分用以检验被试的问卷是否有效。
一般来说，DIT测验有以下长处：设计严密，可以比较每个被试的信息；由于改“谈话法”为“纸笔法”，因此将由语言表达上的个体差异而引起的阶段记分变异降低到最小；记分客观，将由记分者的主观偏见引起的误差降到最低；改柯尔伯格的“开放式”回答为有限的12个题目，既使被试者有较大的选择余地，又避免了被试者漫无边际的回答，使记分变得容易和省时。信度和效度较高。莱斯特及其同事对DIT的信度和效度的系统研究表明，他们在制定一种标准化、记分客观的道德判断测量工具上前进了一大步。
（四）林德的“道德行为与发展的双面理论”及其“道德判断测验（MJT）”
20世纪70年代末期，德国著名道德心理学家，康士坦茨大学教授乔治·林德，基于皮亚杰、柯尔伯格及其弟子莱斯特的道德认知发展理论，经过多年的研究和实践，提出了“道德行为与发展的双面理论”。他强调：对个体道德的描述必须包含情感和认知两个方面，并主张把道德判断能力更多地看作是联结道德意图和道德行为的纽带；可以以一种逻辑上独立的方式使用同一个测评工具，同时对道德情感和认知两方面分别进行描述和测量；个体的道德情感和认知需要采用不同的方法来改变和提高，特别是向儿童呈现一些半真实的两难故事，教会学生一些处理问题的方法能更好地促进其道德能力的提高；道德两方面的发展在时间上是平行的，即某种道德观点的获得总是伴随着道德判断能力的发展，道德观点为道德判断能力的发展提供了目标和理念。[6]
林德根据自己提出的理论，创造性地发明了“实验问卷法”，不仅编制了第一个可以同时评估道德认知和道德情感的“道德判断测验（MJT）”，更是通过实证研究验证了他的道德双面理论的正确性。目前，我国已经有学者对MJT中文版进行了必要的跨文化效度验证，并有学者使用“道德判断测验”为工具，对我国青少年学生进行了道德判断能力的测评研究，得出了一些颇有价值的结论。
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精细化管理是一种管理理念，一种管理文化，以“精、准、细、严”为基本原则[1]。“精”是指做精，求精，追求最佳、最优。“准”是指准确、准时。“细”是指做细，具体是把工作做细，管理做细，流程管细。“严”是指执行，主要体现对管理制度和流程的执行与控制。精心是态度，精细是过程，精品是成绩。精细化管理的基本特征就是重细节、重过程、重落实、重质量、重效果，讲究专注地做好每一件事，在每一个细节上精益求精、力争最佳[2]。精细化管理是一种管理技术，是通过规则的系统化和细化，运用程序化、标准化、数据化和信息化的手段，使组织管理各单元精确、高效、协调和持续运行。即把复杂的事情简单化；把简单的事情流程化；把流程化的事情定量化；把定量的事情信息化。
二、教师授课质量测评精细化管理的方法
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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》将推进义务教育均衡发展提升到义务教育战略性任务的高度，要求“建立健全义务教育均衡发展保障机制，均衡配置教师、设备、图书、校舍等各项资源，切实缩小校际差距，加快缩小城乡差距，努力缩小区域差距，到2020年基本实现区域内义务教育均衡发展”。由此可知，教育均衡不仅是我国教育界广泛讨论的热点问题，也是我国教育政策的一个重点内容。如今，在社会政治和经济体制的影响下，教育的不均衡状态日益体现了出来，而教育的不均衡会直接导致教育的不公平，继而造成社会的不公平，而且最终会影响国民素质整体水平的提高和经济社会的发展。在政策的指引下，我国不少专家学者对教育均衡测评做了大量的研究，本文在对前人研究成果进行梳理的基础上，就教育均衡及其测评状况做一综述，从教育均衡的内涵和测评状况两方面进行阐述。
一 关于教育均衡的内涵
均衡问题是贯穿中国教育史的永恒话题，有关教育均衡的话题，追根溯源，春秋时期的孔子最早提出了“有教无类”（每个人都有平等的受教育权利），“因材施教”（差别性教育对待）的说法。古希腊雅典的公民教育也隐含了民主教育的思想，西欧思想界的柏拉图和亚里士多德等人的教育思想中也都具备了教育均衡的元素。近代社会，更有大量的学者进行了关于教育均衡的研究。其研究和议论可谓是见仁见智。
关于教育均衡的概念，研究者们尚且没有一致的概念。多数学者是按照个人研究的问题进行了一个描述性的定义。在界定教育均衡的具体内涵时，从研究的指向范围看，有的研究者关注城乡之间的差异，有的关注县域教育的均衡，有的关注校际之间的差异；从关注的对象来看，有的关注民族地区，有的专门研究农村地区，也有的研究西部农牧区；总体上看都侧重一些经济力量薄弱的地区。
然而，不管研究教育均衡的哪一部分，对教育均衡的内涵的理解是第一位的。对教育均衡内涵的界定不同学者有不同的理解。大致可归于“三领域”和“三层次”两类。“三领域”是指将教育均衡分为三个大的方面的层次，一般有城乡、校际、区域这三个领域。代表人物原教育部部长助理、基础教育司司长李连宁认为，教育均衡发展包括三个层面：区域之间，有一个地区和城乡之间均衡发展的问题；学校之间，是在一个区域内不同学校之间均衡发展的问题；群体之间，应该关心弱势群体的教育问题。应从区域、学校和群体三个层面同时促进，不是一个层面，可以根据不同层面的要求采取不同的政策。何亚萍认为，教育均衡发展主要涉及受教育者教育权利的保障问题，教育的民主与公平问题。具体而言，教育均衡发展主要表现为三个层面：一是区域教育层面要实现均衡发展。省域之间、市区之间、县域之间、乡域之间以及城乡之间，都要统筹规划，实现均衡发展。二是学校层面要实现均衡发展。这是实现区域教育均衡发展的基础和前提条件。三是学生层面要实现均衡发展。
“三层次”注重与教育公平中的起点公平、过程公平、结果公平这三个层次相对应。申仁洪从受教育者角度理解，认为“教育均衡发展是指学生在受教育的起点、过程和结果方面有相对平等的机会，享受大致均等的教育资源和教育条件，并能获得尽可能多的发展和成长”。杨军也认为教育均衡发展应包含三层基本含义：即以人的发展和人的自由自觉生存的实现为出发点和归属点的物质层面、制度层面和意识层面的动态均衡过程。物质层面是指优质教育资源的均衡配置。在制度层面受教育权平等的实现。意识层面，人的潜能最大限度地发展。
二 关于教育均衡测评方式及内容
在国外，关于教育均衡测评研究者经常借鉴OECD的教育发展指标体系采用CIPP分析模式，按照“背景――输入――过程――成果”的概念框架，评价和分析各国教育质量和教育系统发展状况。我国学者对于教育均衡指标体系的研究也按照其对教育均衡内涵的理解有所侧重和不同，也包括了“三层次”和“三过程”。很多学者从投入、过程、结果三个方面构建了义务教育均衡发展的指标体系。如王建容和夏志强认为，应从教育机会指标、教育资源的指标、教育质量的指标三方面构建。其中第一方面对以往研究的创新是加入了城市流动儿童，第二部分教育资源指标中在追求教育条件、教育资源配置相当的情况下，更要注重教育资源的利用。从教育资源分类、教育资源配置以及配置效率三个层面较全面地设计表征义务教育资源的指标体系。信息化的时代背景以及办学条件的配置及其利用，提出了信息化条件指标和图书流量指标，图书流量反映了图书资料利用情况。教师资源，除了采用常见的师资配置的静态指标如师资总量、师资结构，还提出了反映师资利用的动态指标如师资培训、师资使用、师资流动，以及可以在一定程度上反映师资配置效率指标，即教师满意度指标。翟博认为教育均衡实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构和受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。教育均衡发展的本质是追求教育平等，实现教育公平。教育均衡发展包括受教育机会均等、教育资源配置均衡、教育过程均衡、教育质量和教育结果均衡等内容，因此，在测算教育均衡度时，可从这几个方面选定考察指标。“教育均衡”发展指数体系选定的指标共有25项，分四个方面进行构建（三级指标略）。教育均衡发展指数体系综合反映了教育均衡发展的全过程，具有全面性、综合性和整体性的特点。它的总均衡指数可以直观地反映出一个国家或地区教育均衡发展的大致趋势，还可以通过数据分析找出教育均衡发展的临界点，对教育发展起到预警的作用，但对系统内部各个环节教育均衡的发展状况不易直观表现。同时，该指数体系并没有建立在一定的理论基础之上，并且它自身也没有一定的理论分析框架。
三 对教育均衡测评结果的处理
我国有不少学者通过理论的分析，建立了自己的指标体系，在对结果的处理上方法各异。有的做问卷调查，进行SPSS的处理分析，描述统计，对比差异。代表人物有翟博，他在测算教育均衡度时认为，可从这几个方面选定考察指标：“教育均衡”发展指数体系选定的指标共有25项，分四个方面进行构建。应用统计学对于数据分布特征和规律的分析，从三个方面进行测度：（1）集中趋势，反映各数据向其中心值靠拢或聚集的程度；（2）离散程度，反映各数据远离其中心值的趋势；（3）偏态和峰态，反映数据分布的形态。均衡度主要是分析数据间的分散程度，反映的是各变量值远离其中心值的程度，也称为离中趋势。杨东平和周金燕则从教育公平角度入手，认为应该运用一些差异指数表现出来，在每一项指数中又应该包括若干不同的变量。如果存在双变量指标，则借助比例来表达，而多变量指标则需要借助基尼系数进行计算。他们构建的教育公平指标体系包括：总体教育水平差异系数、义务教育均衡指数、高中教育公平指数、高等教育公平指数，这四个各自独立的指标可以在整体上评价全国或某一区域的教育公平状况，也可以单独评价不同教育阶段的教育公平水平。
洛伦兹曲线和基尼系数也是很多国内专家学者使用的，还可以对不同地区间的教育均衡程度进行分析比较。教育基尼系数是在收入基尼系数的基础上发展而来的，收入基尼系数是最常用的分析收入差距的工具，是上世纪初由意大利经济学家基尼（Gini）首创的。他根据收入洛伦兹曲线找出了判断收入不平等程度的指标。在收入洛伦兹曲线的基础上，我们利用教育成就的累计百分比（CEA）代替累计收入百分比（IM）作为纵坐标，得到受教育程度分布的洛伦兹曲线。然后，计算教育洛伦兹曲线和45度线（理想的社会平等线）之间的面积同三角形OPT的面积之间的比率，这个比率就是教育基尼系数。
四 概括总结
通过上述对已有的教育评价指标体系的分析，可看出我国对于教育均衡评价指标体系的研究，尤其是对于义务教育阶段的均衡指标的研究，还处于比较初始的阶段，其中存在许多有待进一步研究的问题，其主要表现在以下方面：
第一，文献资料中发现大多数学者从教育公平角度来描述教育均衡，甚至有的学者对两者不加区分，而且对义务教育均衡程度的评价不是很多，大多是从宏观层面上进行大致的评价，缺少微观层面的评价。
第二，指标选取的方法不科学。选取指标过程中缺少定量筛选，多从定性角度分析。大部分研究者采取“内涵研究――确定构建原则――评价指标体系设计”的思路进行指标设计，在构建指标体系时，定性的分析方法存在着受评价者较大主观影响的缺陷。因此，在构建指标体系的过程中，要结合定性分析与定量判断对指标进行筛选。只有通过这样的方法，才能使综合评价更具有科学性和实用性。
第三，从现有研究中可发现，在许多教育评价指标中，大多都是定性指标，定量的指标很少。在义务教育均衡评价中，有许多指标不能直接测量和表现，对于这样的说法，大多数学者都是赞同的。他们虽然认识到了这一点，但在实际设计指标时，这些定性指标不易量化，如教育质量、教育管理等，因此有必要设计部分定性指标使其数量化。因此，在构建评价指标体系时要充分把握义务教育均衡的内涵，遵循指标构建的原则，正确运用定性分析与定量分析相结合的方法，以弥补主观臆断和科学性不足的缺点，提高教育均衡评价的科学性和评价结果的可信度。
参考文献
[1]郝文武.义务教育均衡发展的本质特征和量化测评[J].教育与经济，2011（4）
[2]周金燕.我国教育公平指标体系的建立[J].教育科学，2006（1）
[3]杨东平、周金燕.我国教育公平评价指标初探[J].教育研究，2003（11）
[4]肖军虎.我国县域义务教育均衡发展指标体系的构建[J].教育理论与实践，2011（25）
