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篇1
但是，目前我国各高校过于注重对科研成果的理论水平和学术价值进行评价，缺乏对科研成果实际应用水平的评价，尤其是对成果的创新性、产业化后取得的经济效益与社会效益没有明确的要求。教师的工作考核、职称评定等，依然强调著作的数量、级别等。这一方面导致了个别教师在名利驱使下，出现了造假、抄袭等不良学术行为；另一方面，抑制了教师在科研中的创新思维。许多人选择急功近利的研究课题，而放弃成功风险大，却有可能取得重大科技突破的科研方向，进而造成了科研成果大量的低水平重复。因此，有必要对高校科研成果评价做进一步地探究。
1 高校科研成果评价的内涵
1.1 高校科研成果评价的概念
“科研成果”是指利用科学技术知识、信息和经验形成的涉及产品、工艺、材料及其改进的技术方案，包括专利、专利申请、技术秘密、速记软件、集成电路布图设计和植物新品种等。根据上述定义，我们可以认为，科研成果，当然也包括高校的科研成果，核心是一种创新技术，这种技术可能是基础技术和共性技术，也可能是专有技术，而专利、登记软件等应该是该技术的外在表现形式，是技术的载体。
“评价”是指在事实判断的基础上，根据价值标准对事物及其属性做出的价值判断。其是以事实信息为主要参考，又不完全依赖于事实，是在下结论的过程中伴随着评价者个人的许多观察和思考，是一个分析和比较的过程。
我们认为，“高校科研成果评价”是指评价人员根据一定的评价目的，制定一系列的评价标准，并据此对高校科技人员形成的科研成果进行分析、比较和认定的过程。当前，我国高校科研成果评价的目的不应该单单停留在对科研人员或学校进行绩效考核的阶段，而应该向发现问题、改进问题，并促进科研成果产业化的方向发展，即从评价的鉴定功能转向评价的导向功能和激励功能。
1.2 高校科研成果的通用评价方式
目前，高校主要采用引用评价、鉴定评价和专利评价三种科研成果评价方式。理论研究成果以论文或著作的形式公开发表后，常采用引用评价；应用技术成果常采用鉴定评价或专利评价。
引用评价是自发的、不带有主观性，评价结果的权威性强，弊端是评价的绝对化和简单化易导致的数量性方面的压力。鉴定评价其特点是时间短，见效快，成果鉴定通过率很高。有利于加快技术成果转化。弊端是鉴定的申请人为了保证鉴定结论符合主观意愿，经常自选鉴定专家名单，拔高评价结论，难以保证结论的公正、科学、客观。专利评价的知识产权保护力度最大，具有相当强的科学性和公平性。弊端是审查周期长，在一定程度上耽误了科研人员的奖励申报、年度考核等。
2 高校科研成果评价需要遵循的几个原则
定性评价和定量评价相结合的原则。科研绩效考评体系中，所列指标因素和考评标准应该尽可能是可量化的，以便能用最终的评价分值来反映不同类型成果的业绩状况。同时，由于科研成果评价自身存在着模糊性，很多科研成果是不可能确切测量的，因此，需要综合运用定性和定量相结合的分析评价方法。需要遵循的几个原则为科学性原则、发展性原则、实用性原则、可比性原则、指导性原则。
3 高校科研成果评价指标体系的构建
现阶段，我国高等科研成果评价缺少客观、科学、量化、直观的标准，迫切需要建立一套完善的高等院校科研成果评价指标体系。这个指标体系应该包括科研课题难易程度、科研成果转移、科研成果经济效益、科研成果市场需求性、科研成果内在价值、科研成果环境效益、科研成果社会效益八个维度。一般情况下，我们认为在课题难易程度这一维度上，课题越难，该评价得分应该越高；在课题难易程度这一维度上，投入越少，这一维度上的评价得分越高。社会科学科研成果与自然科学科研成果评价都可以使用上述指标体系，但在不同的指标上侧重点不同，需要在评价标准设置上与结果处理上区别对待。同样，不同学科、不同院校也需要根据自身的实际情况设置不同的评价标准与结果处理方式。
此外，为了使该评价体系更具有操作性，还需要为各评价指标设置具体的权重、具体的测评点和评价标准，并且要针对不同的评价指标开发不同的评价方法，编制一定的评价工具。例如问卷、访谈提纲、量表等，这些还有待于有识之士作进一步地探讨。
4 高校科研成果评价的实施策略
4.1 评价时机
评价时机上应鼓励延时评价。科研成果的价值体现在认识世界的广度、深度及改造世界的效用上。前者可用成果的真理性标准检验，后者可用成果的效益性标准检验。由于成果研究出来以后其成果经实践检验还需要时间，其效用不能立即显现。因此，对成果价值宜采取延时评价，即在成果发表后一定时期或验证后进行，这样可以避免过早评价而出现的误差。
4.2 评价人员
评价人员应该包括：同行评价，从对研究成果的认识和了解程度来看，除作者之外，对成果的内容、意义理解力、认识力最强的就是学科同行；专家评价，由若干名(5～7或更多)专家组成评议小组综合评议，专家评议法可以充分发挥专家的智慧和才能，也便于理论上的沟通；科研评价中介机构评价，具体负责学术成果的鉴定、评奖、成果价值评估等；科研工作者自评，充分听取研究者个人的意见。
4.3 评价结果
4.3.1 评价结果的统计
通过定量分析与定性分析。最终要形成综合判断，从总体上做出综合意见，对评价对象做出优良区分或者其是否达到应有标准的结论。其次，还要进行分析诊断，对评价过程得到的信息进行细致的分析，以了解问题的症结所在，从而有针对性地进行改进。
4.3.2 评价结果的反馈
篇2
高职院校应通过科学研究、技术开发、科技成果转化来服务于社会经济,促进地方经济发展。高职学院科研工作由其办学定位及层次所决定,其成果评价不能照搬普通高校的做法。现在一些高职院校无论是在院级课题还是省级立项课题的研究中,应用型的课题大多是以论文的形式结题,有些虽说能做出“样品”或“模型”,但社会是否需要?有无开发应用前景?能否产生社会效益和经济效益?急需建立一套完善的成果评价体系,不然投入巨额资金的研究课题,最终只能发表几篇档次并不高的论文或只能做出仅能成为教学模具的“成果”,那“产学研”功能就无法实现。因此,迫切需要在高职院校构建教师科研成果评价体系。
1 创新评价体系,形成导向机制
美国教育家斯塔费尔比姆认为:“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。”开展科研成果评价是为了更好地引导广大教师开展科学研究,并从中发现问题、找出不足,以不断获得完善和发展。科学合理的科研成果评价体系,对整合高职院校的科研资源、促进科研发展有着巨大的推动力,从而使高职院校整体科研实力得到提升。
建立教师科研成果评价指标体系是科研目标的具体化。从某种意义上说,构建以质量为核心的科研成果评价体系,对高职院校科学研究工作健康有序地开展起着积极地推动与导向作用。一方面使全体教师明白质量要求与标准,另一方面通过依据评价指标制定相应的考核标准和激励政策,使教师知道应朝什么方向努力,从而引导教师的科研行为,形成目标导向作用。高职学院应根据自身的办学定位及科研定位,来决定各专业、学科和应用技术的推广应用项目的研究,各专业的教师应明确自己的研究方向,对非专业范畴内的非学术性论文不能计算科研业绩,以防止不讲质量的急功近利倾向, 避免制造过多的学术泡沫,节约有限的科研经费。
2 净化学术风气,营造和谐环境
国家科学技术部、教育部等联合下发的《关于改进科学技术评价工作的决定》中指出:“科学技术评价应该有利于营造宽松的创新环境,激励科技工作者勇于从事原始性创新研究。”在高职院校开展科研成果评价,应当看其在本研究领域的实际创新和贡献,而不应简单地看其发表的论文数量;应看其在“产学研”中的社会效益和经济效益,而不是只看他的文字材料;应看其所在系部科研团队的整体协作能力,而不是看一两个人的“单打独斗”。
客观的科研评价指标是一堆量化了的规章,特别是在学术论文、科研成果、科研项目、科研奖励、发明专利等等都能建立数学模型来量化,它在约束与规范个体或集体科研工作任务的同时,还能够提供一种无人为因素或较少人为因素干扰的客观标准,为教师的职称评定、科研能手评定、专业带头人等荣誉的评定提供较为客观的依据。量化了的评价指标体系,其考核的核心是质量与实绩,关键是公平竞争,这种公平的考核能保证优秀的年轻教师有机会进入专业带头人、青年骨干教师队伍,使广大的青年教师感到有盼头、有劲头、有奔头,有利于引进和留住人才,有利于教师队伍特别是年轻骨干教师的稳定,更有利于那些热爱研究的人员可专心搞科研。
3 合理考核教师,构建激励机制
马克思对动力源泉最精辟的概括:“人们奋斗所争取的一切都同他的利益有关,每一个具体的现实的人,都有其自身的需要,并且总是在为满足需要而坚持不懈地努力。”华中师大张燮教授指出:“人的工作动力包括三个方面:内在动力、外界压力和目标吸引力。”科研奖励政策的实施主要是依靠科研评价指标体系的设立。目前,存在着急功近利、学术浮躁、甚至学术腐败,这些归根到底都是学术奖励制度与科研评价体系存在严重缺陷或弊端所造成。事实上,客观科学的科研评价指标体系,直接影响到教师的科研热情和发明创造潜能的激发,不仅能够吸引人才,更能够稳定人才,能够激发人才潜能高水平的发挥。反之,在科研成果数量大幅提升的同时,会出现科研水平滑坡、科研道德有所沦丧的情况。
高职院校教师承担着教学、科研双重任务,进行科研业绩评价,必须考虑学校定位和教师实际,科学、合理地处理好教学与科研的关系,使教学工作业绩和科研工作业绩可以相互比较和换算。避免采用同一标准评价所有科研工作的“一刀切”式的方法,达到质量和数量相统一、教学和科研相统一,真实地反映出教师的科研业绩。科研量化考核的结果与教师的职称评聘、岗位津贴、奖励惩处等紧密挂钩,通过量化考核,人人都知道自己的优势和差距,明确今后努力奋斗的方向。通过科研业绩评价,教师的阶段性科研劳动业绩得到认定,同时按照考评结果实施奖惩措施,能激励科技人员更加努力工作。
4 完善管理制度,实现规范管理
教育部社科委委员、山东大学教授曾繁仁指出:“学术评价体系的建立是学术管理工作走向科学化与正规化的标志之一。事实证明,一种科学的评价体系的建立必将对学者和学术工作产生极大的激励作用,对于学术的发展与创新产生重要的推动作用。”高校科研管理是一个复杂的系统工程,同时又是一个动态的过程,具有较大的灵活性。经过相关调查,目前在高职院校对教师科研成果质量进行评价的管理制度很少见,通过研究探索以质量考核为主体的绩效评价体系,能够使科研管理部门明确学院科研业绩的状态,有利于科技资源的利用率和功能发挥,同时也为科研决策提供依据,使科研管理从粗放型的成果统计管理向规范的科研绩效化管理转变。同时,对从事自然科学与哲学社会科学的成果实行不同的考核办法,使科研业绩考评更符合科学研究的规律。
5 提高社会形象,服务经济建设
湖南省委书记张春贤指出:“支持高校和科研院所建立技术转移中心,把应用研究放到重要位置,主动参与创新项目,加强与企业合作。要创新产学研结合模式,提升产学研结合层次和水平,积极构建网络化产学研结合体系,为企业提供更为有力的系统支持。”工学结合、校企合作是高职教育健康发展的成功经验,是今后加强内涵建设的核心内容。高职院校应通过开展“产学研”合作教育改革实践,积极参与企业技术服务活动,为企业解决生产第一线常出现的技术问题,这样既锻炼了教师队伍,提高了教师和学生的动手操作能力,又能更新了教学内容,使教学与生产紧密结合,将课堂搬到了社会。科研课题研究要与行业企业紧密结合起来,将“产学研”的一系列科研成果向公众媒体展示,向社会展现高职院校的科研实力,突出应用型研究和技术开发型研究这个重点,面向生产实践第一线,注重从社会中最热门、最需要的技术、工艺中找项目,使科研来源于地方、服务于地方、受益于地方,成为地方科技创新的助推基地。通过提升高职院校的科研实力,来改变社会、家长、学生、用人单位对高职院校的看法,最终达到提高高职院校的社会声誉与地位之目的。
篇3
目前，高校社科类成果评价标准均由各高校根据本校实际情况自主制定，且围绕着“提高科研水平，促进产出高质量科研成果”的基本指导思想开展工作。为了通过完善科研成果评价制度，提高社科类科研成果质量，教育部曾于2006年文件《教育部关于大力提高高等学校哲学社会科学研究质量的意见》（教社科[2006]5号），明确了指导思想。各高校在诸如“科研成果评价制度”、“科研奖励办法”等管理文件中也都对高水平科研成果给予政策倾斜和加大扶持力度。这些对促进高水平科研成果的产生起到了一定积极作用，但是，随着国家科研经费投入增加、各高校对科学研究工作重视程度提高，人文社科类科研成果数量不断增加，出现了一些创新性差、水平低的科研成果。这类成果对推动学术发展无任何意义，只会鼓励善于钻营的人在科学研究中投机取巧，而对真正潜心研究取得的科研成果是一种变相压制，是科研发展的阻力。如何通过制定科学、公正客观、系统的科研成果评价制度，引导并激励科研人员产出高水平、高质量的科研成果，避免科研成果“泡沫”的产生，是科研管理者应该深入思考的问题。笔者结合科研成果评价中的一些实际问题，通过分析和研究部分高校人社科类科研成果评价制度，总结成功的经验，总结失败的教训，对如何完善科研成果评价制度，提高人文社科类科研成果质量的有关问题进行分析、研究，并提出建议、意见，以期对有关制度的完善有所帮助。
一、人文社科类科研成果评价制度分析
目前，在科研成果评价制度方面，许多高校科研管理部门采用定量分析的评价方法制定政策。具体程序包括：确定评价指标，对不同级别的论文、著作、项目标定不同的权重分值，建立评价体系；将科研成果按规定折合分值，多项成果分值累加，得出科研人员的研究工作量并以此为依据给予奖励。
在论文成果评价方面，通常分为普通期刊论、论文集论文、北大中文核心期刊论文、ISSHP（社会科学与人文科学会议索引）、中国人文社会科学核心期刊论文、CSSCI（中国社会科学引文索引）期刊论文、《国外人文社会科学核心期刊总览》期刊论文、本校认定的权威学术期刊、SSCI（社会科学引文索引）、A&HCI（艺术与人文引文索引）检索论文等几个等级。著作一般分为学术著作、学术译著（中译外）、学术译著（外译中）、词典工具书等级别。权威学术期刊由本校专家依据本校具体情况研究确定，一般从大家公认的学术价值较高、影响力较大的期刊中产生。著作成果的分值标准依据著作级别、获奖级别来确定。
在科研项目方面，纵向项目依照项目来源分为国家级、省部级、厅局级、校级等几个级别，级别不同，每万元科研项目经费折合的科研工作量的标准不同。国家级项目包括国家社科基金重大、重点、一般项目，省部级项目包括中央、国务院各部门批准立项项目、各省、自治区、直辖市批准的哲学社会科学规划项目等。横向项目单独分类，依据项目经费的数额折合工作量。
相关政策的优点在于政策的实施可以尽量减少人为因素的干扰，评价方法简单明确、易于操作、相对客观。从相关政策条例实施的情况来看，效果明显，具有很强的针对性，一定程度上调动了教师的科研积极性，提高了学校的科研水平。从激励的角度分析，对达到预期目标起到了一定的积极作用。
二、人文社科成果评价制度存在的问题
（一）论文成果质量鉴定不严格
在定量评价的成果评价制度中，依据的刊物级别，分为普通期刊论文、北大中文核心期刊论文、CSSCI或CSCD期刊论文、几大国际检索论文（SCI、SSCI、EI）等几个等级，这种分级评价方法有其合理性，如分级清楚、标准统一、论文容易归类、管理，一定程度上能够反映科研成果水平等级，但并非所有核心期刊论文都能体现其内在水平。原因有二：
其一，核心期刊的测定方法有很多种，其中最重要的引文法是根据期刊所载论文被引次数的多少评价论文质量，引文法测定的核心期刊虽然能够反映该学科的内容和水平，但文献被引频次要有一个时间跨度才能反映出来，即当前核心期刊的学术价值并不一定完全准确代表当前所价值。此外，论文是否被引用不仅与论文质量有关，也与该论文选题是否为当前研究热点、学科发展趋势及该领域研究人员数量息息相关。一般情况下，应用性的学术期刊被引用的频率低于理论性期刊。
其二，受利益驱使及其他因素的影响，部分核心期刊上发表的论文质量存在良莠不齐的现象。有些期刊主办单位为了经济利益收取高额的版面费或碍于人情关系，从而降低了所刊发论文的质量标准。这些论文看似发表在级别较高的刊物上，实则是花钱买来的，或是依靠人情关系刊发的，论文质量并不高。因此学术期刊级别不能完全体现论文质量。
（二）图书类成果质量鉴定不科学
图书著作形式可分为专著、编著、编等几类，其中专著的独创性最高，产生的是原创作品，其学术价值最高；编的独创性最低，产生的是演绎作品。科研人员都希望自己出版的图书认定为著作，如今图书出版社大多为企业化管理，重视经济效益，对所出版书籍，只要没有违法行为，没有版权纠纷，能够提供足够的出版资金，可在图书著作形式认定方面、学术价值等方面放松要求，因此部分图书成果分类界定标准不统一。对高校科研管理者而言，只要是公开出版物，若非相关专业的权威人士，对出版物的学术水平高低难以界定。
（三）研究报告类研究成果要求不规范
一些立项项目以研究报告作为结题成果形式，而用来结题的研究报告的应用价值只是一些单位出具的证明作为报告实际价值依据。由项目负责人本人找单位出具相应证明比较容易，并不具有说服力，一个项目批复的资金少则几万，多则几十万，最终的结项成果如不严格鉴定实则是对资金的巨大浪费。
（四）科研项目级别界定不规范
一些纵向项目级别界定明确，也得到多数高校的认可，但一些随机立项项目，学（协）会类项目、各类项目子课题、自筹经费项目、各类横向项目，项目来源规范性不强，真实学术水平有待严格甄别。通常立项项目级别依据项目来源单位级别来确定，如教育部人文社科基金项目即为省部级项目，这类项目属于常规项目，每年固定时间统一申报，有一定规律性。一些随机申报项目，项目来源单位级别界定不明确，申报时间无规律，因此项目级别界定缺乏规范性。如一些学（协）会类项目，各高校对学（协）会项目来源级别认定不统一。在子课题级别的认定方面，各高校也标准不一，认定标准严格的高校要求在获批的总课题立项书中明示该子课题的名称及子课题的负责人，才能认定该子课题成立，相应级别按低于总课题一个级别确定。认定标准宽松一些的高校则只需总课题负责人出具该子课题立项证明即对该子课题予以认可。
三、完善人文社科成果评价制度的方法与途径
（一）制定科学、客观、公正的科研成果评价标准
科学、客观、公正的科研成果评价标准是产生高水平科研成果的基础，没有客观公正的评价标准就失去了评价的意义。亚当斯的公平理论指出：“一个人的公平感来自于对自己劳动贡献与报酬比与别人的劳动贡献与报酬比的比较和评价”。如果人们对评价过程或评价结果感到不公平就会采取降低效率、降低积极性及降低努力程度的方式回应，这会对整个高校的发展产生负面影响。因此，政策制定者在制定科研成果评价政策时要以推动学校科研水平为出发点，真正立足于提升学校学术水平，制定科学、公正、客观的科研成果评价体系。
高校各级领导往往既是科研带头人又是行政管理者，既是科研管理制度制定者又是受益者，在科研成果评价制度制定过程中难免会向有利于自身利益的方向倾斜，特别是在我国官本位意识严重的环境中，权威期刊的认定经常由领导的意见决定。即使采用由学校各学院、系、部教师推荐的方式，推荐主体也经常从自身利益出发选出自己容易发表又相对学术性不是明显较弱的核心刊物。这种方式确定的科研成果评价标准难言权威性、公正性，往往成为各方利益博弈的结果，不利于促进高水平科研成果的产生。在政策制定的过程中，学校领导应该认识到科研成果评价标准对学校发展，对科研人员科研的重要意义，要真正站在有利于促进学校学术、科研发展的角度，公开、公正、公平地研究确定科研成果评价标准。
（二）注重评价体系的长效性
俗话说：“十年磨一剑。”要出高水平的科技论文和科研成果，需要教师沉下心来，长期坚持不懈地努力和积累，去除急功近利的浮躁心态。因此，在制定科研成果评价政策时要改变重短期目标轻长期目标，重数量轻质量，重立项轻管理，重结果轻积累、重科研经费轻项目级别的科研管理观念和舆论导向，鼓励“慢工出细活”，减少急功近利、“短平快”。并通过调整或改革科研考核、科研奖励、职称评定等一系列政策，鼓励教师出高水平科研成果，营造学术气氛。
（三）注重科研成果评价方法多样性与合理性
1.定量评价与定性评价相结合。
人文社科类科研成果价值的体现受多种因素影响，在评价过程中单纯地依靠定量评价或定性评价都不能完全客观、准确地对成果本身作出评定，只有二者结合起来才能更准确地反映科研成果的真正价值。定量评价是将科研成果依据刊物级别、被引用次数等标准折合成分值，再根据分值确定科研成果的价值。定性评价最常用的是同行评议法，其中包括实行公开评议与匿名评议。在科研成果评价中，如果单纯采用同行评议的定性评议方法，受成果价值的潜在性、模糊性，评议专家知识结构、学术视野、学术偏好、人情关系等因素的干扰，容易导致评价标准的自由度过大，给主评人人为地拔高或贬低某一成果带来方便，而导致评价失去科学性。同时，科研成果评价是一种主观评价，如果只通过成果发表的刊物级别、是否是专著，还是编著等简单划分来确定成果的价值，也不够科学。因此采用定量评估和定性评估相结合的方法，通过分解价值的指标并量化，设定可比的分项指标量、详细的定量标准，消除或削弱评价中的主观因素的干扰，使同行评议能在更规范、更清晰的条件下运作，可以尽量减少评估误差，促使科学研究成果评价更科学、客观、准确。
2.同类相比原则。
科研成果价值的多样性决定了对特殊的知识内容、价值、功能，用同一标准判断很难确认其特殊价值，因此，对科研成果的评价必须分类进行。可按学科内容、形式、研究方向分类，对同类科研成果采用相同的标准进行评价，这样才会相对公平，分类越细，可比性就越强，标准越易确定，评价结果越准确、公正。
3.排除偏见，容许异议。
在评价过程中可能会出现因主评人的学术道德、学派、与被评人之间的恩怨而导致的偏见，可能造成对成果价值的放大、缩小、虚夸、否定，也是科研管理机构在组织评审专家时必须关注的问题。由于评价的复杂性、主观性、主评人所处环境及心理因素的干扰，为避免偏差，应允许在一定时间内对评价结果提出异议，当出现异议时要重视异议，这样有利于增强评价的准确性、科学性，克服评价的主观偏向性。
（四）抓好项目申报评审工作
项目研究是产生高水平科研成果的重要条件，没有项目经费的支持与资助，大量的实地调研与资料查询研究很难开展，高水平的成果亦很难产生。因此，在立项支持方面要尽量评出优秀的项目申请书，选出优秀的项目研究人员，将有限的资源配置给最优秀的项目，这样才能为以后产出高水平的科研成果打下良好基础。一些限额申报的项目，经常要经过层层评审，在层层评审过程中排序结果受人为因素的影响严重，尤其是在标准模糊的情况下，某人与学校学术委员会的成员或领导关系好，或者评审人员本身就是项目申请人，评审排序自然靠前，这样的排序不是依靠项目的研究意义取得的，自然不能选出优秀的项目立项。因此，在项目书评审中应采用匿名评审的形式，尽量减少非学术因素对项目评审的干扰，真正让高水平项目脱颖而出。很多高校在成果认定中对国家自然科学基金、国家社科基金项目等匿名评审产生的项目给予较高的评价，就是因为评审相对公平，评出的项目不是靠人为因素产生的，而是靠项目申报书自身的质量取得的。
参考文献：
篇4
1 创新评价体系，形成导向机制
美国教育家斯塔费尔比姆认为:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”开展科研成果评价是为了更好地引导广大教师开展科学研究，并从中发现问题、找出不足，以不断获得完善和发展。科学合理的科研成果评价体系，对整合高职院校的科研资源、促进科研发展有着巨大的推动力，从而使高职院校整体科研实力得到提升。
建立教师科研成果评价指标体系是科研目标的具体化。从某种意义上说，构建以质量为核心的科研成果评价体系，对高职院校科学研究工作健康有序地开展起着积极地推动与导向作用。一方面使全体教师明白质量要求与标准，另一方面通过依据评价指标制定相应的考核标准和激励政策，使教师知道应朝什么方向努力，从而引导教师的科研行为，形成目标导向作用。高职学院应根据自身的办学定位及科研定位，来决定各专业、学科和应用技术的推广应用项目的研究，各专业的教师应明确自己的研究方向，对非专业范畴内的非学术性论文不能计算科研业绩，以防止不讲质量的急功近利倾向， 避免制造过多的学术泡沫，节约有限的科研经费。
2 净化学术风气，营造和谐环境
国家科学技术部、教育部等联合下发的《关于改进科学技术评价工作的决定》中指出:“科学技术评价应该有利于营造宽松的创新环境，激励科技工作者勇于从事原始性创新研究。”在高职院校开展科研成果评价，应当看其在本研究领域的实际创新和贡献，而不应简单地看其发表的论文数量;应看其在“产学研”中的社会效益和经济效益，而不是只看他的文字材料;应看其所在系部科研团队的整体协作能力，而不是看一两个人的“单打独斗”。
客观的科研评价指标是一堆量化了的规章，特别是在学术论文、科研成果、科研项目、科研奖励、发明专利等等都能建立数学模型来量化，它在约束与规范个体或集体科研工作任务的同时，还能够提供一种无人为因素或较少人为因素干扰的客观标准，为教师的职称评定、科研能手评定、专业带头人等荣誉的评定提供较为客观的依据。量化了的评价指标体系，其考核的核心是质量与实绩，关键是公平竞争，这种公平的考核能保证优秀的年轻教师有机会进入专业带头人、青年骨干教师队伍，使广大的青年教师感到有盼头、有劲头、有奔头，有利于引进和留住人才，有利于教师队伍特别是年轻骨干教师的稳定，更有利于那些热爱研究的人员可专心搞科研。
3 合理考核教师，构建激励机制
马克思对动力源泉最精辟的概括:“人们奋斗所争取的一切都同他的利益有关，每一个具体的现实的人，都有其自身的需要，并且总是在为满足需要而坚持不懈地努力。”华中师大张燮教授指出:“人的工作动力包括三个方面:内在动力、外界压力和目标吸引力。”科研奖励政策的实施主要是依靠科研评价指标体系的设立。目前，存在着急功近利、学术浮躁、甚至学术腐败，这些归根到底都是学术奖励制度与科研评价体系存在严重缺陷或弊端所造成。事实上，客观科学的科研评价指标体系，直接影响到教师的科研热情和发明创造潜能的激发，不仅能够吸引人才，更能够稳定人才，能够激发人才潜能高水平的发挥。反之，在科研成果数量大幅提升的同时，会出现科研水平滑坡、科研道德有所沦丧的情况。
高职院校教师承担着教学、科研双重任务，进行科研业绩评价，必须考虑学校定位和教师实际，科学、合理地处理好教学与科研的关系，使教学工作业绩和科研工作业绩可以相互比较和换算。避免采用同一标准评价所有科研工作的“一刀切”式的方法，达到质量和数量相统一、教学和科研相统一，真实地反映出教师的科研业绩。科研量化考核的结果与教师的职称评聘、岗位津贴、奖励惩处等紧密挂钩，通过量化考核，人人都知道自己的优势和差距，明确今后努力奋斗的方向。通过科研业绩评价，教师的阶段性科研劳动业绩得到认定，同时按照考评结果实施奖惩措施，能激励科技人员更加努力工作。
4 完善管理制度，实现规范管理
教育部社科委委员、山东大学教授曾繁仁指出:“学术评价体系的建立是学术管理工作走向科学化与正规化的标志之一。事实证明，一种科学的评价体系的建立必将对学者和学术工作产生极大的激励作用，对于学术的发展与创新产生重要的推动作用。”高校科研管理是一个复杂的系统工程，同时又是一个动态的过程，具有较大的灵活性。经过相关调查，目前在高职院校对教师科研成果质量进行评价的管理制度很少见，通过研究探索以质量考核为主体的绩效评价体系，能够使科研管理部门明确学院科研业绩的状态，有利于科技资源的利用率和功能发挥，同时也为科研决策提供依据，使科研管理从粗放型的成果统计管理向规范的科研绩效化管理转变。同时，对从事自然科学与哲学社会科学的成果实行不同的考核办法，使科研业绩考评更符合科学研究的规律。
5 提高社会形象，服务经济建设
湖南省委书记张春贤指出:“支持高校和科研院所建立技术转移中心，把应用研究放到重要位置，主动参与创新项目，加强与企业合作。要创新产学研结合模式，提升产学研结合层次和水平，积极构建网络化产学研结合体系，为企业提供更为有力的系统支持。”工学结合、校企合作是高职教育健康发展的成功经验，是今后加强内涵建设的核心内容。高职院校应通过开展“产学研”合作教育改革实践，积极参与企业技术服务活动，为企业解决生产第一线常出现的技术问题，这样既锻炼了教师队伍，提高了教师和学生的动手操作能力，又能更新了教学内容，使教学与生产紧密结合，将课堂搬到了社会。科研课题研究要与行业企业紧密结合起来，将“产学研”的一系列科研成果向公众媒体展示，向社会展现高职院校的科研实力，突出应用型研究和技术开发型研究这个重点，面向生产实践第一线，注重从社会中最热门、最需要的技术、工艺中找项目，使科研来源于地方、服务于地方、受益于地方，成为地方科技创新的助推基地。通过提升高职院校的科研实力，来改变社会、家长、学生、用人单位对高职院校的看法，最终达到提高高职院校的社会声誉与地位之目的。
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文章编号：1004-4914（2016）03-071-02
一、研究背景
我国科研院所主要从事高精尖科学技术研究工作，承担着来自于政府、各部委、军方等多个渠道的各类科研项目，少则年均几十项，多则年均几百项。随着国家对科技工作的日益重视和科技投入的明显增大，科研院所承担科研项目的数量呈逐年递增的趋势，而且项目难度也不断提高。科研项目任务量的迅速增长和项目难度的增强既给广大科研院所科技发展带来了巨大的机遇，又对科研院所传统科研项目管理工作提出了新的挑战。这就要求各院所必须加强项目统筹管理，转变项目管控模式，确保各项科研任务的顺利完成。那么针对科研项目开展积极有效的绩效评价，成为促进科研项目组织管理水平和实施成效提升的重要方式。
大部分科研院所目前的科研项目管理模式，主要以项目验收，满足项目任务书要求为终极目标，在科研项目实施阶段主要是按任务节点进行非量化考核，以保证科研项目的按期完成率，但对其完成质量、对院所可持续发展的影响力缺乏有效的评估。因此如何对科研项目开展合理有效的绩效评估，如何构建具有普适性的科研项目绩效评价体系，不仅是一项迫在眉睫的任务，而且对科研院所科研能力的提升和长期发展十分有益。
二、科研院所科研项目绩效评价现状及问题分析
（一）科研项目绩效评价现状分析
1.未按重大节点进行有效考核，科研项目进度控制不力。大部分科研院所在科研项目管理过程中，虽在年度计划中明确了重大节点和一般节点，但对于节点的具体完成形式和考核方式并未具体确定，导致对节点的考核和把控不到位，流于形式。
2.缺乏有效激励考核政策，导致项目团队效率无法有效发挥。目前科研院所一部分新立项的科研项目是在全新的领域开展，缺乏积累，难度较大。然而从事这类创新性大、技术攻关难度大的科研项目研究的人员奖金，与从事已有一定技术积累的科研项目研究的人员奖金基本没有差异，这样极大地打击了部分研究人员的科研攻关积极性。
3.缺乏有效激励考核政策，导致科研成果转化率低。目前大部分科研院所的科研项目后续产生的经济效益较差，科研成果转化率较低。主要原因是有产品转化前景的科研项目缺乏后续投入和管理，同时缺乏有效的考核政策，转化为产品进入市场能持续创收的比较少。
（二）科研项目绩效评价存在的问题
综合以上分析，可以发现现阶段科研项目考核管理效果不佳，大多流于形式， 造成“考核处处在，结果不实在”的局面。具体问题在于：
1.没有以战略为导向的绩效评价体系。对绩效评价的认识和重视程度不够，绩效评价指标体系不合理，绩效评价方法选择不当，绩效评价的操作过程走样，考核结果应用单一。
2.项目评价周期不合理。大部分科研院所对于科研项目评价都是按照季度或年度进行，所有项目都按照这种方法单一考核，但科研项目本身重大节点周期各有差别。
3.评价指标设置不够合理。指标设置主要是按照任务目标分解指标，缺乏差异性，没有重点和针对性。
4.指标权重的确定是根据经验判断的，缺乏科学性。
三、科研项目全过程绩效评价的目的和意义
基于综合平衡计分卡的管理思路，构建科研项目绩效评价体系，达到有效考核和激励。并通过有效的绩效评价，以最小的参与度达到最大的管理效果。
希望通过有效评价，可以做到：科研项目按进度节点完成，科研项目完成质量有效控制，科研项目经费严格预算，充分调动科研人员积极性，通过有针对性的激励政策引导科研院所科研项目专业发展方向，鼓励成果转化与技术创新。
四、科研项目全过程绩效评价指标体系的建立
（一）科研项目全过程阶段划分
根据科研人员开展科研项目研究的实际情况，将科研项目研究的全过程分为立项阶段、实施阶段和验收阶段。立项阶段主要考查项目的必要性、经济性、可行性及风险性等；实施阶段主要考查项目的计划执行情况、成本控制情况等；验收阶段主要考查项目成果与立项要求符合性、经费使用情况、项目成果先进性、成果转化情况及产生的经济效益等。
（二）科研项目评价指标体系建立的方法和流程
可以分四个步骤来设计科研项目绩效评价的指标体系，详见图1。
1.指标库建立。通过收集大量相关指标来建立指标库，主要采用分析法、问卷调查法以及管理专家头脑风暴的方式，建立科研项目全过程绩效评价指标备选库，以供将来各类科研项目绩效评价时选择使用。指标库的建立为今后各类项目评价方案的设计提供了科学可靠的依据。指标的建立要遵循有效性、独立性、可行性的原则。
2.指标的选择。对初步建立的绩效评价指标库中的指标进行筛选是一项重要的工作。拟首先通过专家咨询，以管理专家评分等方式，了解各项指标的重要性和相对独立性，进而通过关键绩效指标法选择指标。选择时要注意考虑综合平衡计分卡的四个维度，财务性和非财务性指标的平衡和重点突出，并根据各单位自身的科研项目激励政策导向，选择适合的绩效评价指标设计评价方案。
3.指标权重的确定。在选择出相应的评价指标后，下一个需要着重考虑的因素就是这些指标权重的设定，将已选择的绩效评价指标按照科研项目评价各阶段进行划分，采用层次分析法结合德尔菲法分别确定其权重。不同的权重设计可能会使评价结果出现完全不同甚至截然相反的结论，可以选用主客观赋权方法即在层次分析法中引入德尔菲法，这样既简化了计算、提高了一致性，同时还保留了层次分析法较好的数理逻辑性，从而使得分析结果具有较好的客观性。
4.评分办法设计。根据已知的指标权重设计评分标准，对每项指标的扣分和加分办法和极限值做出明确规定。设计过程中注意评分的公平、公正和可操作性，避免评分办法过于复杂，增大评价工作量和工作难度。
（三）科研项目绩效评价指标体系实例
根据上述指标体系设计的方法和流程，探索性地设计了以某科研院所为例的科研项目绩效评价指标体系供参考。详见表1。
具体评分时既可以根据各科研院所的实际情况设计具体的评分标准，也可以简化处理，例如根据各个指标的实际完成情况，将得分划分为三个档次，较好的得分范围为权重的70%（不含）～100%，一般的得分范围为权重的40%（不含）～70%，较差的得分范围为1%～40%。
五、结束语
传统科研项目的管理和绩效评价，首先在周期上一般是按自然年度考评，并未针对项目本身研究周期评价；其次在指标体系的设计上主要关注技术性指标，往往技术指标达到要求了即可，忽视了效益、效率和后续成果转化等要素。因此根据项目实施的不同阶段分别开展绩效评价，符合项目本身研究周期的管理需求，更有适用性。同时引入平衡计分卡的管理思想，正是将财务要素和非财务要素紧密结合，也关注流程标准性要素和后期成长性要素，按照此思路构建的科研项目绩效评价指标体系，可以较好地考评科研活动的各个方面，更为细致全面。
参考文献：
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评价是整个教学过程的重要环节，它是校准“教”与“学”的“指南针”。当前，我国高校的学生评价制度以终结性评价为主，被学生形象地称为“一考定乾坤”。终结性评价是一种“对学习的评价”，这种评价方式游离于课堂之外，目的是对学生的学习进行鉴定和甄别，忽视对学生学习过程的激励与改进。美国课程理论家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）于1971年在《教育评价与决策》一书中曾指出“评价最重要的目的不是为了证明，而是为了改进”。因此，转变评价观念，变“对学习的评价”为“为了学习的评价”，开展本科教学中的过程评价研究，将对真正实现“以评促学”，促进大学生的全面发展具有重要意义。
一、过程评价的理论基础
（一）建构主义学习理论
建构主义学习理论（constructivism）最早是由瑞士认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出，后经维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）、布鲁纳（Bruner）等人的完善，理论得到进一步发展。建构主义学习理论认为“学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义者描述的 S―R（刺激―反应） 过程”[1]。建构主义学习观强调学习过程中学生主体性的发挥，主张学生在教师、同学、知识资源、学习活动等的帮助与影响下，发挥主动性、积极性和首创性，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得基于自身的而非他人灌输的对事物的理解。建构主义强调评价的作用，认为评价应与学习的真实环境和实在过程融合，将评价视为学生知识建构过程中的重要工具。
（二）形成性评价理论
形成性评价理论（Formative Evaluation）是由美国教育家斯克里芬（Scriven）首次提出的，后经美国教育学家布卢姆（bloom）在课堂教学中引入，成为布卢姆教育评价理论的精髓。与传统的终结性评价理论相比，形成性评价理论强调“知识是过程而不是结果”。形成性评价是一种通过对学习过程的信息进行采集、反馈，而对学生学习过程中的表现、成绩、学习策略及心智发展提供帮助的发展性评价。与终结性评价关注结果不同，形成性评价关注学习过程，其评价的目的不是对学生的学习成绩进行一种评定或证明，而是帮助教师和学生发现改进学习的主客观条件。
二、过程评价的四维分析框架
基于上述理论，所谓过程评价就是从学习本身出发，通过经常性的、多层次、多角度、多种方式的评价，采集并反馈学生的学习信息，以激发教学反思，改进学习为目的的一种评价方式。认识与把握过程评价的真正内涵，需要从四个维度展开分析。
（一）评什么
终结性评价以学生的学习效果为评价重点，而过程评价的评价内容有三个基本点：在哪里、去哪里、怎样去，即在评价过程中通过信息的采集，了解学生学习现状，明确学习目标，探索改进学习的方法。用日本京都大学田中耕治（Tanaka Koji）教授的话来说就是：首先，必须确认，学生已经拥有的学习经验与生活经验之类的已知知识；其次，具体地把握这种已知知识与学校提示的未知知识，在学生身上是如何引起“冲突”的；第三，学生自身关于这种已知知识与未知知识之间的往还过程，以及用怎样的接受方式变换认知框架的判断[2]。这三个基本点是过程评价有效开展的关键，评价内容的偏差会使过程评价在实践中陷入传统评价思维的怪圈，难以实现教学改革的目的。
（二）谁来评
在传统的评价中，教师是评价主体，学生则被置于评价之外。20世纪80年代，美国印第安纳大学教育学院的库巴和林肯创立了“第四代教育评价理论”，该理论反对把评价对象排除在外的“管理主义倾向”，把评价视为评价者与被评价者“协商”进行的共同心理建构过程。第四代教育评价理论强调评价的多元价值性、全面参与共同建构，认为评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程[3]。在过程评价中，为了确保评价信息的客观、合理，需要多元评价主体的介入，除了教师，学生本人及其同伴也应成为评价者，利用他评、自评、互评相结合的方式形成三方一体的协同评价模式。
（三）怎样评
传统的评价方式通常采用考试的方式，这种方式标准性有余而灵活性不足，忽视学生的个体差异，也难以对学生的学习动机、兴趣、态度、综合能力等做出评价。过程评价不强调评价的标准性，即不用统一的标准来检测每一位学生是否达标，而是强调评价的促进性，即能够通过评价改进学习。过程评价的对象是学生个体，而不是学生群体，因此，其评价方式的选择要求具有灵活性、多样性和针对性。在过程评价中除了考试评价法外，还可以选择表现性评价法、日常行为观察法、情境测验法、问卷评价法、访谈评价法等对学生的显性成绩、隐性心智做出评价。
（四）为什么评
美国教育学家布卢姆强调“反馈”的作用，将评价看做一个反馈――矫正系统。传统的终结性评价也提供信息反馈，但这种反馈滞后于学习，聚焦于成绩，采用定量评价的方式，大大降低了信息的有效性，对学习过程的矫正缺乏足够的影响力。威金斯（G.WigginS）指出，反馈是关于某人做过什么的信息， 是根据此人的行动意图与结果， 对现实表现与理想表现进行比较得出的[4]。因此，反馈并不意味着某种判断、表扬或批评，也不仅仅是指导，过程评价对反馈有四个基本要求：即时、具体、能被接受者理解、允许学生通过自我调整得到改进[5]。这就要求在过程评价中，反馈要包含着对学习表现的说明，对学习目标的阐释及改进学习的建议，也就是说，反馈要给学生下一步学习留足改进的空间。
三、实施过程评价的教师策略
（一）制定过程评价方案
评价方案在过程评价中起着规划、指导整个评价过程的作用。在制定评价方案的过程中，教师应给予学生充分的发言权、参与权与决策权，因为一项方案的有效开展需要建立在方案参与者共同认同的基础上，缺少这一心理层面的准备，方案实施就会流于形式，达不到效果。评价方案的设计与制定过程实际上就是师生在协同合作的基础上对过程评价的一次认知旅程，在此过程中，教师与学生将就过程评价的理论基础展开学习，对过程评价的四维分析框架进行深入领会，进而达成对过程评价实施的理解、认同与期待。
（二）引导学生参与评价
过程评价的成效取决于学生内因的变化，学生亲自参与其中将有助于学生对问题的深入认识。学生参与评价，一方面要求整个评价过程向学生开放，保证学生对评价各环节的知情权、参与权和建议权，更多开展自评和互评活动。自评和互评可以分为正式和非正式两种。所谓正式的方式就是在课堂中设置特定的评价环节，由学生按预先的安排展开评价，如开展学生学习心得的汇报会、学习作品点评等。所谓非正式的方式就是在课堂或课余时间，教师和学生以较为灵活和轻松的方式讨论相关话题，各抒己见，畅所欲言，此种非正式的方式能够使更多的学生参与其中，得到评价训练。
（三）提供有效反馈
有效反馈由两方面要素构成，一是教师提供反馈，二是学生接受反馈。教师在反馈过程中，为确保反馈的有效性，应从学生可接受的角度出发，反馈内容、方式、程度、时机等均不能刻板化，应具有一定的针对性和灵活性。此外，教师在进行反馈时，也要充分考虑到学生自身的见解，避免采用单向度的反馈方式，应与学生开展交互式的沟通。再次，教师反馈应针对学习本身，避免对学习能力进行评价。最后，反馈要面向全体学生，培养学生自我反馈的习惯与能力。
（四）转变角色
教师是整个教学活动的核心，教师角色的转变对过程评价的有效展开至关重要。在传统的教学模式下，教师是整个教学过程的设计者、安排者、组织者；是教学内容的选择者、传授者；是课堂教学的管理者、监督者；是学生学习情况的评价者、考核者、鉴定者，整个教学过程以教师为本位。过程评价是为了实现教学向学生本位回归，以促进学生学习、能力发展为目的，这就要求教师角色的跟进性转变，实现由“操作者”向“指导者”、“帮助者”的角色转换。在过程评价中，教师的职责应转变为向学生提供清晰的可理解的学习目标；帮助学生达成“优秀”的共识；向学生提供及时的描述性反馈，帮助学生把握现有的学习状况并提出改进策略；培养学生反思的习惯，与学生一起分享学习体会。
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目前，综合国力的竞争归根结底是科学技术的竞争，科技进步和创新成为经济发展的决定因素和强大动力。科技与经济的结合日益紧密，科技成果向现实生产力的转化和产业化为整个经济的增长发展不断注入新的活力和提供强大支撑。现今对我国科技成果转化相关领域的研究主要集中在有关科技成果转化中的政府职能作用研究，科技成果转化的动因分析，科技成果转化的供需矛盾分析和某一专业领域的科技成果转化模式的分析研究[1]，对有关科技成果转化效益的评价方面的研究较少，而且测度方法也不成熟，主要以科技成果转化率、科技成果应用率、科技成果推广率等单一指标来衡量。因此，构建一套比较完整的评价指标体系和科学的评价方法变得尤为重要。
一、科技成果转化效率评价指标体系
科技成果转化是把科技活动的成果转变为现实生产力，即科技成果的商品化和产业化。科技成果转化效率的评价是对科技成果转化后的商业化和产业化的效果优劣的评价。本文的研究重点是提供一种基于熵值法确权的科技成果转化效率的评价指标体系和综合评价模型。基于上述方法，地方科技成果转化主体可以通过科技成果转化效果来分析该地区在转化过程中的得与失，为提高我国各地区科技成果转化效率提供相关决策信息。
科技成果转化效率的评价是为了对我国各地区科技成果转化的效益进行综合比较分析，设定评价指标体系，运用基于熵的综合评价方法对各个地区的科技成果转化水平进行定位，从而为各地区的科技成果转化指明方向，为提高转化效率提供依据。
（一）构建评价指标体系的原则
科技成果转化效率评价指标体系的原则是指在建立评价指标和筛选评价指标过程中应遵循的原则，它包括：（1）全面性原则。所有指标应该涵盖科技成果转化的过程，依据科技成果转化的科学内涵及性质特点，反映科技成果转化的实际情况，而且每一个指标应尽可能边界清晰，避免相互包含。（2）客观性原则。所有指标应该考虑科技成果转化的客观规律，符合科技成果转化的内在机理，具有客观的含义，尽可能的不受主观因素的影响。（3）可比性原则。应注意指标内容、口径、计算方法在纵向和横向上的可比，对于不同地区的同一指标计算口径保持一致。（4）可行性原则。指标体系的建立要以现实条件为前提，具有可操作性。如果选取的指标过多，而又收集不到数据，研究结果也缺乏实际意义。
（二）科技成果转化效率评价指标体系的确定
1.科技成果转化效率的评价内容。当前我国企业界对科技成果转化的评价，主要侧重于经济效益的评价[2]。由于外部性作用，科技成果转化的关联主体和政府主管部门对科技成果转化的评价，主要侧重于社会效益的评价；学术界对科技成果转化的评价主要侧重于对经济效益和社会效益的评价，尽管学术界对经济效益和社会效益评价展开了大量研究，但是研究过于理论化，缺乏实用性。
本文结合科技成果转化的特点，确认我国对于科技成果转化效率的评价应该综合体现为以下四个方面：（1）经济效益。主要体现出科技成果商品化、产业化后的盈利能力、获利能力、促进经济增长的能力等方面。（2）社会效益。科技成果的商业化和产业化往往会对某一地区的人民生活质量带来变动，会提高居民的生活水平。同时由于科技成果转化的运转往往会带来更多的专家学者对该成果转化的研究热情，会为进一步的科技成果转化提供宝贵的理论指导和技术支持。（3）科技效益。科技成果转化效率的评价离不开科技效益，主要考核技术流向地域合同数、专业技术人员数和科技成果扩散的范围[3]等方面。（4）环境效益。任何时期，我国的经济发展都不应该以环境的破坏为代价，要坚持经济的可持续发展，实现人与自然和谐共处。科技成果的商品化、产业化所带来的环境效益同样不能忽视。环境效益主要从固体废弃物、废水和废气三个方面考察科技成果转化对环境的影响程度。
2.构建评价指标体系。依照指标体系的构建原则，通过相关性分析，本文构建了我国科技成果转化效率的评价指标体系，如表1所示。科技成果转化效率的评价指标体系由1个目标层指标、4个准则层指标和12个指标层指标构成，其中的12个指标层指标的具体含义如下：
（1）销售利润率（C11）是指科技成果转化新产品的税前利润总额与销售收入之比。比值越大则表示利润率越高，越能刺激科技成果转化的积极性。用公式表示为：
销售利润率=税前利润总和销售收入×100%
（2）投资收益率（C12）是指成果转化的收益与成果转化的投资之比。其中科技成果转化的收益包括成果转化后节约的成本、增加的收益以及技术转让带来的收益，科技成果转化的投资包括购买技术的价格、开发的费用和投入的投资额，比值越大表示投资收益率越高，越有利于投资资金在科技成果转化中的集聚，用公式表示为：
投资收益率=成果转化收益成果转化投资×100%
（3）成果转化收入占GDP的比重（C13）是指成果转化带来的产业收入在地方GDP中所占的比重，比值越大说明由于科技成果转化对经济的促进增长作用越大，用公式表示为：
成果转化收入占GDP的比重=成果转化产业收入地方GDP×100%
（4）城镇居民恩格尔系数（C21）是指城镇居民的食品支出总额占个人消费支出总额的比重，它反映了一个地区的居民生活情况，最主要指标就是居民恩格尔系数。科技成果转化的成果最先应用于消费欲望和消费能力较强的城镇居民，可以选择城镇居民恩格尔系数来判断科技成果转化的社会效益，该比例越小表示该地区科技成果转化的效果越好，居民生活水平越高。
二、科技成果转化效率综合评价模型
（一）熵值法原理
本文引入客观赋权法中的熵值法进行指标确权，避免了主观赋权法在确权过程中由于没有统一的客观标准，受评价者个人的主观性影响，造成评价结果的偏差。它是由评价指标值构成的判断矩阵来确定指标权重，它能尽量消除各指标权重计算的人为干扰，使评价结果更符合实际，其原理是：在信息系统中的信息熵是信息无序度的度量，信息是系统有序程度的度量，信息熵越大，信息的无序度越高，其信息的效用值越小，其指标的权重也越小；反之，信息熵越小，信息的无序度越低，其信息的效用值越大，其指标的权重也越大。
（二）熵值法确权过程
基于熵值法的评价指标客观赋权包括三个方面的内容：采集客观实证数据、对实证数据进行标准化处理和依据熵值法确定指标权重。具体的确权步骤如下：
1.根据采集的客观实证数据，构建一个（Xij）m×n矩阵，表示基于n个评价指标的m个待评对象的判断矩阵，其中xij表示第i个待评对象的第j个指标值，而且1im，1jn。
2.用极差变换法对原始数据进行标准化处理。原始的指标数据之间量纲不同而且指标间的数量级也存在明显的差异，因此需要对原始指标数据进行标准化处理。其计算公式如下：在判断矩阵（Xij）m×n中，
对于正向指标：yij=xij—min xijmax xij—min xij，
（1im，1jn）；
对于负向指标：yij=max xij—xijmax xij—min xij，
（1im，1jn）；
其中，正向指标是指标数值越大越好的指标，负向指标是指标数值越小越好的指标。由此得到了极差变换的标准化矩阵（Yij）m×n。
3.计算评价指标的熵值Hj：
Hj=—k∑mi=1pijInpij，1jn
（pij=yij∑mi=1yij，k=1Inm，0Hj1）
4.计算差异性系数gj：
gj=1—Hj，（1jn）
即对于给定的j，xij的差异性越大，则Hj越小，gj就越大，则该项指标对于待评的对象的比较，作用较大，指标越重要。
5.权重wj的计算：
wj=gj∑nj=1gj，（1jn）
（三）熵值法指标确权
数据来源于2009年、2010年的中国科技统计年鉴、中国统计年鉴和中国环境统计年鉴。汇总2009年的我国各省、直辖市的科技成果转化情况，依据上述熵值法的确权过程，得到我国科技成果转化效率评价指标的权重，结果如表2所示。
（四）基于熵的综合评价模型
设第i个待评对象第j个评价指标的的评价指标值为uij，利用熵值法计算出来的权重为wj，则基于熵的综合评价值则为Ui，其计算公式为：
Ui=∑nj=1wjuij
其中（1im），Ui的取值范围为[0，1]。当Ui趋近于0时，该地区的科技成果转化效率较低，而当Ui趋近于1时，该地区的科技成果转化效率较高。
三、科技成果转化效率的实证分析
（一）评价结果
本文对2009年我国31个省市自治区科技成果转化的四大效应的12个指标值进行汇总，运用熵的综合评价模型来对我国31个省市自治区的科技成果转化效率进行评价，得到评价值如表3所示。
表2基于熵值法确定指标权重的过程参数 过程参数
评价指标Hjgjwj销售利润率0.910.090.06投资收益率0.810.190.12转化收入占GDP的比重0.840.160.11城镇居民恩格尔系数0.930.070.04核心刊物数0.800.200.13国内专利申请受理数0.760.240.15技术流向地域合同数量0.830.170.11专业技术人员数量0.860.140.09科技成果扩散的范围0.920.080.05固体废弃物综合利用率0.940.060.04废水排放达标率0.950.050.03废气去除量0.890.110.07表3科技成果转化效率评价值指标
对象综合评分
（Uj）指标
对象综合评分
（Uj）北京0.60湖北0.33天津0.41湖南0.32河北0.27广东0.56山西0.20广西0.23内蒙古0.17海南0.12辽宁0.36重庆0.33吉林0.44四川0.33黑龙江0.20贵州0.14上海0.56云南0.19江苏0.610.10浙江0.50陕西0.26安徽0.30甘肃0.17福建0.29青海0.12江西0.19宁夏0.14山东0.48新疆0.13河南0.29（二）结果分析
由表3和知，31个省市自治区的科技成果转化效果大体可以分为4个类别：
第一个类别的转化效率评分是介于0.75—1之间，说明该类地区的科技成果转化效率非常优秀，转化的经济、社会、科技和环境效益都非常的显著。由结果看来，没有省市自治区的评价分数位于该区域，说明我国所有地区科技成果转化的效果没有优秀的，表明我国的科技成果转化效率的整体水平没有达到优秀，还有很多的提升空间。
第二类别的转化效率评分是介于0.5—0.75之间，说明该类地区的科技成果转化效率良好，转化的经济、社会、科技和环境效益都比较显著。位于该评价区域的地区有北京、上海、江苏、浙江和广东，这五个地区是我国经济发展比较迅猛的政治中心和东部沿海城市，具有良好的政策环境、经济环境、资源环境和技术环境，说明了科技成果转化效率与经济的发展息息相关。
第三类别的转化效率评分是介于0.25—0.5之间，说明该类地区的科技成果转化效率中等，转化的经济、社会、科技和环境效益都还可以。位于该评价区域的地区有天津、河北、辽宁、吉林、安徽、福建、山东、河南、湖北、湖南、重庆、四川和陕西。这13个地区大部分位于我国的中部地区，无论是科技成果转化的效率还是经济发展水平都仅次于东部沿海地区，需要发挥该类地区的各种资源优势，相关政策引导，进一步提高科技成果转化的效率。
第四类别的转化效率评分是介于0—0.25之间，说明该类地区的科技成果转化效率较差，转化的经济、社会、科技和环境效益不高。位于该评价区域的地区有山西、内蒙古、黑龙江、江西、广西、海南、贵州、云南、、甘肃、青海、宁夏和新疆。这13个地区主要位于我国的西部地区和少数民族地区，经济发展相对滞后，无论科技成果转化的人力资源还是财力资源都比较缺乏，需要相关政策偏斜、人才引进等提高科技成果转化的有效性。
四、结论
目前，对我国科技成果转化效率的综合评价研究定性的较多，定量的较少。本文依据构建指标体系的基本原则，从经济、社会、科技和环境四个方面入手，构建了我国科技成果转化效率的评价指标体系，运用熵的原理建立了我国科技成果转化效率的评价模型，对我国2009年31个省市自治区的科技成果转化效率进行评价，证明了该指标体系和评价模型的可行性和实用性，为我国科技成果转化效率评价的进一步研究提供参考和依据。
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一引言
网络课程教学作为一种新的教学实践活动，一种基于网络的教学探索，促进了教学资源的有效共享，也促进了从传统教学模式向现代教学模式的转变，并在学生的个别化教学方面进行了有效的尝试，为现代教育技术的发展增添了新的动力。随着网络课程在我国的蓬勃发展，教与学活动实现了时空上的分离，教师不再是直接的教育者，教育教学目标可以通过网络课程来实现，教学活动可以围绕着网络课程开展，而开发高质量的网络课程就成了目前一个重要而迫切的课题。但是应该看到，目前许多网络课程只是传统课程的“网上搬家”，是一种低水平操作化的倾向。这主要体现在网络课程学习过程的不可控性以及对学习效果评价的不完善性上，因而，如何有效实现网络课程学习过程的监督，建立完善的学习效果评价体系，就显得尤为重要。
二网络课程
网络课程，顾名思义就是用于网络教育的课程。首先本质上它是课程，其次它必须要有网络的特点，要以网络作为载体。从教育技术学的角度来看，课程是为促进学习者的学习而制定的关于某一学科或多个学科的总体教学计划。美国新教育百科词典对课程的定义是：“所谓课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标，教学内容，教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念”。这是课程。而网络课程还要充分体现网络的特点，利用大量的教学环境和教学资源，构建接近真实的自主、协作学习环境，发挥网络的资源开放优势。总而言之，网络课程就是在先进的的教学思想，教学理论与学习理论指导下，通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。[1]它包括按一定的教学目标教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，其中网络教学支撑环境还应该包含有效的学习过程监督和评价体系。
三 网络课程的应用现状
2000年5月，为了落实《21世纪教育振兴行动计划》，加快现代远程教育工程资源建设步伐，教育部启动了“新世纪网络课程建设工程”，很多成果已经通过验收。应该说这个工程的验收成果代表了我国整体的网络课程设计与开发水平，简单讲有以下特点：
1 几乎所有的网络课程都很重视教学内容的讲解和演示环节，尽可能将课程知识讲全讲细，还有相当一部分网络课程内容的讲解仍以大量的文字阅读为主，个别的只是文字教材的网上“搬家”，有电子书之嫌。
2 整体上讲，我国的网络课程共同存在着重教学内容的呈现与讲解，轻学习环境与学习活动的设计，互动性差，趣味性不强，对于建构主义要求的研究性自主学习、情景学习、协作学习的设计和组织手段，更是匮乏。在网络环境下学习，要求必须更加自主的进行意义建构和情境创设。而目前的网络课程大部分只是强调“教”，没有影响学生使其成为自己的“教师”，这就很大程度上影响了网络课程的学习效果。
3 学习模式设计简单，教学内容的组织形式单一，主要是基于网页呈现方式。
目前的大部分网页都以静态方式展现，其组织方式也是线性的，更新频率不够快。以静态网页的形式出现，就缺少了评价与反馈，而评价和反馈是教学中不可或缺的环节。这里必须指出的是，网络课程的效果评价主要通过学生的反馈调查和追踪评价来进行。缺少了反馈评价环节，不仅可能会降低学习者的学习热情，而且很难判断学习者是否获得了学习的成就感，也就很难判断网络课程的学习是否在本质上算是有效。
4 缺少教学活动设计和学习过程的监督。目前的网络课程仅限于教师的在线答疑、师生讨论，缺少对学习活动的组织、指导和对学习者学习活动的关注，没有真正实现小组学习、协作学习。而远程学习本来就存在很大的不可控性，网络课程学习过程又缺少有效的监督手段，怎样获得学习过程的准确信息，就成了制约提高网络课程学习效果的一个瓶颈。也直接影响着网络课程学习效果的评价。[2]
所以，从网络教学的发展来看，建立一整套从教学到管理、监督和评价的质量保证体系已是当务之急。
四 网络课程学习效果的监督
1 加强网络课程学习监督的整体策略
网络课程学习效果的监督，在很大程度上取决于对网络课程学习过程的监督。目前，在网络学习时学习者容易在网上冲浪（比如好奇心的驱动下漫无目的地不停浏览）、不会利用学习资源（比如面对丰富的资源不知如何筛选）、在网络学习中的合作与协作不良（比如交流讨论时不会提问也不关注别人的提问）、自律性较差（比如不能坚持一定的学习时间而转去闲聊或游戏等等），这些情况充分反映了学习者的网络学习习惯还没有养成。网络课程学习过程中，从学习者这个角度来说，最佳的状态是他们应该有自觉的学习倾向，学习动机容易产生，学习行为持续稳定。由于网络学习与传统面授学习有很大差异，缺少外界的监控和师生的沟通与影响，加之网上有许多别的诱惑，对自律自控能力差的学习者来说，教育机构和教师营造良好的网络学习环境，建立完善的监督机制，采取有效的监督措施，是非常重要的。对学习过程有了良好的监督，教师就能及时了解学生的学习情况，进而对课程做出有益的调整，这样直接影响着网络课程的学习效果。针对以上几个方面的问题，整体上可以从学生和教师两个方面来考虑解决。[3]
学生方面
（1） 培养学生的责任感，端正学生的学习态度，加强学生的自我意识。
学生的学习态度会直接影响到他们学习的效果。因此在网络课程教学中，教师应该不断在网上近期学习目标和学习要求，宏观调控学生的学习倾向。在线学习提供了传统课堂教学所没有的灵活性和方便性，然而有效的网络课程教学要求学生有责任感，教师让学生明白是为了掌握技能获得知识学习，而不是为了获得通过的分数。实践证明，面对网上丰富信息的诱惑，有部分学生不能控制自己专心学习课程内容，需要采取相应措施。这就需要教师及时地参与到学习中来，主动调节学习的重点，给学生以明确的引导，让学生明白阶段性学习中必须要掌握的内容，而这些教学内容是否掌握，将直接影响学习者最终的考核成绩。也就是说教师应该进行阶段性的学习效果考核，并将考核成绩记录，以权重的形式记入课程学习结束时的最终成绩。
在2004年教育部教育管理信息中心与北京大学教育学院教育技术系的教育信息化调查中显示，高校学生上网时做得最多的事情分别是“上BBS”（80.5%），“检索各种学习资料”（49.0%），“收发电子邮件”（48.7%），“看新闻”（46.5%），“社会交际活动”（36.4%）和“娱乐活动”（33.1%）。这表明，学生利用网络进行研究性、自主性的学习仍需加强。要想在一个网络学习环境下取得成功，学生必须有很强的自我意识，使他们能有意识的寻找有用的信息，超越教师所布置的学习材料。学生可以在教师引导下，有效的利用网上丰富的知识、信息进行学习。 培养学生的自主意识是必要的。
（2） 根据学生的层次，对学生进行计算机基本知识的培训，保证他们能有效的利用计算机技术和网络资源来完成他们的学习。
教师方面
（1） 在网络课程教学中，教师的角色已经从传授者转变为帮助者，教师应该意识到这一点，并相应的调整自己的教学思想。教师主要任务是组织教学,如把课程主题、课程内容和课程要求等内容等根据学习进度实时到网上；在教学过程中通过多种形式答疑、讨论；通过E-mail、留言板、在线测试等手段获得学生反馈，及时调整教学计划。教师要考虑到授课媒体的特殊本质，注意网络课程将会丢失传统教学方式面对面交流的丰富性、自发性以及和谐性，丧失教育学方面的一些特点。因此,要不断改进网络课程设计,帮助学生对呈现给他们的学习材料以外事物的理解和融合,使网络教学采用的媒体成为鼓励学生学习的工具，关注如何提高学生的学习兴趣，如何开展发现式学习和进行创造性思维训练。
（2） 在网络教学中，教师是推动者、顾问和教练的角色，教师必须充分利用网络所提供的新的学习机会进行教育学培训，把课堂教学恰当地转换到网络环境下。教师还需要进行技术培训以有效的开发课程和授课。在面对面教学方式中，教师可通过身体语言、面部表情和其它一些非语言方式与学生进行交流。在网络教学中,则要设法通过其它有效的方式弥补,如定期与学生进行专题讨论,针对重点、难点开展辅导课堂教学,开发模拟环境等。有责任心的教师会发现他们的“网上时间”可能远远超过他们传统教学上课和办公的时间。
（3） 充分发挥教师对学生的引导作用。 教师对学生的引导很重要，要引导学生分辩出网上哪些资源是可用的、有效的、相关的、准确的。同时引导学生参加他们感兴趣的学习论坛，促进学习者之间交流信息及知识。考虑学生的背景、文化层次、年龄、兴趣爱好及经历等来设计课程内容，定期及时更新教学内容和资料。同时确定哪一层次的学生需要把网络学习作为学习的辅助手段，哪一层次的学生需要把它作为学习的工具，替代传统的面对面的课堂学习。
2 必要的监督手段
（1） 学生登陆次数的统计
要进行网络课程的学习，登陆是首先需要进行的一步。教师可以通过记录学生的登陆次数来反映学生的学习情况。目前的网络课程还没有完全实现登陆次数的统计。事实上，学生在登陆网络课程以后，必定会选择自己学习的板块，理想的状态是，教师可以监督学生在登陆网络课程后的下一步举动，即学生的目标取向。这样，教师就可以获得学生的学习的详细信息，比如学生是否漫无目的？是否还没有明白当前的教学重点？进而采取相应的措施，有针对性的调控学生的行为。
（2） 学生在线学习时间的统计
在学生登陆以后，应该能够记录学生的学习时间，因为在线学习时间的长度可以反映学生对问题的关注程度和认知程度。从理论上讲，在线学习的时间越长，对教学内容的理解会越透彻，对学习目标的掌握会越牢固。纪录学生登陆的时间和注销退出的时间，可以确定学习者的在线学习时间。但是这里存在这样一种可能：学生在登陆以后转向别的他们感兴趣的目标，比如浏览其它与课程学习无关的网页、聊天等等。怎样最大程度的避免这种情况的发生？在网络课程满足整体设计界面友好、导航清晰等基本要求的条件下，教师可以在一定的教学内容之后留给学生适量独立思考完成的作业，学生在进行了相应的学习活动之后，就需要在线提交自己的作业。可以给每个学习者一个提交作业的用户权限，即保证学习者只能自主完成作业，及时表达自己的观点。教师通过查看学习者的作业，来了解学生对教学内容的掌握程度，更能有效地保证学习者进行了一定时间的课程学习。我们把这种作业可以叫做“在线时效作业”，即必须在线提交，并且有时效限制，学习者可以随机学习，但是在任何选择的学习板块里，必须有自己的思考，这样就能评定学习者的学习是否有效，是否取得了预期的效果，也能有效地保证学习者的在线学习时间。每次作业的提交结果，依然通过权重比例记入总成绩。当然这种作业应该能够及时更新更换，以避免学习者之间的相互抄袭模仿，并且作业的设计不能只强调对知识点的考查，应注重对学习者问题解决能力的考查。针对虚拟学习环境中学习者学习行为的不可控性，必要的强制措施是不可或缺的。
（3） 增强在线学习过程中师生之间的交流
之所以把在线交流归入监督，是因为通过课程邮件、bbs和辅助答疑系统的形式，让学生与教师、学生与学生之间同步或异步进行交流，解决学习中遇到的问题。无论谁有问题都可以把自己的观点意见，与教师和其他人交流，网上其他学习者都可以看到，针对那些留言发表言论，进行探讨。而教师通过与学习者的交流以及对学习者之间的交流情况的了解，可以掌握课程学习中的问题、不足以及其它相关的信息，然后考虑解决、更新和完善，也就是对网络课程学习的一种监督。[4]
五 网络课程学习效果的评价
如何评价网络课程学习效果？网络课程是否能取得良好的学习效果，先决条件是网络课程应该满足一般原则：开放性，以便适合更多的学习者在网络上学习；共享性，尽可能地有更多的资源让更多的学习者共享；交互性，强调网络上人与人之间的沟通，而不是仅限于简单的人机对话；个性化，适合个性化学习。如果这几点要求满足不了，那就不是成功的网络课程，无从谈起学习效果。网络课程的学习效果，很大程度上取决于对学习过程的监督是否有效，是否成功。这在上面已经谈过，不再赘述。
1 网络课程学习效果的评价
网络课程的效果评价主要通过学生反馈调查和对学习者的考核来进行。
（1） 学生的反馈调查包括正规的和非正规的两种方式。非正规方式就是通过各种不同的方式收集学生对网络课程的意见，例如使用电子邮件、bbs、聊天室等网上互动工具了解学生对课程的看法和建议。另一种可以通过发放正式的问卷调查来进行。在每个阶段性的学习以后，由教师给出问卷，调查学生对所学课程的满意程度以及学习效果情况，从而取得网络课程学习效果的主观评价。教师可以根据调查结果，得出网络课程改进的方向。
（2） 对学习者的考核。包括学生在这门课程中的作业与考试的评价、对学习过程参与度的评价。学习者对学习过程参与度的评价可以通过登陆次数、在线学习时间的统计以及作业的提交情况来体现。作业的完成情况与得分，提供了学习者平时知识点掌握程度的信息，教师可以据此做出学生知识点掌握程度的曲线，帮助评定课程的学习效果。在最终的考试中，可以考虑在必要的情况下增加面试环节，这样做是针对网上考试的不足，以实现考核结果的准确性。[5]
下面给出陕西师范大学《现代教育技术公共课》网络课程在线考试的成绩组成：
技能测试占总成绩的45% （媒体技能 15%）（教学设计技能 20%）（信息素养 10%）
理论考试占总成绩的45% （期中测试15%）（期终测试30%）
学习活动参与度占总成绩的10%
但是应该明白，考试是对学习者的网络学习情况做一阶段性的评定。对于网络课程的学习来说，考试只是一种促进学习的手段。
2 网络课程评价体系主要构成要素
从宏观上看，网络课程效果评价体系由下面的要素构成：
（1）对学习者的评价。这主要集中在以下几个方面：
• 交互程度
• 答疑情况
• 资源利用情况
• 作业和考试
（2）对教师的评价
• 作业批改与答疑
• 教学活动的组织
• 学习材料的提供更新
• 学生成绩
六 网络课程设计开发的几点建议
1 要以先进的教育理论为指导，做好网络课程的教学设计。 网络课程的设计与开发要基于建构主义的学习理论、人本主义课程论和教学设计理论。
2 表现形式要多样化。网络课程一定要突破“电子书”的形式，应该是教学内容的多媒体化和情境化。网络课程的发展方向是基于流媒体（实拍的教学场景、丰富的教学辅助材料）和MUD技术的虚拟真实教学环境等更加人性化的教学环境。
3 加强学习过程监督，注重学习效果评价。做好课程学习过程的监督，保证学习者通过课程的学习得到了学习能力、解决问题能力和情感的发展。采取有效的评价方式对学习效果和网络课程进行评估，不断对教学内容、教学策略进行调整，对网络课程进行完善。[6]
七 结束语
我国的网络课程发展可以说是日新月异，这是符合当前远程教育的要求的。但是应该清楚的看到，网络课程的效果评价还很不成熟，尤其是国内还没有完善的效果评价体系，而且在网络课程学习过程的监控上还有待加强。网络课程的评价不能盲目遵循传统的课堂教学评价标准，而一定要考虑网络本身的特性。我们应该借鉴国外的新鲜思想，结合我国的教育特点，综合考虑网络技术、网络课程建设、教学效果评价、学习效果评价等因素，并且将学生的发展作为评价的核心标准，建立起一套符合我国网络教学规律的行之有效的质量保障体系，建设我们自己的网络课程。
参考文献
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[2] 林君芬,余胜泉.关于我国网络课程现状与问题的思考[J].现代教育技术,2001,1.
[3] 张恩宜,童艳荣.网络课程开发的综合性思考[J].电化教育研究,2002,9.
篇9
过程性评价与课堂教学相结合是独立学院《高等数学》课程教学方式的一种全新改革，其主要目的是使学生树立正确的学习动机，逐步掌握正确的学习方法，掌握适合于自己的学习策略，达到良好的学习效果， 从而真正提高学习的质量。其结果是学生形成“深层式学习方式――高层次学习结果――深层式学习方式”的良性互动[1]，始终保持着对《高等数学》课程良好的学习兴趣，最终提高课程考试的通过率。这体现了“以学生为本、一切为了学生”的教学指导思想，是对学生学习的关心与重视。
分层次教学的教学方式深入人心，教学方法日益成熟，教学成果也逐步彰显。目前许多独立学院也进行了分层次教学。但是独立学院学生尤其是分班后普通班的学生数学基础整体比较薄弱，对知识的接受能力和理解能力与强化班相比也有明显差距。课时紧，课堂容量大，习题课大量缩减，这样的教学往往让教师和学生都吃不消。如何培养学生自主学习的能力，提高对《高等数学》课程的兴趣，便成为既能正常完成知识的传授，又能让学生对所学知识进行很好消化和巩固的一条重要渠道。
1 结合独立学院《高等数学》课程教学过程性评价的设计
1.1 过程性评价的原则
教育家杜威强调，教育教学要使学生成为教学活动的积极参与者，而不是漠不关心的旁观者[2-3]。学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。过程性评价恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来，所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合自己的学习策略，从而真正提高学习质量。
过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平作出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。
过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生个体之间的态度和行为表现。从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型”。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。简而言之，就是把学生学习的过程及效果用量化的形式评价。过程性评价关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，使学生能及时调整自己的学习状态，达到较为良好的学习效果。过程性评价将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。
1.2 模式设计
笔者根据多年工作在独立学院教学一线的实践，结合独立学院分层次教学后普通班学生的实际情况，并且参照其他院校的教学模式，设计并逐步应用了相应的过程性评价模式，在实际的教学中取得了积极的教学效果。
在设计过程性评价模式之前，我们要有以下两个认识。
（1）对独立学院普通班学生入学时的学习状态要有清晰的认识。他们历了高考和进入大学的数学分班考试以后被编入普通班，数学基础整体较薄弱，学习自信心不足，学习习惯不够理想，对知识的接受能力和理解能力与强化班同学相比有明显差距。而他们所要面对的学习内容、最终的考试要求和强化班同学相比却几乎没有区别。所以如何在学习实践中逐步树立他们学习《高等数学》的自信心，培养其良好的学习习惯和吃亏耐劳、坚忍不拔的意志品质，便成为过程性评价指标设计中重要内容。
（2）对独立学院开设的《高等数学》课程要有一定的认识。独立学院各专业的开设往往受母体学校影响较大，一些优势专业往往也是母体学校的优势专业，所以《高等数学》课程教学的具体内容与母体学校相比也是差别不大。而这些对独立学院普通班的学生就会形成较大的压力。
在这样的背景下，我们设计并应用了下述过程性评价的模式：
（1）第一次给学生上课时明确最终《高等数学》课程总评成绩的评价方式，即：总评成绩=平时成绩×权重1+期中成绩×权重2+期末成绩×权重3，其中平时成绩、期中成绩、期末成绩和总评成绩总分均为100分。因为期中、期末成绩都是根据学生的卷面考试成绩，所以这两部分成绩是相对变化不大的，它们从考试结果反映出学生的学习状态。那我们就主要从平时成绩的评判入手，对学生进行过程性评价。
（2）每位同学平时成绩给出70分的基准分（满分100），根据他们各自的表现，平时成绩会出现加分或减分的情形。当然，设计初衷是更多地鼓励学生，激发他们内在的学习动力。因而加法是主要部分，减分作为惩戒方式，是次要部分。
通常加分的情况会有如下几种。
（1）学生对上课时教师讲课的内容有独特的认识、见解，甚至提出质疑，只要合理、正确可加分；对教师讲的例题提出不一样的解法，只要更加合理、简洁、有效可加分。
（2）对教师课堂上布置的一些练习题、思考题，能当堂上黑板板书完成解答，经检查正确的可加分。
（3）教师在正常上课后每次课留一道与上课内容相关的思考题，难度比课内的题要大一些。在下一次上课前第一个做出的同学经教师检查正确后可加分一次。其他给出不一样方法的同学也可加分一次。
（4）布置的作业完成质量较高，比如书写认真工整，正确率高，方法简洁有效等。
（5）学生除了教师布置的题目额外找相关题做，在一定的数量基础上题目质量较好可加分。
减分的情况会有如下几种。
（1）学生不到教室正常上课（没有假条）。若超过3次（包括3次），平时成绩不及格。
（2）学生不交作业（需要教师批改的部分）。若超过3次（包括3次），平时成绩不及格。
（3）布置在课本或练习册上的作业检查不合格。经过几轮的实践，大多数学生在学习《高等数学》课程的过程中，学习兴趣有所提高，学习能力逐步增强，尤其是他们从不怎么自信到逐步自信，能体会到学习过程中的快乐。授课班级成绩也显著提高。
3 结语
过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。这都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。
当然，这种模式在今后的教学过程中还需要逐步地发展、完善，使更多的学生体验到过程性评价带来的益处。
参考文献
篇10
在对课程价值取向的认识中，不同的学者由于理解层次的不同，表述的方式也有所不同。在有关课程价值取向概念界定中主要存在三种不同表述层次。有学者认为，课程取向是人们对课程的总的看法和认识。由于人们在哲学思想、价值观、方法论、文化背景及对个体的心理发展等方面的问题认识存在差异，形成对课程的不同看法，进而演变成不同的价值取向。[1]有学者认为，课程的价值取向代表的是一种价值倾向性，主要表现在人们在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，换句话说就是人们对课程的有意识的选择和取舍。[2]持这种观点的主要有靳玉乐、杨红等人。李广、马云鹏等人在总结前人研究的基础上，从价值取向在课程实践中的表现形式对其进行了定义。他们指出课程价值取向是课程价值的主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出来的心理倾向与行为趋向。[3]审视种种有关价值取向的含义，尽管角度不同，表述也各异，但共同之处是都认为价值取向是连接价值观念和行为的桥梁。因此，可以说课程价值取向是联系理论与实际的中间环节。
从对课程价值取向的概念界定上来看，人们对课程价值取向概念的认识有较高的一致性。从性质上来看，课程价值属于课程问题的哲学层面；从表现形式上看，课程价值取向课程主体依据一定的价值判断标准而表现出的行为或心理的倾向；从功能上看，课程的价值取向对课程实际的设计、编制、实施、评价都起制约作用。因此，课程价值取向的不同不仅会影响人们对课程的整体认识，而且对课程开发过程的各个环节及课程评价的标准等都有至关重要的作用。[4]
二、国内有关课程价值取向研究的成果
（一）课程价值取向类型的确定化
陈玉琨在前人研究的基础上将纷繁复杂的课程价值观归纳为：知识本位的价值取向、社会本位的价值取向和学生本位的价值取向三种，这是我国学者普遍认同的课程价值取向存在的三种形态。在《课程价值论》一文中，他指出：“以知识本位价值取向的课程‘必须根据知识本身的状况和逻辑来组织’。社会本位的课程，以满足社会的需要作为基本取向，集中地表现在国家主义的教育课程中。学生本位课程价值取向在于为每个学习者提供真正有助于其个性解放和成长的经验，重视人的存在，强调学习的内部动机基础。”[5]陈玉琨将课程价值的类型划分为知识、社会、学生三种，无疑为价值判定提供了理论依据，使研究者在纷繁复杂的课程哲学的研究中找准价值取向准确的定位。但是，它也可能会产生人为分隔的痕迹，因为课程价值取向不仅存在于价值主体的判断之中，而且要考虑教育的特点。教育是合规律性的存在，是一种复杂的社会现象。它既要考虑到社会的需求和科技的进步，又要考虑到学生的身心发展状态。因此，不存在仅以其中某一项为价值取向的单一的课程价值，而是体现在价值判断过程中更倾向于其中某种价值。
（二）课程价值主体更倾向于以学生为本位
人的主体地位的不断强化扩展到教育领域表现为对学生主体性的不断关怀。从卢梭的《爱弥儿》中对遵循自然规律，发展儿童天性的启蒙到20世纪杜威提出的“三中心”，无一不体现学生在教育中的重要性，这对我国教育的影响十分深刻。针对我国以往课程价值取向中过于重视社会的价值和知识本位的倾向，课程设置中忽视学生的需要，不少学者提出了学生本位的价值取向。提出这一观点的学者主要从教育价值主体的维度分析，认为社会和个人是价值关系中的主体形态，强调应该以学生的发展为核心，弘扬人的主体性。杨军、万明钢通过对20世纪课程价值取向演变的分析，指出从教育价值取向应从“化人”转向“人化”，充分意识到人在社会发展中的核心作用。[6]也有学者从课程政策研究角度指出课程在社会本位与个体本位的价值选择上应该坚持两者辩证统一基础上的个体本位优先。[7]还有学者通过课堂实践观察，运用质性分析的方法指出课程价值应该回归学生的生活世界。[8]总之，从价值主体的角度出发，在社会和人的主体作用的比较中，应更强调人的主体性，体现在课程中则是更强调学生本位。
（三）课程价值取向结构走向融合
由于不存在以单一价值的课程，从而使课程在其价值表现形式上出现多样性。从价值取向的结构上来看，仅支持某一单一课程价值的学者不多，更多的学者趋向于将社会、知识和学生三种价值取向进行融合。而在论述三者关系时，不少学者提出了具有代表性的观点。其中，以学生取向为主体，社会和知识取向相协同的观点得到很多学者的认同。持这种观点的主要有陆启光、张瑞玲等人。陈玉琨等人则认为社会、知识、学生三者在课程价值取向上体现的是相互制约的关系。他指出教育和课程只能在尊重教育规律、尊重科学逻辑的基础上为社会发展服务，同时背离了社会需要的教育自身也会成为问题。[9]苏强以马克思的人类解放理论为理论依据，提出了发展性课程观，试图将人的发展与社会进步相统一。[10]
从课程价值取向结构的研究中，我国学者看到了学生、社会、知识三者之间并不是唯我独尊的，三者存在一定的联系，并起到制约作用。他们试图将三者有机组合，从而使课程结构更趋合理化。问题关键则在于知道三者是如何相互制约、相互促进的，把三者的有利面扩大，共同促进课程的发展。
（四）课程价值取向研究视角的多样化
课程是一种多样化的存在。对于课程价值取向的研究，部分学者已经不满足于从教育本身来探讨，而是试图从多种学科背景之下对课程价值取向进行研究。
课程的属性决定了课程必须基于一定的文化背景。以文化学为基础对课程进行研究则形成课程文化学这门学科。[11]一些学者试图从更高的角度审视现代课程价值取向，将课程的价值取向研究置于文化的角度，这一部分的研究较为充分。从文化视角审视课程价值，主要是探讨课程价值与文化的关系。一种观点认为课程本身就是作为一种文化选择的结果。丁钢认为课程本身就是一种文化的象征。[12]另一种观点则认为课程与文化相互制约。靳玉乐、杨红通过文化历史的考察，得出课程能对文化进行选择与传递。另外，文化在一定程度上决定着课程的价值取向。[13]基于这方面研究的还有李广、马云鹏等人。从文化视角对课程价值研究较为深入的还有刘旭东等人，他指出文化价值体系的核心就是人文精神，课程应致力于人文精神的培养。[14]
还有学者从伦理学角度审视课程价值取向，提出了课程价值主体的选择应该以学生的个体发展为核心，课程价值的内涵选择以非功利性取向为旨归。[15]王牧华则根据生态主义价值论提出了生态主义观的课程价值取向，具体表现为承认价值存在的普遍性和自然价值的内在性。[16]还有学者通过对课程政策和实践层面的教师的课程价值取向对课程价值取向进行了研究，并取得了一定的成效。
三、课程价值取向研究现状的分析
在我国，有关课程价值取向的研究大多建立在国外研究的基础之上，早期主要是对国外有关研究的介绍。我国学者在此基础上取得了一定的成果，但基于本土化的研究还需进一步加强。课程价值取向总与其所处的文化背景相联系。我国的文化沉积深厚，有关教育理论与思想的论述更是博大精深，基于我国国情的研究还有很大的空间。课程价值取向的进一步发展还应处理好与我国教育实际和文化基础之间的关系，从而形成适合我国国情并具有本土气息的课程价值取向观。
针对社会、学生、知识三方面的关系，不少学者提出了从实然走向应然。课程价值取向是主体对课程的总的看法和倾向性，它是在综合地审视多方面价值的基础上进行的选择和判断。因此，当前研究中对于课程价值取向的内容不再拘泥于非此即彼的单一关系，在课程价值结构的构成方面许多学者都试图从整合的角度分析和研究。同时，学生的需要是课程研究过程中不可避免的考虑因素。在课程价值取向的研究中，学者们发现以往课程设置中对学生主体的忽视，指出课程价值取向更人性化，价值主体应更突出学生本位，关注学生的实际和活动。但值得注意的是，学者们更多探讨的是对于社会、学生、知识三者应然的结合，而应然如何在实然中得以体现还需进一步加强。
通过对搜集的文献进行分析可以发现，有关课程价值取向的研究在方法上主要以哲学思辨和教育学描述及解释为主，仅有为数不多的研究采用政策分析和质性研究方法，研究方法的多样性还需进一步加强。同时，我国有关课程价值取向的研究主要集中在理论研究上。由于理论研究具有一定的高度，对课程的实际操作方面的指导作用不明显。不少学者试图从多学科的视角审视课程价值取向，他们从伦理学、文化视角、生态主义观和实践层面的教师课程价值取向进行研究，并取得一定成果。但是，这一部分的研究除了文化视角的研究较丰富外，其他研究的文献数量还十分有限。课程价值取向的研究还要借鉴其他学科研究的成果，从而扩展其研究的深度和广度。
参考文献：
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篇11
一、为什么要做成人教育课堂教学效果评价
经过改革开放30年的发展，我国成人教育成就举世瞩目，受众之广、规模之大、类型之全、发展之快、成效之巨世界少有。但是，我国成人教育存在的问题也不容忽视。如忽视成人教育对象“成人”的特殊性；教学内容陈旧过时，难跟上时代要求，更难跟上成人实际工作需求；教学方法简单单一，除了课堂讲授、照本或照屏宣科外，再无其他教学方法；教学评价基本没有，成人教学成为最好混的一个课堂等等。这些问题长期存在，但少有人过问，更遑论解决，但这些问题的存在直接导致成人教育质量的下降、影响力的下滑，严重浪费了教学资源。因此，改善成人教育课堂教学效果成为成人教育可持续发展的重要举措。
二、成人课堂教学效果评价有什么作用
成人课堂教学效果评价主要有三个作用：一是导向作用。通过教学效果评价能够对学生的课程学习和教师课程教学进行方向性引导，评价目标、评价指标及评价方式都是学生和教师在课堂教与学的过程中努力的方向。此外，通过教学评价，还可以引导教学改革的方向。二是诊断作用。通过评价，可以找出成人教育课堂教学过程中存在的问题，通过评价反馈，帮助师生改进教学中存在问题，改善教学效果，改变教学方式，提高教学质量。通过评价，可以对师生的教与学进行鉴定。对教师而言，鉴定其教学质量的好坏、教学能力的高低、教学潜力的大小等；对学生而言，鉴定其学习能力、学业水平、发展潜力等。三是激励作用。通过评价，可以对成人课堂教学效果展开奖惩，激励师生努力工作和学习，从而在成人课堂教学中形成良好的竞争氛围。
一般来说，公正科学的评价，可以提高师生的积极性；反之，不公正的评价可能导致教学效果的降低。
三、成人课堂教学效果评价存在什么问题
成人课堂教学效果评价存在的首要问题是评价制度建立问题。我国的成人教育进行了许多年，培养了许多成年人，但是很少有单位建立起成人教育课堂教学效果评价制度。全日制本科课堂教学评价制度已经建立起来了，只是还不完善和不科学。但是，全日制本科教学评价制度并没有延伸到成人教育中来。没有建立起成人课堂教学效果评价制度。国家教育部对于本科教育有评估机制，但这种评估机制极少涉及到成人教育。成人教育成为教育部本科教学评估机制中的“漏网之鱼”。其次，成人受教育者也很少在乎课堂教学质量，多数受教育的成人都将成人教学看成了一种形式，认为成人教育就是拿钱换文凭。正是由于教育管理者和受教育者都不重视成人课堂教学效果，导致成人课堂教学质量下降，成人教育的意义正在失去。因此，现在首当其冲是将全日制本科课堂教学效果评价制度引入成人教育中来。
此外，成人教育课堂教学效果评价缺乏技术支持。同全日制本科课堂教学效果评价技术不完善一样，成人教育课堂教学效果评价技术同样不完善。无论是评价反馈机制、评价方法、评价指标体系以及评价的主客体等评价要素都有待进一步地完善和发展。
四、如何开展对成人教育课堂教学效果评价
（一）确立评价原则
成人教育课堂教学效果评价是一项系统工程。首先要做的是确定评价原则。科学合理的评价原则能引导我们设计一个相对科学的评价方案，使评价方案具有可操作性，评价结果能被很好地运用，能促进成人教育课堂教学效果的提高。
因此，一个有效的课程教学评价体系的建设，应该有以下原则：一是导向性。使成人教育课堂教学效果评价能够成为成人教育教学工作评价的依据，提高成人教育课堂教学质量的抓手，成人教育教师教学工作努力的方向。二是敏感性。成人教育课堂教学效果评价体系能够将教学效果好与不好的教师有效区分开来。三是可靠性。成人教育课堂教学效果的不同评价者对该教师教学效果的评价应该具有一致性，评价结论应该基本相同。四是准确性。成人教育课堂教学效果评价内容应与成人课堂教学工作内容密切相关，与成人教育的导向目标密切相关，评价指标要素和评价内容密切相关，这是评价取得成功与否的界线。五是可接受性。成人教育课堂教学效果评价体系只有得到教学管理人员和教师的支持才能推行。六是实用性。应有效控制评价成本。评价体系的设计、实施和信息利用都需要花费时间、努力和金钱，学校使用成人教育课堂教学效果评价体系的收益必须要大于其成本。
（二）选择评价方式
目前，教学效果评价方式较多，如体育教学评价主要有：观察法。俗称听课。观察法是在教师授课过程中，通过直接观察了解教师的教学过程、教学效果、教学方法等的评价方式。这是主要的评价方式。测量法。通过测量来了解掌握学生的身体素质和运动技能。测验法。通过测验掌握学生的体育理论掌握程度。问卷法。通过调查问卷了解学生掌握体育知识、教学方法、教学效果的主要手段。访谈法。通过座谈了解学生接受知识和技能的水平，以及教学中存在的问题。记录法。通过查阅档案掌握教学效果。
不同的评价对象，其评价方式可以不一样。对于学生，以网上评价、开学生座谈会和问卷调查的方式展开；对于教学管理者，以听课、教学课件等检查、座谈（与学生座谈和与教师本人座谈）等方式展开评价；对于专家，以听课、座谈（与教师本人座谈和与学生座谈）；对于自己，以总结等方式进行评价。
（三）甄选评价者
教学效果到底由谁为参与评价？一般来说，评价者的选择应具备这样的条件：有时间参与评价；有能力参与评价；有动力参与评价。
从这个角度来看，成人教育中，学生、同事、教师本人、教学管理者、相关领域的专家均可以成为评价者。
1.教学管理者
教学管理者符合甄选标准，且一直是评价者中的主流，他们具有权威性和单向性，主要进行优劣认定，但与被评价者缺乏交流。
2.相关领域的专家
相关领域的专家熟悉教育规律，也符合甄选条件，在教育评价中也具有权威性。
3.学生
学生与教师相处时间长，感受深，是评教的主体，也符合甄选条件。通过打分、座谈、问卷、征求意见等方式开展评教。
4.同事
同事也符合甄选条件。因教师间相互了解，评价较为客观。
5.本人
自我评价是不可忽视的一种评价主体。控制好，能够获得较为客观的评价结论。而且，鼓励教师自我评价，是教师参与评价的重要途径。非常有利于教师改进自己的教学方式，提高教学效率。
但它们的权重是不一样的。一般来说，学生评价应占到10%、专家应占到40%、教学管理者应占到30%、本人占到10%、同事占到10%。
（四）设计评价指标
我们经过调研，并结合多年体育教学实践经验，总结出：体育教学效果评价主要内容有三大块：
一是教学准备，赋予的评价权重为20%。主要的观测点有五个：教材、教学大纲、教学计划、教案和教学设备等。这五个观测点的权重分别为：0.1、0.2、0.2、0.4、0.1。
二是教学过程，赋予的权重为30%。主要观测点有三个：教学方法、教学组织和教学内容等。这三个观测点的权重分别为：0.2、0.3、0.5。
三是教学效果，赋予的权重为50%。主要观测点有四个：学习习惯、知识水平、能力水平、学生满意度等。这四个观测点的权重为0.3、0.3、0.2、0.2。
这里需要解决的有两个问题：一是为什么设计教学准备、教学过程和教学效果三个评价指标及多项二级指标？二是为什么赋予一级指标和二级指标这些权重？
针对第一个问题，比较简单。因为成人教育课堂教学效果评价必须覆盖教学全过程。因此，对教师教学来说，要合格地完成教学过程，就必须对课堂教学有充分的准备，自然教学准备就成为教学评价要素；同时，教学过程的掌握是一个关键的评价要素；而教学是否合格，更重要的是看教学效果。因此，我们认为，从教学准备、教学过程和教学效果这三方面来看，基本上覆盖了课堂教学的全过程。
针对第二个问题。我们对指标权重设定展开了调查，调查问卷经过了效度和信度检测，调查对象选取了30个左右的一线教师、教学管理者和少量的学生。经过调查回收统计，然后得出了上述权重。
事实上，从我们的经验来看，教学效果是教学是否达到目标的重要考核指标。因此，我们赋予了它50%的权重。这符合经验判断。同时，教学效果是否好，关键看教学过程执行情况。如果教学过程执行到位，教学效果一般较好。因此，我们赋予了它30%的权重。教学过程执行得好，实际上是教学计划做得好。也就是教学准备充分。因此，我们也赋予了它20%的权重。这些同样符合经验判断。
（五）完善评价制度
1.建立评价实施机构
成人教育课堂教学效果评价是一项系统工程，需要有一个专门机构来负责教学效果评价。只要在成人教育学院中专设一个机构来负责此事即可。相对来说，成人教育教学效果评价机构的设立相对简单，只要将全日制本科教学效果评价机构的工作内容进行延伸，将评价对象涵盖成人教育即可。也可以直接在教处务下设一个成人教育课堂教学效果评价办公室来专门负责成人教育课堂教学效果评价。只有这样，成人教育课堂教学效果评价行为才会经常化、制度化。该机构的职能是教学效果评价、相关制度拟定、评价标准确定、评价信息公布、评价结果申诉与调解等。
2.建立评价配套制度
要使评价科学合理，配套制度建立必不可少。它包括：
完善听课制度。听课是提高教学效果的重要途径，也是评教的重要手段。因此，应组织一支由各学科专家组成的听课专家队伍。要全面听课，要抽查性听课，要针对性听课。并且要规范听课程程序，科学记录和评价听课内容，有效反馈听课信息。
完善备课制度。推行统一备课，成人教育主讲教师备课审批制度。辅之教学主管部门听课制度和资深教授督导制度。
完善后续检查制度。对在校学生来说，在低年级时实施评教，在高年级后进行后续检查评价；在校生实施评教，学生离校后进行后续检查评教。参评专家可以分成两批。参加初次评价的专家，后续检查时回避。
完善评教申诉机制。如果评价结果与教师自我感觉相差较大，允许申诉，为此须建立学校教学效果评价仲裁委员会，对有歧义的评价结果进行仲裁。
完善评价反馈机制。通过评价结果的反馈，有利于评价结果好的员工更好地总结经验，以利于以后做得更好；也有利于评价结果不好的员工找到解决问题的方案。发挥评价的教学导向功能。
完善评价者培训制度。教学评价专业性强、政策性高，这需要评价队伍能够客观公正，科学理解并能正确运用评价方法。因此，需要对培训者定期展开培训。不培训不上岗。
五、结语
一般来说，成人教育课堂教学效果的提升，重要之举是推行成人教育课堂教学效果评价。但是，成人教育的管理机构一直对此事没有引起足够的重视。教学管理部门将主要的精力放在了全日制本科生的教学管理上，有意或无意的忽视了成人教育，从而导致了成人教育质量的滑坡。
为了有效推进成人教育课堂教学效果的评价，本文设计了一个系统的成人教育课堂教学效果评价体系。它涉及到大学教学效果评价原则、也涉及到大学教学效果评价方式和评价者的选择，涉及到教学效果评价指标的确定和评价配套制度的完善问题。其中最关键的莫过于教学效果评价指标的设计和评价配套制度的完善问题。在评价的配套制度设计中，文章提出了完善评价实施机构、听课制度、备课制度、后续检查制度、申诉仲裁制度、反馈机制、培训制度等制度等。
通过这些制度设计，可以较好地达到对成人教育课堂教学效果进行科学合理地评价，从而为提高成人教育课堂教学质量提供参考，推动成人教育教学水平的提升。
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中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）20-0064-02
为激发学生学习兴趣，加强自主学习，提高学生实践应用能力，许多院校都在大力推进教学方法改革、考试方法改革。例如：在教学过程中引入基于项目的问题驱动教学法、案例教学法以及情境教学法等；[1]考试采用开卷考试、理论与实践相结合的考试等。改革措施在一定程度上提高了学生的学习兴趣、学习能力，但无法很好地约束学生在考试前临时突击的问题。为了约束学生连续自主学习，对学习过程进行监测至关重要。学习过程评价具有约束学生学习的作用；同时，对学生的学习过程进行评价，将评价结果与课程的其他成绩结合，可以更好地体现学生的学习情况。为此针对面向对象程序设计课程设计了学习过程评价机制及模拟软件系统，[2，3]监测学生的学习过程，从而改善学习效果，提高教学质量。
一、学习过程评价机制
学习过程评价，即对学习过程的评价，它是指根据一定的理念和目标，在系统收集关于特定学生的学习过程信息并加以处理的基础上，对该学生的学习过程进行评判，以改进该学生的学习过程的一种评价活动。[4]学习过程评价可以改进学习过程、激励学生学习，从而达到改善学习效果的目的。作为一种工具，学习过程评价一方面可以作为学生学习约束机制，保障学生学习效果，另一方面还可以让学生发现自己的潜能以及学习中存在的问题。这里主要应用学习过程评价约束学生学习过程。
要使学习过程评价取得预期的效果，必须采用有效的方法。学习过程评价的具体方法主要有学习过程质量概况评价、学案评价、学习叙事评价、成长包评价等等。[5]根据面向对象程序设计的特点，本文采用质量概况评价和学案评价的基本思想设计了面向对象程序设计课程学习过程评价指标。
二、质量概况评价设计
学习过程质量概况评价可全面了解学生学习过程质量，了解其学习过程存在的问题。本文主要从以下几个方面对学生学习过程进行评价。
1.教学资料学习情况
教师根据教学内容制定学习计划，并上传各种教学资料供学生课前预习或课后复习。学生则根据教学计划要求，阅读教学资料。软件系统根据学生阅读指定教学资料的时间及数量给予评价，完成时间、数量不同，评价分数不同。
2.在线测试情况
在线测试分为课前测试和课后测试两种，课前测试反映学生的预习情况和学习的起点水平。为了让学生充分了解自己的学习新知识的起点水平，每部分内容都安排了不同难度的课前专项测试题目，并采用二叉树探索法统计学生的起点水平；课后测试可以衡量学生的课上学习情况以及课后复习情况。每部分内容都安排了不同类型的题目供学生使用。软件系统会根据学生在线测试完成时间、数量及正确率给予评价。
3.代码编写情况
学好面向对象程序设计课程的重要方法就是编程。为约束学生尽可能多编写代码，将课程学习分为三个阶段，即课前预习、课后练习及总复习。每次课都安排不同难度的课前预习代码和课后练习代码。并且这两个阶段的代码必须采用自主开发的编辑器进行编辑（这种编辑器不能拷贝和粘贴）。总复习阶段需要完成一个完整的项目，使用教师指定的集成开发工具进行代码编写。学生编写的代码自动保存到个人学习空间；教师根据学生完成代码时间、数量和质量给予评价。
4.学习资料积累
程序设计语言的学习积累很重要。因此，要求学生按时整理自己的学习资料，如自己编写的代码，收集的典型案例等等，形成自己的资源库。教师根据学生上传的学习资料时间、数量和质量给予评价。
5.参与论坛学习
参与论坛学习可以为学生提供一个交流的学习环境，从中获得课程学习信息，获取解决问题的方法，传授学习经验等等。参与论坛学习可以展现学生主动学习意识、学习能力、学习态度等。软件系统根据学生参与论坛的时间、次数、提出问题、解决问题的数量及评价，对学生参与论坛学习情况进行评价。
最后根据上述各项指标评价分数及指标权重计算学生学习过程评价成绩，并纳入总评成绩。
三、学案评价设计
学案评价即学生对自己的学习过程自主地做完整、全面的记录，形成学案，事后根据学案评价自己的学习过程。[4]学案的设计一般包括学习目标、学习内容和方法、学习时间、学习体会、学习过程中遇到的问题、解决情况以及评估的方式等。本文利用学案评价让学生清楚了解自己的学习情况，发现自己的潜能以及学习中存在的问题，同时约束学生自主学习。根据面向对象程序设计学习的特点，学案评价格式设计如表1所示。
学生根据教师制定的学习计划制定每个学习阶段自己的学案，然后根据学案拟定详细的学习计划并执行。学习结束，学生根据学习情况进行自我评价，并提交学案；教师根据学案的编写以及执行情况给予评价，作为整个学习过程评价的参考。
四、学习过程评价系统设计与开发
学习过程评价注重在学习过程中的动态跟踪，因此软件系统要全面记录学生学习过程，如登录课程次数、学习时长、学习资料浏览次数、参加答疑次数、提问次数、论坛发起主题次数、回帖次数以及每次测试的时间和成绩等数据信息，以便对学生的学习成果、学习风格等进行分析评价。根据面向对象程序设计课程的特点以及上述学习过程评价指标要求，设计并开发了学习过程评价系统，对学生的学习行为进行跟踪记录。学生可以利用该系统完成学习任务，了解自己的学习情况；教师可以通过该系统查看学生的学习行为记录，了解学生的学习行为和跟踪学生的学习过程，并可及时给予指导。
软件系统开发环境采用JSP+Tomcat+SQLServer。系统具体功能如下：
1.系统管理
（1）用户管理。系统管理员可以完成用户增、删、改、查的功能，其余用户只能查询或修改本用户的信息。
（2）资料管理。管理员可以查看和删除学生学习资料、教师教学资料和论坛信息。
（3）题库管理。管理员可以对试题进行增、删、改、查。
2.论坛管理
（1）提问。问题。
（2）回答。回答已经的问题。
（3）评价。评价已经的问题或回帖。
3.学生系统
（1）在线测试系统。在线测试分为课前测试和课后测试两种，每种又提供三类测试方式：按章测试、按题型测试、综合测试。
（2）在线学习系统。在线学习系统主要功能包括：查询教学计划、查询作业、下载或浏览教学资料、编辑学习笔记、编辑代码、上传学习资料等。
4.教师系统
（1）基本课程信息管理。包括课程基本信息，教学计划、大纲、日历、课程评价等信息的建立及上传。
（2）教学资料管理。上传和维护教学资料。
（3）作业管理。上传和维护课程作业。
（4）评价。学习资料积累评价和代码质量评价。
5.过程评价
（1）查询。教师和学生可以随时查看评价分数。
（2）报表。生成过程评价报表。
五、结束语
程序设计课程学习重在日积月累，本文根据课程特点设计了相应的学习过程评价机制及模拟软件，用于约束学生的学习过程保证学习效果。学习过程评价不仅适用于程序设计课程，也可以应用于其他课程，评价方法、内容、指标可根据课程特点修改完善。
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1 全过程评价的必要性
评价是信息技术课程教学的有机组成部分，对信息技术的课程学习具有较强的导向作用。设计、实施恰当的评价是有效教学的有机组成部分，在教学活动的各个阶段实施有效的教学评价，进行“教一学一评价”过程的全面设计，并通过实施多种教学策略，可以提高教学质量并促进学生的学习。为了与教学保持完全一致，对评价的规化应当与教学的计划同步进行，从教学前、教学过程中到教学结束的整个过程教师需要做大量的决策，在此过程中，精心规化的评价程序能够为教师提供更加客观、全面的信息，帮助教师对教学状况进行判断并做出更为有效的决策。通过全过程评价发挥评价对教学与学习的诊断、激励和促进作用，从而不断提高信息投术教师教学水平，激发学生学习和应用信息技术兴趣，帮助学生逐步提高信息素养。
2 全过程评价及其实施过程
所谓全过程评价，是指为了与教学保持完全一致，评价规化与教学计划同步进行，从教学前、教学过程中到教学结束的整个过程中对学生实施的全面评价。一个设计良好，实施全面的评价过程应是一个有效教学过程密不可分的组成部分，并应与教学过程平行展开，一个有效评价过程与有效教学在特征上高度吻合，如表所示。因此，信息技术教师应逐步树立“教学一学习一评价”有机结合的教学评价观，将对教学评价的设计和规划融合到教学设计中，使其成为教学设计中不可或缺的组成部分，确保评价对教学和学习的“全过程”促进作用。全过程评价一般分为三个阶段执行：教学前的评价一安置性评价；教学过程中的评价一形成性和诊断性评价；教学后的评价，一总结性评价。
2.1 教学前的评价――安置性评价
高中学生学习和应用信息技术的能力水平、学习风格和发展需求等方面的差异非常大，在信息技术教学中，教师可以通过各种形式的安置性评价分析学生的个别差异，帮助学生获得成功的学习体验。
2.1.1 准备状态前测(readinesspretest)
一般在一门课程或一个单元的教学开始前要进行一个准备状态前测，用来检验学生对开展新的教学所必需的知识和技能掌握到了何种程度。例如，在学习高一信息技术必修模块之前，我们会通过学生对应的该模块初中知识水平进行测试，在学习高二选修模块之前，会通过与该选修模块对应的必修模块进行测试，考察学生的准备状态。如果测验显示学生缺乏学习该模块必备的知识技能，我们就会针对性她进行补救，或根据学生现有的水平调整教学内容和教学难度。
2.1.2 安置性前测(Placement pretest)
为了了解学生是否在教学之前就已经掌握了教学计划中安排的内容，可采用与教学活动结束后所用测验的副本对学生进行测试，如果学生对教学计划中安排的内容已经掌握，教师就需要调整后续教学计划，如果尚未掌握，则应循序渐进地学习。安置性评价的作用如图所示。
同时，我们会根据实际教学的需要采用表现性任务来确定学生对知识的综合应用水平。例如，我们在进行高中信息技术基础模块“信息的获取”这一章教学之前，通过一个需要学生完成的对文本、数据、多媒体等信息进行加工处理的综合任务，来获得学生在这些方面的实际表现水平，为随后的教学及其评价提供参考依据。
2.2 教学过程中的评价――形成性评价和诊断性评价
在教学过程中，教师通常需要知道：学生哪些学习任务进展顺利；哪些学习任务存在困难，需要帮助；哪些学生存在着严重的学习困难需要额外的辅助。据此，来调整自己的教学策略。
2.2.1 形成性评价(Formative Assessment)
在教学过程中实施的用于监控学生学习进展的评价称为形成性评价。形成性评价一般用于检查学生对某一特定部分教学内容掌握的程度，侧重于测查本单元教学的所有学习结果，同时，更注重考察学生学习的得与失，以便师生调整教与学。例如，如果大多数学生都未通过形成性测验，那么教师就会增加相关课程学习，借助高中信息技术课程教学网站引导学生进行相关内容的补充学习。
2.2.2 诊断性评价(Diagnostic Assessment)
如果某些学生一直存在学习问题，以至于形成性评价提供的矫正性诊断无法解决，就需要采用诊断性评价来鉴别学生的学习困难，其目标是分析学生学习表现的普遍原因，指出学生学习困难的症结并进行补救。例如，为了诊断学生学习程序设计时产生的错误，可以设计一个测验，其中一组题目只要求学生分析算法，不要求写程序语言；一组题目既考察算法，也考察语言，以此确定学生程序设计出现错误的根源。
2.3 教学后的评价――总结性评价
总结性评价(SummativeAssessment)；在一门课程或者教学活动结束后所进行的成就评价。评价主要用于考察学生的学习效果，确定学生的最终学习成绩。评价既可以采用测验形式，也可以采用表现性评价形式。在进行总结性评价时，给学生提供有关其学习过程的必要反馈，并将评价的结果用于评定教学的有效性和改进教学。
3 全过程评价法的实施策略
信息技术新课程标准中明确提出信息技术课的评价原则为：强调评价对教学的激励、诊断和促进作用，弱化评价的选拔与甄别功能；发挥教师在评价中的主导作用，创造条件实现评价主体的多元化；评价要关注学生的个别差异，鼓励学生的创造实践。因此，在评价实施过程中，我们应注意评价策略的使用。
3.1 教学前设计层次化的评价目标，有针对性地进行教学设计
建构主义认为，学习是学习者利用已有的知识经验了解建构新知识的过程，信息技术的学习也不例外。因此，在教学之前，教师需要对学生已有的知识经验进行评价分析，有针对性地进行教学设计。例如，在高一信息技术开课以前，我们会对学生的网络知识、Windows操作系统、Word、Excel、Powebpoint基础知识分层次的进行测试，以确定学生教学前的准备状态，对于初中信息技术学得不太扎实的学生，我们要针对他们具体的问题部分进行补救，以利于下一阶段教学工作的顺利进展。对于一些初中学得比较扎实的学生，我们会对他们提供一些合作项目，使其在综合运用信息技术知识方面得到更大的发展。
3.2 教学过程中综合运用各种表现性评价方式，全面考察学生信息素养的养成过程
我们使用的是广东版的信息技术教材，其中给学生提供了很多合作探究性的活动任务，这种活动运用表现性评价更利于学生信息素养的培养。通常，我们在教学过程中，使用作品评价法，对学生的典型作品进行评价。在使用作品评价法中，注重：(1)定量评价与定性评价相结合。在评价中努力做到更加科学合理，有针对性，使评价切实落到实处。(2)自评、互评与教师评价相结合。学生在自评中发现自己的优点和不足，进行改进；在互评中学会鼓励和赞美同伴的表现，学会从不同的角度观察思考问题，学会对他人进行评价；在教师的点评与补充中学会总结与优化。(3)全面客观地进行评价。从学生创作过程中的独立工作能力、自律能力、合作能力、学习能力以及作品的技术性、艺术性、思想性、创新性等各个方面进行评价，以提高学生对信息技术的学习态度、使用习惯、价值观与责任感等综合素质。(4)关注个别差异，进行个性化评价。允许并尊重不同水平的学生利用自己的方式展示自己的个性与创造性，使每一位学生都能体验到成功。
同时，我们在教学过程中还利用档案袋评价促进学生的学习与反思。一般来说，在整个教学过程中都会使用发展性档案袋，而在某个教学阶段结束后使用展示性档案袋来展示学生最终学习成果的作品集。
