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篇1
但是，目前我国各高校过于注重对科研成果的理论水平和学术价值进行评价，缺乏对科研成果实际应用水平的评价，尤其是对成果的创新性、产业化后取得的经济效益与社会效益没有明确的要求。教师的工作考核、职称评定等，依然强调著作的数量、级别等。这一方面导致了个别教师在名利驱使下，出现了造假、抄袭等不良学术行为；另一方面，抑制了教师在科研中的创新思维。许多人选择急功近利的研究课题，而放弃成功风险大，却有可能取得重大科技突破的科研方向，进而造成了科研成果大量的低水平重复。因此，有必要对高校科研成果评价做进一步地探究。
1 高校科研成果评价的内涵
1.1 高校科研成果评价的概念
“科研成果”是指利用科学技术知识、信息和经验形成的涉及产品、工艺、材料及其改进的技术方案，包括专利、专利申请、技术秘密、速记软件、集成电路布图设计和植物新品种等。根据上述定义，我们可以认为，科研成果，当然也包括高校的科研成果，核心是一种创新技术，这种技术可能是基础技术和共性技术，也可能是专有技术，而专利、登记软件等应该是该技术的外在表现形式，是技术的载体。
“评价”是指在事实判断的基础上，根据价值标准对事物及其属性做出的价值判断。其是以事实信息为主要参考，又不完全依赖于事实，是在下结论的过程中伴随着评价者个人的许多观察和思考，是一个分析和比较的过程。
我们认为，“高校科研成果评价”是指评价人员根据一定的评价目的，制定一系列的评价标准，并据此对高校科技人员形成的科研成果进行分析、比较和认定的过程。当前，我国高校科研成果评价的目的不应该单单停留在对科研人员或学校进行绩效考核的阶段，而应该向发现问题、改进问题，并促进科研成果产业化的方向发展，即从评价的鉴定功能转向评价的导向功能和激励功能。
1.2 高校科研成果的通用评价方式
目前，高校主要采用引用评价、鉴定评价和专利评价三种科研成果评价方式。理论研究成果以论文或著作的形式公开发表后，常采用引用评价；应用技术成果常采用鉴定评价或专利评价。
引用评价是自发的、不带有主观性，评价结果的权威性强，弊端是评价的绝对化和简单化易导致的数量性方面的压力。鉴定评价其特点是时间短，见效快，成果鉴定通过率很高。有利于加快技术成果转化。弊端是鉴定的申请人为了保证鉴定结论符合主观意愿，经常自选鉴定专家名单，拔高评价结论，难以保证结论的公正、科学、客观。专利评价的知识产权保护力度最大，具有相当强的科学性和公平性。弊端是审查周期长，在一定程度上耽误了科研人员的奖励申报、年度考核等。
2 高校科研成果评价需要遵循的几个原则
定性评价和定量评价相结合的原则。科研绩效考评体系中，所列指标因素和考评标准应该尽可能是可量化的，以便能用最终的评价分值来反映不同类型成果的业绩状况。同时，由于科研成果评价自身存在着模糊性，很多科研成果是不可能确切测量的，因此，需要综合运用定性和定量相结合的分析评价方法。需要遵循的几个原则为科学性原则、发展性原则、实用性原则、可比性原则、指导性原则。
3 高校科研成果评价指标体系的构建
现阶段，我国高等科研成果评价缺少客观、科学、量化、直观的标准，迫切需要建立一套完善的高等院校科研成果评价指标体系。这个指标体系应该包括科研课题难易程度、科研成果转移、科研成果经济效益、科研成果市场需求性、科研成果内在价值、科研成果环境效益、科研成果社会效益八个维度。一般情况下，我们认为在课题难易程度这一维度上，课题越难，该评价得分应该越高；在课题难易程度这一维度上，投入越少，这一维度上的评价得分越高。社会科学科研成果与自然科学科研成果评价都可以使用上述指标体系，但在不同的指标上侧重点不同，需要在评价标准设置上与结果处理上区别对待。同样，不同学科、不同院校也需要根据自身的实际情况设置不同的评价标准与结果处理方式。
此外，为了使该评价体系更具有操作性，还需要为各评价指标设置具体的权重、具体的测评点和评价标准，并且要针对不同的评价指标开发不同的评价方法，编制一定的评价工具。例如问卷、访谈提纲、量表等，这些还有待于有识之士作进一步地探讨。
4 高校科研成果评价的实施策略
4.1 评价时机
评价时机上应鼓励延时评价。科研成果的价值体现在认识世界的广度、深度及改造世界的效用上。前者可用成果的真理性标准检验，后者可用成果的效益性标准检验。由于成果研究出来以后其成果经实践检验还需要时间，其效用不能立即显现。因此，对成果价值宜采取延时评价，即在成果发表后一定时期或验证后进行，这样可以避免过早评价而出现的误差。
4.2 评价人员
评价人员应该包括：同行评价，从对研究成果的认识和了解程度来看，除作者之外，对成果的内容、意义理解力、认识力最强的就是学科同行；专家评价，由若干名(5～7或更多)专家组成评议小组综合评议，专家评议法可以充分发挥专家的智慧和才能，也便于理论上的沟通；科研评价中介机构评价，具体负责学术成果的鉴定、评奖、成果价值评估等；科研工作者自评，充分听取研究者个人的意见。
4.3 评价结果
4.3.1 评价结果的统计
通过定量分析与定性分析。最终要形成综合判断，从总体上做出综合意见，对评价对象做出优良区分或者其是否达到应有标准的结论。其次，还要进行分析诊断，对评价过程得到的信息进行细致的分析，以了解问题的症结所在，从而有针对性地进行改进。
4.3.2 评价结果的反馈
篇2
高职院校应通过科学研究、技术开发、科技成果转化来服务于社会经济,促进地方经济发展。高职学院科研工作由其办学定位及层次所决定,其成果评价不能照搬普通高校的做法。现在一些高职院校无论是在院级课题还是省级立项课题的研究中,应用型的课题大多是以论文的形式结题,有些虽说能做出“样品”或“模型”,但社会是否需要?有无开发应用前景?能否产生社会效益和经济效益?急需建立一套完善的成果评价体系,不然投入巨额资金的研究课题,最终只能发表几篇档次并不高的论文或只能做出仅能成为教学模具的“成果”,那“产学研”功能就无法实现。因此,迫切需要在高职院校构建教师科研成果评价体系。
1 创新评价体系,形成导向机制
美国教育家斯塔费尔比姆认为:“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。”开展科研成果评价是为了更好地引导广大教师开展科学研究,并从中发现问题、找出不足,以不断获得完善和发展。科学合理的科研成果评价体系,对整合高职院校的科研资源、促进科研发展有着巨大的推动力,从而使高职院校整体科研实力得到提升。
建立教师科研成果评价指标体系是科研目标的具体化。从某种意义上说,构建以质量为核心的科研成果评价体系,对高职院校科学研究工作健康有序地开展起着积极地推动与导向作用。一方面使全体教师明白质量要求与标准,另一方面通过依据评价指标制定相应的考核标准和激励政策,使教师知道应朝什么方向努力,从而引导教师的科研行为,形成目标导向作用。高职学院应根据自身的办学定位及科研定位,来决定各专业、学科和应用技术的推广应用项目的研究,各专业的教师应明确自己的研究方向,对非专业范畴内的非学术性论文不能计算科研业绩,以防止不讲质量的急功近利倾向, 避免制造过多的学术泡沫,节约有限的科研经费。
2 净化学术风气,营造和谐环境
国家科学技术部、教育部等联合下发的《关于改进科学技术评价工作的决定》中指出:“科学技术评价应该有利于营造宽松的创新环境,激励科技工作者勇于从事原始性创新研究。”在高职院校开展科研成果评价,应当看其在本研究领域的实际创新和贡献,而不应简单地看其发表的论文数量;应看其在“产学研”中的社会效益和经济效益,而不是只看他的文字材料;应看其所在系部科研团队的整体协作能力,而不是看一两个人的“单打独斗”。
客观的科研评价指标是一堆量化了的规章,特别是在学术论文、科研成果、科研项目、科研奖励、发明专利等等都能建立数学模型来量化,它在约束与规范个体或集体科研工作任务的同时,还能够提供一种无人为因素或较少人为因素干扰的客观标准,为教师的职称评定、科研能手评定、专业带头人等荣誉的评定提供较为客观的依据。量化了的评价指标体系,其考核的核心是质量与实绩,关键是公平竞争,这种公平的考核能保证优秀的年轻教师有机会进入专业带头人、青年骨干教师队伍,使广大的青年教师感到有盼头、有劲头、有奔头,有利于引进和留住人才,有利于教师队伍特别是年轻骨干教师的稳定,更有利于那些热爱研究的人员可专心搞科研。
3 合理考核教师,构建激励机制
马克思对动力源泉最精辟的概括:“人们奋斗所争取的一切都同他的利益有关,每一个具体的现实的人,都有其自身的需要,并且总是在为满足需要而坚持不懈地努力。”华中师大张燮教授指出:“人的工作动力包括三个方面:内在动力、外界压力和目标吸引力。”科研奖励政策的实施主要是依靠科研评价指标体系的设立。目前,存在着急功近利、学术浮躁、甚至学术腐败,这些归根到底都是学术奖励制度与科研评价体系存在严重缺陷或弊端所造成。事实上,客观科学的科研评价指标体系,直接影响到教师的科研热情和发明创造潜能的激发,不仅能够吸引人才,更能够稳定人才,能够激发人才潜能高水平的发挥。反之,在科研成果数量大幅提升的同时,会出现科研水平滑坡、科研道德有所沦丧的情况。
高职院校教师承担着教学、科研双重任务,进行科研业绩评价,必须考虑学校定位和教师实际,科学、合理地处理好教学与科研的关系,使教学工作业绩和科研工作业绩可以相互比较和换算。避免采用同一标准评价所有科研工作的“一刀切”式的方法,达到质量和数量相统一、教学和科研相统一,真实地反映出教师的科研业绩。科研量化考核的结果与教师的职称评聘、岗位津贴、奖励惩处等紧密挂钩,通过量化考核,人人都知道自己的优势和差距,明确今后努力奋斗的方向。通过科研业绩评价,教师的阶段性科研劳动业绩得到认定,同时按照考评结果实施奖惩措施,能激励科技人员更加努力工作。
4 完善管理制度,实现规范管理
教育部社科委委员、山东大学教授曾繁仁指出:“学术评价体系的建立是学术管理工作走向科学化与正规化的标志之一。事实证明,一种科学的评价体系的建立必将对学者和学术工作产生极大的激励作用,对于学术的发展与创新产生重要的推动作用。”高校科研管理是一个复杂的系统工程,同时又是一个动态的过程,具有较大的灵活性。经过相关调查,目前在高职院校对教师科研成果质量进行评价的管理制度很少见,通过研究探索以质量考核为主体的绩效评价体系,能够使科研管理部门明确学院科研业绩的状态,有利于科技资源的利用率和功能发挥,同时也为科研决策提供依据,使科研管理从粗放型的成果统计管理向规范的科研绩效化管理转变。同时,对从事自然科学与哲学社会科学的成果实行不同的考核办法,使科研业绩考评更符合科学研究的规律。
5 提高社会形象,服务经济建设
湖南省委书记张春贤指出:“支持高校和科研院所建立技术转移中心,把应用研究放到重要位置,主动参与创新项目,加强与企业合作。要创新产学研结合模式,提升产学研结合层次和水平,积极构建网络化产学研结合体系,为企业提供更为有力的系统支持。”工学结合、校企合作是高职教育健康发展的成功经验,是今后加强内涵建设的核心内容。高职院校应通过开展“产学研”合作教育改革实践,积极参与企业技术服务活动,为企业解决生产第一线常出现的技术问题,这样既锻炼了教师队伍,提高了教师和学生的动手操作能力,又能更新了教学内容,使教学与生产紧密结合,将课堂搬到了社会。科研课题研究要与行业企业紧密结合起来,将“产学研”的一系列科研成果向公众媒体展示,向社会展现高职院校的科研实力,突出应用型研究和技术开发型研究这个重点,面向生产实践第一线,注重从社会中最热门、最需要的技术、工艺中找项目,使科研来源于地方、服务于地方、受益于地方,成为地方科技创新的助推基地。通过提升高职院校的科研实力,来改变社会、家长、学生、用人单位对高职院校的看法,最终达到提高高职院校的社会声誉与地位之目的。
篇3
目前，高校社科类成果评价标准均由各高校根据本校实际情况自主制定，且围绕着“提高科研水平，促进产出高质量科研成果”的基本指导思想开展工作。为了通过完善科研成果评价制度，提高社科类科研成果质量，教育部曾于2006年文件《教育部关于大力提高高等学校哲学社会科学研究质量的意见》（教社科[2006]5号），明确了指导思想。各高校在诸如“科研成果评价制度”、“科研奖励办法”等管理文件中也都对高水平科研成果给予政策倾斜和加大扶持力度。这些对促进高水平科研成果的产生起到了一定积极作用，但是，随着国家科研经费投入增加、各高校对科学研究工作重视程度提高，人文社科类科研成果数量不断增加，出现了一些创新性差、水平低的科研成果。这类成果对推动学术发展无任何意义，只会鼓励善于钻营的人在科学研究中投机取巧，而对真正潜心研究取得的科研成果是一种变相压制，是科研发展的阻力。如何通过制定科学、公正客观、系统的科研成果评价制度，引导并激励科研人员产出高水平、高质量的科研成果，避免科研成果“泡沫”的产生，是科研管理者应该深入思考的问题。笔者结合科研成果评价中的一些实际问题，通过分析和研究部分高校人社科类科研成果评价制度，总结成功的经验，总结失败的教训，对如何完善科研成果评价制度，提高人文社科类科研成果质量的有关问题进行分析、研究，并提出建议、意见，以期对有关制度的完善有所帮助。
一、人文社科类科研成果评价制度分析
目前，在科研成果评价制度方面，许多高校科研管理部门采用定量分析的评价方法制定政策。具体程序包括：确定评价指标，对不同级别的论文、著作、项目标定不同的权重分值，建立评价体系；将科研成果按规定折合分值，多项成果分值累加，得出科研人员的研究工作量并以此为依据给予奖励。
在论文成果评价方面，通常分为普通期刊论、论文集论文、北大中文核心期刊论文、ISSHP（社会科学与人文科学会议索引）、中国人文社会科学核心期刊论文、CSSCI（中国社会科学引文索引）期刊论文、《国外人文社会科学核心期刊总览》期刊论文、本校认定的权威学术期刊、SSCI（社会科学引文索引）、A&HCI（艺术与人文引文索引）检索论文等几个等级。著作一般分为学术著作、学术译著（中译外）、学术译著（外译中）、词典工具书等级别。权威学术期刊由本校专家依据本校具体情况研究确定，一般从大家公认的学术价值较高、影响力较大的期刊中产生。著作成果的分值标准依据著作级别、获奖级别来确定。
在科研项目方面，纵向项目依照项目来源分为国家级、省部级、厅局级、校级等几个级别，级别不同，每万元科研项目经费折合的科研工作量的标准不同。国家级项目包括国家社科基金重大、重点、一般项目，省部级项目包括中央、国务院各部门批准立项项目、各省、自治区、直辖市批准的哲学社会科学规划项目等。横向项目单独分类，依据项目经费的数额折合工作量。
相关政策的优点在于政策的实施可以尽量减少人为因素的干扰，评价方法简单明确、易于操作、相对客观。从相关政策条例实施的情况来看，效果明显，具有很强的针对性，一定程度上调动了教师的科研积极性，提高了学校的科研水平。从激励的角度分析，对达到预期目标起到了一定的积极作用。
二、人文社科成果评价制度存在的问题
（一）论文成果质量鉴定不严格
在定量评价的成果评价制度中，依据的刊物级别，分为普通期刊论文、北大中文核心期刊论文、CSSCI或CSCD期刊论文、几大国际检索论文（SCI、SSCI、EI）等几个等级，这种分级评价方法有其合理性，如分级清楚、标准统一、论文容易归类、管理，一定程度上能够反映科研成果水平等级，但并非所有核心期刊论文都能体现其内在水平。原因有二：
其一，核心期刊的测定方法有很多种，其中最重要的引文法是根据期刊所载论文被引次数的多少评价论文质量，引文法测定的核心期刊虽然能够反映该学科的内容和水平，但文献被引频次要有一个时间跨度才能反映出来，即当前核心期刊的学术价值并不一定完全准确代表当前所价值。此外，论文是否被引用不仅与论文质量有关，也与该论文选题是否为当前研究热点、学科发展趋势及该领域研究人员数量息息相关。一般情况下，应用性的学术期刊被引用的频率低于理论性期刊。
其二，受利益驱使及其他因素的影响，部分核心期刊上发表的论文质量存在良莠不齐的现象。有些期刊主办单位为了经济利益收取高额的版面费或碍于人情关系，从而降低了所刊发论文的质量标准。这些论文看似发表在级别较高的刊物上，实则是花钱买来的，或是依靠人情关系刊发的，论文质量并不高。因此学术期刊级别不能完全体现论文质量。
（二）图书类成果质量鉴定不科学
图书著作形式可分为专著、编著、编等几类，其中专著的独创性最高，产生的是原创作品，其学术价值最高；编的独创性最低，产生的是演绎作品。科研人员都希望自己出版的图书认定为著作，如今图书出版社大多为企业化管理，重视经济效益，对所出版书籍，只要没有违法行为，没有版权纠纷，能够提供足够的出版资金，可在图书著作形式认定方面、学术价值等方面放松要求，因此部分图书成果分类界定标准不统一。对高校科研管理者而言，只要是公开出版物，若非相关专业的权威人士，对出版物的学术水平高低难以界定。
（三）研究报告类研究成果要求不规范
一些立项项目以研究报告作为结题成果形式，而用来结题的研究报告的应用价值只是一些单位出具的证明作为报告实际价值依据。由项目负责人本人找单位出具相应证明比较容易，并不具有说服力，一个项目批复的资金少则几万，多则几十万，最终的结项成果如不严格鉴定实则是对资金的巨大浪费。
（四）科研项目级别界定不规范
一些纵向项目级别界定明确，也得到多数高校的认可，但一些随机立项项目，学（协）会类项目、各类项目子课题、自筹经费项目、各类横向项目，项目来源规范性不强，真实学术水平有待严格甄别。通常立项项目级别依据项目来源单位级别来确定，如教育部人文社科基金项目即为省部级项目，这类项目属于常规项目，每年固定时间统一申报，有一定规律性。一些随机申报项目，项目来源单位级别界定不明确，申报时间无规律，因此项目级别界定缺乏规范性。如一些学（协）会类项目，各高校对学（协）会项目来源级别认定不统一。在子课题级别的认定方面，各高校也标准不一，认定标准严格的高校要求在获批的总课题立项书中明示该子课题的名称及子课题的负责人，才能认定该子课题成立，相应级别按低于总课题一个级别确定。认定标准宽松一些的高校则只需总课题负责人出具该子课题立项证明即对该子课题予以认可。
三、完善人文社科成果评价制度的方法与途径
（一）制定科学、客观、公正的科研成果评价标准
科学、客观、公正的科研成果评价标准是产生高水平科研成果的基础，没有客观公正的评价标准就失去了评价的意义。亚当斯的公平理论指出：“一个人的公平感来自于对自己劳动贡献与报酬比与别人的劳动贡献与报酬比的比较和评价”。如果人们对评价过程或评价结果感到不公平就会采取降低效率、降低积极性及降低努力程度的方式回应，这会对整个高校的发展产生负面影响。因此，政策制定者在制定科研成果评价政策时要以推动学校科研水平为出发点，真正立足于提升学校学术水平，制定科学、公正、客观的科研成果评价体系。
高校各级领导往往既是科研带头人又是行政管理者，既是科研管理制度制定者又是受益者，在科研成果评价制度制定过程中难免会向有利于自身利益的方向倾斜，特别是在我国官本位意识严重的环境中，权威期刊的认定经常由领导的意见决定。即使采用由学校各学院、系、部教师推荐的方式，推荐主体也经常从自身利益出发选出自己容易发表又相对学术性不是明显较弱的核心刊物。这种方式确定的科研成果评价标准难言权威性、公正性，往往成为各方利益博弈的结果，不利于促进高水平科研成果的产生。在政策制定的过程中，学校领导应该认识到科研成果评价标准对学校发展，对科研人员科研的重要意义，要真正站在有利于促进学校学术、科研发展的角度，公开、公正、公平地研究确定科研成果评价标准。
（二）注重评价体系的长效性
俗话说：“十年磨一剑。”要出高水平的科技论文和科研成果，需要教师沉下心来，长期坚持不懈地努力和积累，去除急功近利的浮躁心态。因此，在制定科研成果评价政策时要改变重短期目标轻长期目标，重数量轻质量，重立项轻管理，重结果轻积累、重科研经费轻项目级别的科研管理观念和舆论导向，鼓励“慢工出细活”，减少急功近利、“短平快”。并通过调整或改革科研考核、科研奖励、职称评定等一系列政策，鼓励教师出高水平科研成果，营造学术气氛。
（三）注重科研成果评价方法多样性与合理性
1.定量评价与定性评价相结合。
人文社科类科研成果价值的体现受多种因素影响，在评价过程中单纯地依靠定量评价或定性评价都不能完全客观、准确地对成果本身作出评定，只有二者结合起来才能更准确地反映科研成果的真正价值。定量评价是将科研成果依据刊物级别、被引用次数等标准折合成分值，再根据分值确定科研成果的价值。定性评价最常用的是同行评议法，其中包括实行公开评议与匿名评议。在科研成果评价中，如果单纯采用同行评议的定性评议方法，受成果价值的潜在性、模糊性，评议专家知识结构、学术视野、学术偏好、人情关系等因素的干扰，容易导致评价标准的自由度过大，给主评人人为地拔高或贬低某一成果带来方便，而导致评价失去科学性。同时，科研成果评价是一种主观评价，如果只通过成果发表的刊物级别、是否是专著，还是编著等简单划分来确定成果的价值，也不够科学。因此采用定量评估和定性评估相结合的方法，通过分解价值的指标并量化，设定可比的分项指标量、详细的定量标准，消除或削弱评价中的主观因素的干扰，使同行评议能在更规范、更清晰的条件下运作，可以尽量减少评估误差，促使科学研究成果评价更科学、客观、准确。
2.同类相比原则。
科研成果价值的多样性决定了对特殊的知识内容、价值、功能，用同一标准判断很难确认其特殊价值，因此，对科研成果的评价必须分类进行。可按学科内容、形式、研究方向分类，对同类科研成果采用相同的标准进行评价，这样才会相对公平，分类越细，可比性就越强，标准越易确定，评价结果越准确、公正。
3.排除偏见，容许异议。
在评价过程中可能会出现因主评人的学术道德、学派、与被评人之间的恩怨而导致的偏见，可能造成对成果价值的放大、缩小、虚夸、否定，也是科研管理机构在组织评审专家时必须关注的问题。由于评价的复杂性、主观性、主评人所处环境及心理因素的干扰，为避免偏差，应允许在一定时间内对评价结果提出异议，当出现异议时要重视异议，这样有利于增强评价的准确性、科学性，克服评价的主观偏向性。
（四）抓好项目申报评审工作
项目研究是产生高水平科研成果的重要条件，没有项目经费的支持与资助，大量的实地调研与资料查询研究很难开展，高水平的成果亦很难产生。因此，在立项支持方面要尽量评出优秀的项目申请书，选出优秀的项目研究人员，将有限的资源配置给最优秀的项目，这样才能为以后产出高水平的科研成果打下良好基础。一些限额申报的项目，经常要经过层层评审，在层层评审过程中排序结果受人为因素的影响严重，尤其是在标准模糊的情况下，某人与学校学术委员会的成员或领导关系好，或者评审人员本身就是项目申请人，评审排序自然靠前，这样的排序不是依靠项目的研究意义取得的，自然不能选出优秀的项目立项。因此，在项目书评审中应采用匿名评审的形式，尽量减少非学术因素对项目评审的干扰，真正让高水平项目脱颖而出。很多高校在成果认定中对国家自然科学基金、国家社科基金项目等匿名评审产生的项目给予较高的评价，就是因为评审相对公平，评出的项目不是靠人为因素产生的，而是靠项目申报书自身的质量取得的。
参考文献：
篇4
1 创新评价体系，形成导向机制
美国教育家斯塔费尔比姆认为:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”开展科研成果评价是为了更好地引导广大教师开展科学研究，并从中发现问题、找出不足，以不断获得完善和发展。科学合理的科研成果评价体系，对整合高职院校的科研资源、促进科研发展有着巨大的推动力，从而使高职院校整体科研实力得到提升。
建立教师科研成果评价指标体系是科研目标的具体化。从某种意义上说，构建以质量为核心的科研成果评价体系，对高职院校科学研究工作健康有序地开展起着积极地推动与导向作用。一方面使全体教师明白质量要求与标准，另一方面通过依据评价指标制定相应的考核标准和激励政策，使教师知道应朝什么方向努力，从而引导教师的科研行为，形成目标导向作用。高职学院应根据自身的办学定位及科研定位，来决定各专业、学科和应用技术的推广应用项目的研究，各专业的教师应明确自己的研究方向，对非专业范畴内的非学术性论文不能计算科研业绩，以防止不讲质量的急功近利倾向， 避免制造过多的学术泡沫，节约有限的科研经费。
2 净化学术风气，营造和谐环境
国家科学技术部、教育部等联合下发的《关于改进科学技术评价工作的决定》中指出:“科学技术评价应该有利于营造宽松的创新环境，激励科技工作者勇于从事原始性创新研究。”在高职院校开展科研成果评价，应当看其在本研究领域的实际创新和贡献，而不应简单地看其发表的论文数量;应看其在“产学研”中的社会效益和经济效益，而不是只看他的文字材料;应看其所在系部科研团队的整体协作能力，而不是看一两个人的“单打独斗”。
客观的科研评价指标是一堆量化了的规章，特别是在学术论文、科研成果、科研项目、科研奖励、发明专利等等都能建立数学模型来量化，它在约束与规范个体或集体科研工作任务的同时，还能够提供一种无人为因素或较少人为因素干扰的客观标准，为教师的职称评定、科研能手评定、专业带头人等荣誉的评定提供较为客观的依据。量化了的评价指标体系，其考核的核心是质量与实绩，关键是公平竞争，这种公平的考核能保证优秀的年轻教师有机会进入专业带头人、青年骨干教师队伍，使广大的青年教师感到有盼头、有劲头、有奔头，有利于引进和留住人才，有利于教师队伍特别是年轻骨干教师的稳定，更有利于那些热爱研究的人员可专心搞科研。
3 合理考核教师，构建激励机制
马克思对动力源泉最精辟的概括:“人们奋斗所争取的一切都同他的利益有关，每一个具体的现实的人，都有其自身的需要，并且总是在为满足需要而坚持不懈地努力。”华中师大张燮教授指出:“人的工作动力包括三个方面:内在动力、外界压力和目标吸引力。”科研奖励政策的实施主要是依靠科研评价指标体系的设立。目前，存在着急功近利、学术浮躁、甚至学术腐败，这些归根到底都是学术奖励制度与科研评价体系存在严重缺陷或弊端所造成。事实上，客观科学的科研评价指标体系，直接影响到教师的科研热情和发明创造潜能的激发，不仅能够吸引人才，更能够稳定人才，能够激发人才潜能高水平的发挥。反之，在科研成果数量大幅提升的同时，会出现科研水平滑坡、科研道德有所沦丧的情况。
高职院校教师承担着教学、科研双重任务，进行科研业绩评价，必须考虑学校定位和教师实际，科学、合理地处理好教学与科研的关系，使教学工作业绩和科研工作业绩可以相互比较和换算。避免采用同一标准评价所有科研工作的“一刀切”式的方法，达到质量和数量相统一、教学和科研相统一，真实地反映出教师的科研业绩。科研量化考核的结果与教师的职称评聘、岗位津贴、奖励惩处等紧密挂钩，通过量化考核，人人都知道自己的优势和差距，明确今后努力奋斗的方向。通过科研业绩评价，教师的阶段性科研劳动业绩得到认定，同时按照考评结果实施奖惩措施，能激励科技人员更加努力工作。
4 完善管理制度，实现规范管理
教育部社科委委员、山东大学教授曾繁仁指出:“学术评价体系的建立是学术管理工作走向科学化与正规化的标志之一。事实证明，一种科学的评价体系的建立必将对学者和学术工作产生极大的激励作用，对于学术的发展与创新产生重要的推动作用。”高校科研管理是一个复杂的系统工程，同时又是一个动态的过程，具有较大的灵活性。经过相关调查，目前在高职院校对教师科研成果质量进行评价的管理制度很少见，通过研究探索以质量考核为主体的绩效评价体系，能够使科研管理部门明确学院科研业绩的状态，有利于科技资源的利用率和功能发挥，同时也为科研决策提供依据，使科研管理从粗放型的成果统计管理向规范的科研绩效化管理转变。同时，对从事自然科学与哲学社会科学的成果实行不同的考核办法，使科研业绩考评更符合科学研究的规律。
5 提高社会形象，服务经济建设
湖南省委书记张春贤指出:“支持高校和科研院所建立技术转移中心，把应用研究放到重要位置，主动参与创新项目，加强与企业合作。要创新产学研结合模式，提升产学研结合层次和水平，积极构建网络化产学研结合体系，为企业提供更为有力的系统支持。”工学结合、校企合作是高职教育健康发展的成功经验，是今后加强内涵建设的核心内容。高职院校应通过开展“产学研”合作教育改革实践，积极参与企业技术服务活动，为企业解决生产第一线常出现的技术问题，这样既锻炼了教师队伍，提高了教师和学生的动手操作能力，又能更新了教学内容，使教学与生产紧密结合，将课堂搬到了社会。科研课题研究要与行业企业紧密结合起来，将“产学研”的一系列科研成果向公众媒体展示，向社会展现高职院校的科研实力，突出应用型研究和技术开发型研究这个重点，面向生产实践第一线，注重从社会中最热门、最需要的技术、工艺中找项目，使科研来源于地方、服务于地方、受益于地方，成为地方科技创新的助推基地。通过提升高职院校的科研实力，来改变社会、家长、学生、用人单位对高职院校的看法，最终达到提高高职院校的社会声誉与地位之目的。
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文章编号：1004-4914（2016）03-071-02
一、研究背景
我国科研院所主要从事高精尖科学技术研究工作，承担着来自于政府、各部委、军方等多个渠道的各类科研项目，少则年均几十项，多则年均几百项。随着国家对科技工作的日益重视和科技投入的明显增大，科研院所承担科研项目的数量呈逐年递增的趋势，而且项目难度也不断提高。科研项目任务量的迅速增长和项目难度的增强既给广大科研院所科技发展带来了巨大的机遇，又对科研院所传统科研项目管理工作提出了新的挑战。这就要求各院所必须加强项目统筹管理，转变项目管控模式，确保各项科研任务的顺利完成。那么针对科研项目开展积极有效的绩效评价，成为促进科研项目组织管理水平和实施成效提升的重要方式。
大部分科研院所目前的科研项目管理模式，主要以项目验收，满足项目任务书要求为终极目标，在科研项目实施阶段主要是按任务节点进行非量化考核，以保证科研项目的按期完成率，但对其完成质量、对院所可持续发展的影响力缺乏有效的评估。因此如何对科研项目开展合理有效的绩效评估，如何构建具有普适性的科研项目绩效评价体系，不仅是一项迫在眉睫的任务，而且对科研院所科研能力的提升和长期发展十分有益。
二、科研院所科研项目绩效评价现状及问题分析
（一）科研项目绩效评价现状分析
1.未按重大节点进行有效考核，科研项目进度控制不力。大部分科研院所在科研项目管理过程中，虽在年度计划中明确了重大节点和一般节点，但对于节点的具体完成形式和考核方式并未具体确定，导致对节点的考核和把控不到位，流于形式。
2.缺乏有效激励考核政策，导致项目团队效率无法有效发挥。目前科研院所一部分新立项的科研项目是在全新的领域开展，缺乏积累，难度较大。然而从事这类创新性大、技术攻关难度大的科研项目研究的人员奖金，与从事已有一定技术积累的科研项目研究的人员奖金基本没有差异，这样极大地打击了部分研究人员的科研攻关积极性。
3.缺乏有效激励考核政策，导致科研成果转化率低。目前大部分科研院所的科研项目后续产生的经济效益较差，科研成果转化率较低。主要原因是有产品转化前景的科研项目缺乏后续投入和管理，同时缺乏有效的考核政策，转化为产品进入市场能持续创收的比较少。
（二）科研项目绩效评价存在的问题
综合以上分析，可以发现现阶段科研项目考核管理效果不佳，大多流于形式， 造成“考核处处在，结果不实在”的局面。具体问题在于：
1.没有以战略为导向的绩效评价体系。对绩效评价的认识和重视程度不够，绩效评价指标体系不合理，绩效评价方法选择不当，绩效评价的操作过程走样，考核结果应用单一。
2.项目评价周期不合理。大部分科研院所对于科研项目评价都是按照季度或年度进行，所有项目都按照这种方法单一考核，但科研项目本身重大节点周期各有差别。
3.评价指标设置不够合理。指标设置主要是按照任务目标分解指标，缺乏差异性，没有重点和针对性。
4.指标权重的确定是根据经验判断的，缺乏科学性。
三、科研项目全过程绩效评价的目的和意义
基于综合平衡计分卡的管理思路，构建科研项目绩效评价体系，达到有效考核和激励。并通过有效的绩效评价，以最小的参与度达到最大的管理效果。
希望通过有效评价，可以做到：科研项目按进度节点完成，科研项目完成质量有效控制，科研项目经费严格预算，充分调动科研人员积极性，通过有针对性的激励政策引导科研院所科研项目专业发展方向，鼓励成果转化与技术创新。
四、科研项目全过程绩效评价指标体系的建立
（一）科研项目全过程阶段划分
根据科研人员开展科研项目研究的实际情况，将科研项目研究的全过程分为立项阶段、实施阶段和验收阶段。立项阶段主要考查项目的必要性、经济性、可行性及风险性等；实施阶段主要考查项目的计划执行情况、成本控制情况等；验收阶段主要考查项目成果与立项要求符合性、经费使用情况、项目成果先进性、成果转化情况及产生的经济效益等。
（二）科研项目评价指标体系建立的方法和流程
可以分四个步骤来设计科研项目绩效评价的指标体系，详见图1。
1.指标库建立。通过收集大量相关指标来建立指标库，主要采用分析法、问卷调查法以及管理专家头脑风暴的方式，建立科研项目全过程绩效评价指标备选库，以供将来各类科研项目绩效评价时选择使用。指标库的建立为今后各类项目评价方案的设计提供了科学可靠的依据。指标的建立要遵循有效性、独立性、可行性的原则。
2.指标的选择。对初步建立的绩效评价指标库中的指标进行筛选是一项重要的工作。拟首先通过专家咨询，以管理专家评分等方式，了解各项指标的重要性和相对独立性，进而通过关键绩效指标法选择指标。选择时要注意考虑综合平衡计分卡的四个维度，财务性和非财务性指标的平衡和重点突出，并根据各单位自身的科研项目激励政策导向，选择适合的绩效评价指标设计评价方案。
3.指标权重的确定。在选择出相应的评价指标后，下一个需要着重考虑的因素就是这些指标权重的设定，将已选择的绩效评价指标按照科研项目评价各阶段进行划分，采用层次分析法结合德尔菲法分别确定其权重。不同的权重设计可能会使评价结果出现完全不同甚至截然相反的结论，可以选用主客观赋权方法即在层次分析法中引入德尔菲法，这样既简化了计算、提高了一致性，同时还保留了层次分析法较好的数理逻辑性，从而使得分析结果具有较好的客观性。
4.评分办法设计。根据已知的指标权重设计评分标准，对每项指标的扣分和加分办法和极限值做出明确规定。设计过程中注意评分的公平、公正和可操作性，避免评分办法过于复杂，增大评价工作量和工作难度。
（三）科研项目绩效评价指标体系实例
根据上述指标体系设计的方法和流程，探索性地设计了以某科研院所为例的科研项目绩效评价指标体系供参考。详见表1。
具体评分时既可以根据各科研院所的实际情况设计具体的评分标准，也可以简化处理，例如根据各个指标的实际完成情况，将得分划分为三个档次，较好的得分范围为权重的70%（不含）～100%，一般的得分范围为权重的40%（不含）～70%，较差的得分范围为1%～40%。
五、结束语
传统科研项目的管理和绩效评价，首先在周期上一般是按自然年度考评，并未针对项目本身研究周期评价；其次在指标体系的设计上主要关注技术性指标，往往技术指标达到要求了即可，忽视了效益、效率和后续成果转化等要素。因此根据项目实施的不同阶段分别开展绩效评价，符合项目本身研究周期的管理需求，更有适用性。同时引入平衡计分卡的管理思想，正是将财务要素和非财务要素紧密结合，也关注流程标准性要素和后期成长性要素，按照此思路构建的科研项目绩效评价指标体系，可以较好地考评科研活动的各个方面，更为细致全面。
参考文献：
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评价是整个教学过程的重要环节，它是校准“教”与“学”的“指南针”。当前，我国高校的学生评价制度以终结性评价为主，被学生形象地称为“一考定乾坤”。终结性评价是一种“对学习的评价”，这种评价方式游离于课堂之外，目的是对学生的学习进行鉴定和甄别，忽视对学生学习过程的激励与改进。美国课程理论家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）于1971年在《教育评价与决策》一书中曾指出“评价最重要的目的不是为了证明，而是为了改进”。因此，转变评价观念，变“对学习的评价”为“为了学习的评价”，开展本科教学中的过程评价研究，将对真正实现“以评促学”，促进大学生的全面发展具有重要意义。
一、过程评价的理论基础
（一）建构主义学习理论
建构主义学习理论（constructivism）最早是由瑞士认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出，后经维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）、布鲁纳（Bruner）等人的完善，理论得到进一步发展。建构主义学习理论认为“学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义者描述的 S―R（刺激―反应） 过程”[1]。建构主义学习观强调学习过程中学生主体性的发挥，主张学生在教师、同学、知识资源、学习活动等的帮助与影响下，发挥主动性、积极性和首创性，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得基于自身的而非他人灌输的对事物的理解。建构主义强调评价的作用，认为评价应与学习的真实环境和实在过程融合，将评价视为学生知识建构过程中的重要工具。
（二）形成性评价理论
形成性评价理论（Formative Evaluation）是由美国教育家斯克里芬（Scriven）首次提出的，后经美国教育学家布卢姆（bloom）在课堂教学中引入，成为布卢姆教育评价理论的精髓。与传统的终结性评价理论相比，形成性评价理论强调“知识是过程而不是结果”。形成性评价是一种通过对学习过程的信息进行采集、反馈，而对学生学习过程中的表现、成绩、学习策略及心智发展提供帮助的发展性评价。与终结性评价关注结果不同，形成性评价关注学习过程，其评价的目的不是对学生的学习成绩进行一种评定或证明，而是帮助教师和学生发现改进学习的主客观条件。
二、过程评价的四维分析框架
基于上述理论，所谓过程评价就是从学习本身出发，通过经常性的、多层次、多角度、多种方式的评价，采集并反馈学生的学习信息，以激发教学反思，改进学习为目的的一种评价方式。认识与把握过程评价的真正内涵，需要从四个维度展开分析。
（一）评什么
终结性评价以学生的学习效果为评价重点，而过程评价的评价内容有三个基本点：在哪里、去哪里、怎样去，即在评价过程中通过信息的采集，了解学生学习现状，明确学习目标，探索改进学习的方法。用日本京都大学田中耕治（Tanaka Koji）教授的话来说就是：首先，必须确认，学生已经拥有的学习经验与生活经验之类的已知知识；其次，具体地把握这种已知知识与学校提示的未知知识，在学生身上是如何引起“冲突”的；第三，学生自身关于这种已知知识与未知知识之间的往还过程，以及用怎样的接受方式变换认知框架的判断[2]。这三个基本点是过程评价有效开展的关键，评价内容的偏差会使过程评价在实践中陷入传统评价思维的怪圈，难以实现教学改革的目的。
（二）谁来评
在传统的评价中，教师是评价主体，学生则被置于评价之外。20世纪80年代，美国印第安纳大学教育学院的库巴和林肯创立了“第四代教育评价理论”，该理论反对把评价对象排除在外的“管理主义倾向”，把评价视为评价者与被评价者“协商”进行的共同心理建构过程。第四代教育评价理论强调评价的多元价值性、全面参与共同建构，认为评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程[3]。在过程评价中，为了确保评价信息的客观、合理，需要多元评价主体的介入，除了教师，学生本人及其同伴也应成为评价者，利用他评、自评、互评相结合的方式形成三方一体的协同评价模式。
（三）怎样评
传统的评价方式通常采用考试的方式，这种方式标准性有余而灵活性不足，忽视学生的个体差异，也难以对学生的学习动机、兴趣、态度、综合能力等做出评价。过程评价不强调评价的标准性，即不用统一的标准来检测每一位学生是否达标，而是强调评价的促进性，即能够通过评价改进学习。过程评价的对象是学生个体，而不是学生群体，因此，其评价方式的选择要求具有灵活性、多样性和针对性。在过程评价中除了考试评价法外，还可以选择表现性评价法、日常行为观察法、情境测验法、问卷评价法、访谈评价法等对学生的显性成绩、隐性心智做出评价。
（四）为什么评
美国教育学家布卢姆强调“反馈”的作用，将评价看做一个反馈――矫正系统。传统的终结性评价也提供信息反馈，但这种反馈滞后于学习，聚焦于成绩，采用定量评价的方式，大大降低了信息的有效性，对学习过程的矫正缺乏足够的影响力。威金斯（G.WigginS）指出，反馈是关于某人做过什么的信息， 是根据此人的行动意图与结果， 对现实表现与理想表现进行比较得出的[4]。因此，反馈并不意味着某种判断、表扬或批评，也不仅仅是指导，过程评价对反馈有四个基本要求：即时、具体、能被接受者理解、允许学生通过自我调整得到改进[5]。这就要求在过程评价中，反馈要包含着对学习表现的说明，对学习目标的阐释及改进学习的建议，也就是说，反馈要给学生下一步学习留足改进的空间。
三、实施过程评价的教师策略
（一）制定过程评价方案
评价方案在过程评价中起着规划、指导整个评价过程的作用。在制定评价方案的过程中，教师应给予学生充分的发言权、参与权与决策权，因为一项方案的有效开展需要建立在方案参与者共同认同的基础上，缺少这一心理层面的准备，方案实施就会流于形式，达不到效果。评价方案的设计与制定过程实际上就是师生在协同合作的基础上对过程评价的一次认知旅程，在此过程中，教师与学生将就过程评价的理论基础展开学习，对过程评价的四维分析框架进行深入领会，进而达成对过程评价实施的理解、认同与期待。
（二）引导学生参与评价
过程评价的成效取决于学生内因的变化，学生亲自参与其中将有助于学生对问题的深入认识。学生参与评价，一方面要求整个评价过程向学生开放，保证学生对评价各环节的知情权、参与权和建议权，更多开展自评和互评活动。自评和互评可以分为正式和非正式两种。所谓正式的方式就是在课堂中设置特定的评价环节，由学生按预先的安排展开评价，如开展学生学习心得的汇报会、学习作品点评等。所谓非正式的方式就是在课堂或课余时间，教师和学生以较为灵活和轻松的方式讨论相关话题，各抒己见，畅所欲言，此种非正式的方式能够使更多的学生参与其中，得到评价训练。
（三）提供有效反馈
有效反馈由两方面要素构成，一是教师提供反馈，二是学生接受反馈。教师在反馈过程中，为确保反馈的有效性，应从学生可接受的角度出发，反馈内容、方式、程度、时机等均不能刻板化，应具有一定的针对性和灵活性。此外，教师在进行反馈时，也要充分考虑到学生自身的见解，避免采用单向度的反馈方式，应与学生开展交互式的沟通。再次，教师反馈应针对学习本身，避免对学习能力进行评价。最后，反馈要面向全体学生，培养学生自我反馈的习惯与能力。
（四）转变角色
教师是整个教学活动的核心，教师角色的转变对过程评价的有效展开至关重要。在传统的教学模式下，教师是整个教学过程的设计者、安排者、组织者；是教学内容的选择者、传授者；是课堂教学的管理者、监督者；是学生学习情况的评价者、考核者、鉴定者，整个教学过程以教师为本位。过程评价是为了实现教学向学生本位回归，以促进学生学习、能力发展为目的，这就要求教师角色的跟进性转变，实现由“操作者”向“指导者”、“帮助者”的角色转换。在过程评价中，教师的职责应转变为向学生提供清晰的可理解的学习目标；帮助学生达成“优秀”的共识；向学生提供及时的描述性反馈，帮助学生把握现有的学习状况并提出改进策略；培养学生反思的习惯，与学生一起分享学习体会。
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目前，综合国力的竞争归根结底是科学技术的竞争，科技进步和创新成为经济发展的决定因素和强大动力。科技与经济的结合日益紧密，科技成果向现实生产力的转化和产业化为整个经济的增长发展不断注入新的活力和提供强大支撑。现今对我国科技成果转化相关领域的研究主要集中在有关科技成果转化中的政府职能作用研究，科技成果转化的动因分析，科技成果转化的供需矛盾分析和某一专业领域的科技成果转化模式的分析研究[1]，对有关科技成果转化效益的评价方面的研究较少，而且测度方法也不成熟，主要以科技成果转化率、科技成果应用率、科技成果推广率等单一指标来衡量。因此，构建一套比较完整的评价指标体系和科学的评价方法变得尤为重要。
一、科技成果转化效率评价指标体系
科技成果转化是把科技活动的成果转变为现实生产力，即科技成果的商品化和产业化。科技成果转化效率的评价是对科技成果转化后的商业化和产业化的效果优劣的评价。本文的研究重点是提供一种基于熵值法确权的科技成果转化效率的评价指标体系和综合评价模型。基于上述方法，地方科技成果转化主体可以通过科技成果转化效果来分析该地区在转化过程中的得与失，为提高我国各地区科技成果转化效率提供相关决策信息。
科技成果转化效率的评价是为了对我国各地区科技成果转化的效益进行综合比较分析，设定评价指标体系，运用基于熵的综合评价方法对各个地区的科技成果转化水平进行定位，从而为各地区的科技成果转化指明方向，为提高转化效率提供依据。
（一）构建评价指标体系的原则
科技成果转化效率评价指标体系的原则是指在建立评价指标和筛选评价指标过程中应遵循的原则，它包括：（1）全面性原则。所有指标应该涵盖科技成果转化的过程，依据科技成果转化的科学内涵及性质特点，反映科技成果转化的实际情况，而且每一个指标应尽可能边界清晰，避免相互包含。（2）客观性原则。所有指标应该考虑科技成果转化的客观规律，符合科技成果转化的内在机理，具有客观的含义，尽可能的不受主观因素的影响。（3）可比性原则。应注意指标内容、口径、计算方法在纵向和横向上的可比，对于不同地区的同一指标计算口径保持一致。（4）可行性原则。指标体系的建立要以现实条件为前提，具有可操作性。如果选取的指标过多，而又收集不到数据，研究结果也缺乏实际意义。
（二）科技成果转化效率评价指标体系的确定
1.科技成果转化效率的评价内容。当前我国企业界对科技成果转化的评价，主要侧重于经济效益的评价[2]。由于外部性作用，科技成果转化的关联主体和政府主管部门对科技成果转化的评价，主要侧重于社会效益的评价；学术界对科技成果转化的评价主要侧重于对经济效益和社会效益的评价，尽管学术界对经济效益和社会效益评价展开了大量研究，但是研究过于理论化，缺乏实用性。
本文结合科技成果转化的特点，确认我国对于科技成果转化效率的评价应该综合体现为以下四个方面：（1）经济效益。主要体现出科技成果商品化、产业化后的盈利能力、获利能力、促进经济增长的能力等方面。（2）社会效益。科技成果的商业化和产业化往往会对某一地区的人民生活质量带来变动，会提高居民的生活水平。同时由于科技成果转化的运转往往会带来更多的专家学者对该成果转化的研究热情，会为进一步的科技成果转化提供宝贵的理论指导和技术支持。（3）科技效益。科技成果转化效率的评价离不开科技效益，主要考核技术流向地域合同数、专业技术人员数和科技成果扩散的范围[3]等方面。（4）环境效益。任何时期，我国的经济发展都不应该以环境的破坏为代价，要坚持经济的可持续发展，实现人与自然和谐共处。科技成果的商品化、产业化所带来的环境效益同样不能忽视。环境效益主要从固体废弃物、废水和废气三个方面考察科技成果转化对环境的影响程度。
2.构建评价指标体系。依照指标体系的构建原则，通过相关性分析，本文构建了我国科技成果转化效率的评价指标体系，如表1所示。科技成果转化效率的评价指标体系由1个目标层指标、4个准则层指标和12个指标层指标构成，其中的12个指标层指标的具体含义如下：
（1）销售利润率（C11）是指科技成果转化新产品的税前利润总额与销售收入之比。比值越大则表示利润率越高，越能刺激科技成果转化的积极性。用公式表示为：
销售利润率=税前利润总和销售收入×100%
（2）投资收益率（C12）是指成果转化的收益与成果转化的投资之比。其中科技成果转化的收益包括成果转化后节约的成本、增加的收益以及技术转让带来的收益，科技成果转化的投资包括购买技术的价格、开发的费用和投入的投资额，比值越大表示投资收益率越高，越有利于投资资金在科技成果转化中的集聚，用公式表示为：
投资收益率=成果转化收益成果转化投资×100%
（3）成果转化收入占GDP的比重（C13）是指成果转化带来的产业收入在地方GDP中所占的比重，比值越大说明由于科技成果转化对经济的促进增长作用越大，用公式表示为：
成果转化收入占GDP的比重=成果转化产业收入地方GDP×100%
（4）城镇居民恩格尔系数（C21）是指城镇居民的食品支出总额占个人消费支出总额的比重，它反映了一个地区的居民生活情况，最主要指标就是居民恩格尔系数。科技成果转化的成果最先应用于消费欲望和消费能力较强的城镇居民，可以选择城镇居民恩格尔系数来判断科技成果转化的社会效益，该比例越小表示该地区科技成果转化的效果越好，居民生活水平越高。
二、科技成果转化效率综合评价模型
（一）熵值法原理
本文引入客观赋权法中的熵值法进行指标确权，避免了主观赋权法在确权过程中由于没有统一的客观标准，受评价者个人的主观性影响，造成评价结果的偏差。它是由评价指标值构成的判断矩阵来确定指标权重，它能尽量消除各指标权重计算的人为干扰，使评价结果更符合实际，其原理是：在信息系统中的信息熵是信息无序度的度量，信息是系统有序程度的度量，信息熵越大，信息的无序度越高，其信息的效用值越小，其指标的权重也越小；反之，信息熵越小，信息的无序度越低，其信息的效用值越大，其指标的权重也越大。
（二）熵值法确权过程
基于熵值法的评价指标客观赋权包括三个方面的内容：采集客观实证数据、对实证数据进行标准化处理和依据熵值法确定指标权重。具体的确权步骤如下：
1.根据采集的客观实证数据，构建一个（Xij）m×n矩阵，表示基于n个评价指标的m个待评对象的判断矩阵，其中xij表示第i个待评对象的第j个指标值，而且1im，1jn。
2.用极差变换法对原始数据进行标准化处理。原始的指标数据之间量纲不同而且指标间的数量级也存在明显的差异，因此需要对原始指标数据进行标准化处理。其计算公式如下：在判断矩阵（Xij）m×n中，
对于正向指标：yij=xij—min xijmax xij—min xij，
（1im，1jn）；
对于负向指标：yij=max xij—xijmax xij—min xij，
（1im，1jn）；
其中，正向指标是指标数值越大越好的指标，负向指标是指标数值越小越好的指标。由此得到了极差变换的标准化矩阵（Yij）m×n。
3.计算评价指标的熵值Hj：
Hj=—k∑mi=1pijInpij，1jn
（pij=yij∑mi=1yij，k=1Inm，0Hj1）
4.计算差异性系数gj：
gj=1—Hj，（1jn）
即对于给定的j，xij的差异性越大，则Hj越小，gj就越大，则该项指标对于待评的对象的比较，作用较大，指标越重要。
5.权重wj的计算：
wj=gj∑nj=1gj，（1jn）
（三）熵值法指标确权
数据来源于2009年、2010年的中国科技统计年鉴、中国统计年鉴和中国环境统计年鉴。汇总2009年的我国各省、直辖市的科技成果转化情况，依据上述熵值法的确权过程，得到我国科技成果转化效率评价指标的权重，结果如表2所示。
（四）基于熵的综合评价模型
设第i个待评对象第j个评价指标的的评价指标值为uij，利用熵值法计算出来的权重为wj，则基于熵的综合评价值则为Ui，其计算公式为：
Ui=∑nj=1wjuij
其中（1im），Ui的取值范围为[0，1]。当Ui趋近于0时，该地区的科技成果转化效率较低，而当Ui趋近于1时，该地区的科技成果转化效率较高。
三、科技成果转化效率的实证分析
（一）评价结果
本文对2009年我国31个省市自治区科技成果转化的四大效应的12个指标值进行汇总，运用熵的综合评价模型来对我国31个省市自治区的科技成果转化效率进行评价，得到评价值如表3所示。
表2基于熵值法确定指标权重的过程参数 过程参数
评价指标Hjgjwj销售利润率0.910.090.06投资收益率0.810.190.12转化收入占GDP的比重0.840.160.11城镇居民恩格尔系数0.930.070.04核心刊物数0.800.200.13国内专利申请受理数0.760.240.15技术流向地域合同数量0.830.170.11专业技术人员数量0.860.140.09科技成果扩散的范围0.920.080.05固体废弃物综合利用率0.940.060.04废水排放达标率0.950.050.03废气去除量0.890.110.07表3科技成果转化效率评价值指标
对象综合评分
（Uj）指标
对象综合评分
（Uj）北京0.60湖北0.33天津0.41湖南0.32河北0.27广东0.56山西0.20广西0.23内蒙古0.17海南0.12辽宁0.36重庆0.33吉林0.44四川0.33黑龙江0.20贵州0.14上海0.56云南0.19江苏0.610.10浙江0.50陕西0.26安徽0.30甘肃0.17福建0.29青海0.12江西0.19宁夏0.14山东0.48新疆0.13河南0.29（二）结果分析
由表3和知，31个省市自治区的科技成果转化效果大体可以分为4个类别：
第一个类别的转化效率评分是介于0.75—1之间，说明该类地区的科技成果转化效率非常优秀，转化的经济、社会、科技和环境效益都非常的显著。由结果看来，没有省市自治区的评价分数位于该区域，说明我国所有地区科技成果转化的效果没有优秀的，表明我国的科技成果转化效率的整体水平没有达到优秀，还有很多的提升空间。
第二类别的转化效率评分是介于0.5—0.75之间，说明该类地区的科技成果转化效率良好，转化的经济、社会、科技和环境效益都比较显著。位于该评价区域的地区有北京、上海、江苏、浙江和广东，这五个地区是我国经济发展比较迅猛的政治中心和东部沿海城市，具有良好的政策环境、经济环境、资源环境和技术环境，说明了科技成果转化效率与经济的发展息息相关。
第三类别的转化效率评分是介于0.25—0.5之间，说明该类地区的科技成果转化效率中等，转化的经济、社会、科技和环境效益都还可以。位于该评价区域的地区有天津、河北、辽宁、吉林、安徽、福建、山东、河南、湖北、湖南、重庆、四川和陕西。这13个地区大部分位于我国的中部地区，无论是科技成果转化的效率还是经济发展水平都仅次于东部沿海地区，需要发挥该类地区的各种资源优势，相关政策引导，进一步提高科技成果转化的效率。
第四类别的转化效率评分是介于0—0.25之间，说明该类地区的科技成果转化效率较差，转化的经济、社会、科技和环境效益不高。位于该评价区域的地区有山西、内蒙古、黑龙江、江西、广西、海南、贵州、云南、、甘肃、青海、宁夏和新疆。这13个地区主要位于我国的西部地区和少数民族地区，经济发展相对滞后，无论科技成果转化的人力资源还是财力资源都比较缺乏，需要相关政策偏斜、人才引进等提高科技成果转化的有效性。
四、结论
目前，对我国科技成果转化效率的综合评价研究定性的较多，定量的较少。本文依据构建指标体系的基本原则，从经济、社会、科技和环境四个方面入手，构建了我国科技成果转化效率的评价指标体系，运用熵的原理建立了我国科技成果转化效率的评价模型，对我国2009年31个省市自治区的科技成果转化效率进行评价，证明了该指标体系和评价模型的可行性和实用性，为我国科技成果转化效率评价的进一步研究提供参考和依据。
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“科技成果”是人们在科学技术活动中通过复杂的智力劳动所得出的具有某种被公的学术或经济价值的知识产品，目前大体可以分为：理论研究成果、应用研究成果、软件学研究成果以及计算机软件。科技成果是企业的重要精神财富和物质财富，也是衡量从事科技活动人员贡献大小的标志，更是促进企业科学发展的重要智力资源。对科技成果进行有效评价，有利于提高科技成果的转化率，并增加科技人员的研发动力，为社会和企业的长足发展打下坚实的基础。
不过在科技成果评价指标方面，国内外并没有统一的标准和模型，一般都是根据科技成果的类型实施不同的评价标准。在欧美国家，衡量科技成果的两项主要标准主要表现为在国际竞争中是否占有地位以及能否产生经济效益两方面。美国学术界专家在对联邦政府支持的科研项目和成果进行评价时，对于应用研究项目，主要针对其研究成果开发过程、本产品领域或本部门内共同的标准进行年度评价；而对于基础研究项目则就其质量、领先性、有关机构的预定目标进行年度报告。在英国，科技成果评估以定性分析方法为主，同时有一些统计上的定量分析，应用性研究成果一般通过申请专利、企业认证等形式得到评价。
近年来，我国在科技成果评价领域进行了不少评价方法的研究。不过由于我国科技成果评价还处于起始阶段，在指标体系、评价程序、规范性等方面还有差距，多数地方仍旧普遍采用以定性为主的专家手工评议方法，即建立评审专家委员会，通过专家们对所规定硬性指标进行经验化、定型化的判断来完成选拔优秀科技成果的工作。
1 现有指标体系的不足
国家科技进步奖主要授予在技术研究、技术开发、技术创新、推广应用先进科学技术成果、促进高新技术产业化，以及完成重大科学技术工程、计划等过程中做出创造性贡献的公民和组织。主要包括技术开发类、新技术集成类、先进技术推广应用类、社会公益类、重大工程类、经济技术与管理类六个方面的奖项。国家电网公司现有的科技成果评价体系以国家科技进步奖为依据进行设置，下面以技术开发类项目为例，对具体指标项及指标相关描述进行说明，如表1所示。
对表1所列的各项指标及相应指标描述进行分析研究，可以发现公司现有的指标体系存在如下问题和不足：
①现有指标体系仅包含五项指标，评价指标的设置比较粗化。
②现有各项指标主要以定性描述为主，缺乏定量的指标限制，专家仅仅根据对指标的理解和以往的经验对科技项目做出评价。在依据此指标体系进行科技成果评价的过程中，专家的主观意愿或多或少地影响评价结果，使评价结果可信度下降。
③现有体系在不同的成果各指标之间缺乏量化的综合关联权重分配方法。这主要是因为不同的项目其成果评价侧重指标并不相同，若科技成果着重于体现在理论、方法、技术和工艺等方面所具备的科技水平，则这种情况应以创新度和先进度为主要指标；若科技成果着重于转化、推广应用价值，则应以市场效果、经济效益和社会效益为主要指标。目前主要是通过评判者依据以往经验形成相关结论，不能客观准确地反应实际情况。
针对上述问题，有必要在现有体系的基础上对指标进行细化并增加定量分析过程，使得定量和定性分析相结合，根据科技成果的具体特点来设计评价指标体系，使得科技项目的评价更加公正、公平。
2 重大科技成果评价体系模型
2.1 构建评价指标体系的指导思想与原则
评价指标体系是准确评价科技成果的一种有效方法，其主要作用是对科技成果按照科学、完整、简便的评价指标，进行公正、准确、客观的评价。因此科技成果评价指标体系的构建应该遵循科学性、系统化、通用可比、实用可比、目标导向的指标设计原则。
本文在构建公司重大科技成果评价指标体系的过程中，以《国家电网公司科学技术进步奖励办法》和《国家电网公司科学技术进步奖励办法实施细则》为设计依据，秉承科学，突出不同类别科技成果的原则。力求做到通过此评价体系对科技成果进行整体评价，确定科技成果所处奖项及下一步要努力实现的方向，以引导国家电网公司科技发展方向，力求培育出一批与公司实力相匹配的特、重大成果。
2.2 评价指标细化
将现有指标称为一级指标，针对它的不足，考虑制定多级指标体系逐级予以细化。以一级指标“技术创新程度”为例，一个项目的创新程度主要考虑项目的核心技术水平。针对项目的核心技术水平定量指标如图1所示。
经过细化形成的二级指标已经具备量化的可能，但是否需要继续针对二级指标继续进行细化，这是由不同二级指标的性质决定的。下面根据二级指标的性质完成指标细化。
①专利。项目获得的专利个数在一定程度上可以证明其创新性，但项目拥有的专利又具有各自不同的属性，例如：涉外专利所代表的创新性程度显然比国内专利要高，发明专利所代表的创新性程度要比实用新型专利和外观设计专利要高，获奖专利要比未获奖专利的创新性程度要高。从这方面考虑必须对专利这一指标进行三级四级甚至五级指标的细化。
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[中图分类号]G424 [文献标识码]A
一、微课教学评价现状
微课作为一种新型的教育信息资源形式，以其“主题突出、短小精悍、结构独立、交互性好”等特点被广泛认可。微课兴起之后，就引起广大专家学者的关注。
微课在我国经过了三个阶段的发展。一是微课的 “微资源构成 ”认识与实践阶段，二是微课的 “微教学活动 ”认识与实践阶段，三是微课的 “微网络课程 ”认识阶段。微课已经成为高职新一轮教学改革的热点，但什么是好的高职微课目前还缺乏统一的评价标准。现有的标准多数都是针对微课比赛出台的相关评价标准。相关评价标准的建立可以突出一些效果好的微课，可是微课评价不是为了评价谁的水平高低，微课评价的最终目的：通过评价标准建立，建立适合课堂的微课评价和适合学生发展性的评价，引导微课的制作与开发。
查阅了微课竞赛的竞赛标准及一些文献资料，整理与分析后发现微课评价的现状：第一，大部分的评价标准过分关注对视频资源和展现效果的评价而忽略了目的性；第二，微课毕竟是课程，缺少完整教学设计，大多数微课评价缺少对学生方法能力与素质的提高的考查；第三，微课评价指标体系的提出更多的是结合理论由专家讨论决定，没有结合具体实践。
二、高职微课评价考虑方面
（一）实用性
微课需要在有限的时间内向学习者传授最有价值的知识。所以需要高度的知识浓缩。微课并不是展示技术和展示美貌的艺术品，微课的价值和贡献在于它的实用价值，虽然时间短但教学过程完整，不仅传授知识还要能促进高职学生职业技能和职业素质的提升。高职微课教学内容的设计时，考虑行业发展，应具有行业及职业特色的体现。
（二）引в肫舴⑿
除了教学过程完整，在教学环节的设计过程中，要具有引导性与启发性。在教学过程与环节设计过程中，除了知识的衔接还要考虑学情。知识的衔接对于教师来说基本没有问题，多数教师有时为了唯美的效果及技术要求，忽略了考虑学情。高职学生的特点是容易接受新事物，动手能力强，但逻辑思维相对较弱，因此，必须采用直观生动的方式来呈现内容，其目标是让学习者以最容易理解、最省力、最有趣味的方式来学习。微课不仅是知识的传输，更重要的是要激发学习者内在的求知和探究的热情，让学习者产生学习热情和学习动力，引发学习者的深度思考。所以引导和启发在高职微课中具有重要作用。
（三）时速性
微课内容精悍、具体，数据量小，易于手机和网络传输分享。教师可以与学习者进行网络互动。学习者可以随时查看教学资源，对课程进行评价；教师可以适时根据评价，总结并完善教学设计，集思广益使用新的教学方法，达到更好的教学效果。
三、微课教学的评价应该应该从三个方面考虑：
微课是一种课程，课程的教学应用应该以提升学生的能力为主要考核内容。微课程教学应用过程中既要体现出微课特点，也要考虑教师和学生使用的效果
1.微课自身的特点：短、小、精、悍。
微课的特点：短---教学活动短、视频时长短一般在10分钟内；小――资源容量小、教学主题小 ；精---教学内容精选、教学活动精彩 ；悍--交互性强、功能强大、应用面广。画面色彩、字体大小样式、配乐等符合微课内容；配套资源丰富，供多层次学习要求。
2.微课教学体现的教学过程特点
教学知识科学性：讲解的知识内容要正确，切记为了表现效果，出现描述性错误。
教学内容选择：微课教学，主要是针对“重”“难”点及实践操作的视频资料为主，所以在选择内容时，不要企图通过一节微课解决多个知识内容，实现多个教学目标；目标过多，容易分散学习者的注意力，找不准目标，使微课程的教学流于形式。教学内容及目标如果选择不恰当，微课就会和传统的网络课程没有区别，失去其价值。
教学环节设计：微课是一种课程，课程就需要设计：有导入、讲解与演示、测评等环节。各个环节之间需要良好的衔接。导入可以用故事、问题、游戏，可以多多利用视频与动画，使学生“入境”；讲解与演示要求生动、简练，突出重点；测评要具有可实施性；这些都是考核评价主要指标内容。
教学设计学情性：高职学生的特点是容易接受新事物，动手能力强，但逻辑思维相对较弱，因此，必须采用直观生动的方式来呈现课程内容，让学习者以最容易理解、最省力、最有趣味的方式来学习。高职学生没有很强的自学能力及注意力，所以在画面设计上要具有冲击力，在导入与讲解中可以设计成竞技游戏的模式，引起学生的兴趣，激发其好奇心与好胜心，从而继续、持续的学习。
3.教学效果
教学效果的最终评价应该看教学效果。看同学们经过微课教学，是否达到了知识、素质技能的提高。所以这部分评价占分较多。
知识掌握：是否掌握知识内容，掌握的程度、进度、牢固程度，是否能够将学到的知识应用与工程实际或者能够举一反三等，是考查知识掌握的重要方面。
素质形成：素质教育是教育教学一会提倡，却是很难解决的问题。利用微课教学，可以给学生自由学习时间，进行分组教学、讨论；发言阐述观点等，可以培养综合素质。主要从以下几个方面设置了评价：自我学习、信息处理、与人交流、解决问题能力。
技能提高：微课主要以微视频展现为主。对于操作技能的提高具有不可替代的作用。使用微课教学后，操作步骤可以清晰明朗展现，对于学生记不住或者易于混淆步骤是一个很好的解决办法。所以在评分体系中设置了关于技能提高的赋分。
在专业课程的讲授中，融入素质教育，一直是教学中的难题。在微课教学评价体系中增强这一评分，引导微课制作注重素质培养，利用互联网与手机终端，为素质培养提供一个新途径。
总结以上内容，微课程教学应用效果评价见表 1
现在的微课评价多是专家、学者等设计的评价体系。评价应该是多元的，有制作者、使用者与受用者。制作者更多的考虑的是微课本身特点的展现；使用者考虑的是教学目标、内容的特点展现；而受用者多数是为了学习，关注的应该是学习效果的展现。微课教学评具有引导与评估的作用，微课评价体系的发展对微课的发展具有重要的作用，对教学方法的改革具有重要意义。
参考文献：
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[2]卢敦陆.高职优质微课特征及评价指标体系探究 [J].职教通讯，2015年01期
[3]邱甜等. 微课评价指标体系研究[J].广西广播大学学报， 2016.7
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在对课程价值取向的认识中，不同的学者由于理解层次的不同，表述的方式也有所不同。在有关课程价值取向概念界定中主要存在三种不同表述层次。有学者认为，课程取向是人们对课程的总的看法和认识。由于人们在哲学思想、价值观、方法论、文化背景及对个体的心理发展等方面的问题认识存在差异，形成对课程的不同看法，进而演变成不同的价值取向。[1]有学者认为，课程的价值取向代表的是一种价值倾向性，主要表现在人们在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，换句话说就是人们对课程的有意识的选择和取舍。[2]持这种观点的主要有靳玉乐、杨红等人。李广、马云鹏等人在总结前人研究的基础上，从价值取向在课程实践中的表现形式对其进行了定义。他们指出课程价值取向是课程价值的主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出来的心理倾向与行为趋向。[3]审视种种有关价值取向的含义，尽管角度不同，表述也各异，但共同之处是都认为价值取向是连接价值观念和行为的桥梁。因此，可以说课程价值取向是联系理论与实际的中间环节。
从对课程价值取向的概念界定上来看，人们对课程价值取向概念的认识有较高的一致性。从性质上来看，课程价值属于课程问题的哲学层面；从表现形式上看，课程价值取向课程主体依据一定的价值判断标准而表现出的行为或心理的倾向；从功能上看，课程的价值取向对课程实际的设计、编制、实施、评价都起制约作用。因此，课程价值取向的不同不仅会影响人们对课程的整体认识，而且对课程开发过程的各个环节及课程评价的标准等都有至关重要的作用。[4]
二、国内有关课程价值取向研究的成果
（一）课程价值取向类型的确定化
陈玉琨在前人研究的基础上将纷繁复杂的课程价值观归纳为：知识本位的价值取向、社会本位的价值取向和学生本位的价值取向三种，这是我国学者普遍认同的课程价值取向存在的三种形态。在《课程价值论》一文中，他指出：“以知识本位价值取向的课程‘必须根据知识本身的状况和逻辑来组织’。社会本位的课程，以满足社会的需要作为基本取向，集中地表现在国家主义的教育课程中。学生本位课程价值取向在于为每个学习者提供真正有助于其个性解放和成长的经验，重视人的存在，强调学习的内部动机基础。”[5]陈玉琨将课程价值的类型划分为知识、社会、学生三种，无疑为价值判定提供了理论依据，使研究者在纷繁复杂的课程哲学的研究中找准价值取向准确的定位。但是，它也可能会产生人为分隔的痕迹，因为课程价值取向不仅存在于价值主体的判断之中，而且要考虑教育的特点。教育是合规律性的存在，是一种复杂的社会现象。它既要考虑到社会的需求和科技的进步，又要考虑到学生的身心发展状态。因此，不存在仅以其中某一项为价值取向的单一的课程价值，而是体现在价值判断过程中更倾向于其中某种价值。
（二）课程价值主体更倾向于以学生为本位
人的主体地位的不断强化扩展到教育领域表现为对学生主体性的不断关怀。从卢梭的《爱弥儿》中对遵循自然规律，发展儿童天性的启蒙到20世纪杜威提出的“三中心”，无一不体现学生在教育中的重要性，这对我国教育的影响十分深刻。针对我国以往课程价值取向中过于重视社会的价值和知识本位的倾向，课程设置中忽视学生的需要，不少学者提出了学生本位的价值取向。提出这一观点的学者主要从教育价值主体的维度分析，认为社会和个人是价值关系中的主体形态，强调应该以学生的发展为核心，弘扬人的主体性。杨军、万明钢通过对20世纪课程价值取向演变的分析，指出从教育价值取向应从“化人”转向“人化”，充分意识到人在社会发展中的核心作用。[6]也有学者从课程政策研究角度指出课程在社会本位与个体本位的价值选择上应该坚持两者辩证统一基础上的个体本位优先。[7]还有学者通过课堂实践观察，运用质性分析的方法指出课程价值应该回归学生的生活世界。[8]总之，从价值主体的角度出发，在社会和人的主体作用的比较中，应更强调人的主体性，体现在课程中则是更强调学生本位。
（三）课程价值取向结构走向融合
由于不存在以单一价值的课程，从而使课程在其价值表现形式上出现多样性。从价值取向的结构上来看，仅支持某一单一课程价值的学者不多，更多的学者趋向于将社会、知识和学生三种价值取向进行融合。而在论述三者关系时，不少学者提出了具有代表性的观点。其中，以学生取向为主体，社会和知识取向相协同的观点得到很多学者的认同。持这种观点的主要有陆启光、张瑞玲等人。陈玉琨等人则认为社会、知识、学生三者在课程价值取向上体现的是相互制约的关系。他指出教育和课程只能在尊重教育规律、尊重科学逻辑的基础上为社会发展服务，同时背离了社会需要的教育自身也会成为问题。[9]苏强以马克思的人类解放理论为理论依据，提出了发展性课程观，试图将人的发展与社会进步相统一。[10]
从课程价值取向结构的研究中，我国学者看到了学生、社会、知识三者之间并不是唯我独尊的，三者存在一定的联系，并起到制约作用。他们试图将三者有机组合，从而使课程结构更趋合理化。问题关键则在于知道三者是如何相互制约、相互促进的，把三者的有利面扩大，共同促进课程的发展。
（四）课程价值取向研究视角的多样化
课程是一种多样化的存在。对于课程价值取向的研究，部分学者已经不满足于从教育本身来探讨，而是试图从多种学科背景之下对课程价值取向进行研究。
课程的属性决定了课程必须基于一定的文化背景。以文化学为基础对课程进行研究则形成课程文化学这门学科。[11]一些学者试图从更高的角度审视现代课程价值取向，将课程的价值取向研究置于文化的角度，这一部分的研究较为充分。从文化视角审视课程价值，主要是探讨课程价值与文化的关系。一种观点认为课程本身就是作为一种文化选择的结果。丁钢认为课程本身就是一种文化的象征。[12]另一种观点则认为课程与文化相互制约。靳玉乐、杨红通过文化历史的考察，得出课程能对文化进行选择与传递。另外，文化在一定程度上决定着课程的价值取向。[13]基于这方面研究的还有李广、马云鹏等人。从文化视角对课程价值研究较为深入的还有刘旭东等人，他指出文化价值体系的核心就是人文精神，课程应致力于人文精神的培养。[14]
还有学者从伦理学角度审视课程价值取向，提出了课程价值主体的选择应该以学生的个体发展为核心，课程价值的内涵选择以非功利性取向为旨归。[15]王牧华则根据生态主义价值论提出了生态主义观的课程价值取向，具体表现为承认价值存在的普遍性和自然价值的内在性。[16]还有学者通过对课程政策和实践层面的教师的课程价值取向对课程价值取向进行了研究，并取得了一定的成效。
三、课程价值取向研究现状的分析
在我国，有关课程价值取向的研究大多建立在国外研究的基础之上，早期主要是对国外有关研究的介绍。我国学者在此基础上取得了一定的成果，但基于本土化的研究还需进一步加强。课程价值取向总与其所处的文化背景相联系。我国的文化沉积深厚，有关教育理论与思想的论述更是博大精深，基于我国国情的研究还有很大的空间。课程价值取向的进一步发展还应处理好与我国教育实际和文化基础之间的关系，从而形成适合我国国情并具有本土气息的课程价值取向观。
针对社会、学生、知识三方面的关系，不少学者提出了从实然走向应然。课程价值取向是主体对课程的总的看法和倾向性，它是在综合地审视多方面价值的基础上进行的选择和判断。因此，当前研究中对于课程价值取向的内容不再拘泥于非此即彼的单一关系，在课程价值结构的构成方面许多学者都试图从整合的角度分析和研究。同时，学生的需要是课程研究过程中不可避免的考虑因素。在课程价值取向的研究中，学者们发现以往课程设置中对学生主体的忽视，指出课程价值取向更人性化，价值主体应更突出学生本位，关注学生的实际和活动。但值得注意的是，学者们更多探讨的是对于社会、学生、知识三者应然的结合，而应然如何在实然中得以体现还需进一步加强。
通过对搜集的文献进行分析可以发现，有关课程价值取向的研究在方法上主要以哲学思辨和教育学描述及解释为主，仅有为数不多的研究采用政策分析和质性研究方法，研究方法的多样性还需进一步加强。同时，我国有关课程价值取向的研究主要集中在理论研究上。由于理论研究具有一定的高度，对课程的实际操作方面的指导作用不明显。不少学者试图从多学科的视角审视课程价值取向，他们从伦理学、文化视角、生态主义观和实践层面的教师课程价值取向进行研究，并取得一定成果。但是，这一部分的研究除了文化视角的研究较丰富外，其他研究的文献数量还十分有限。课程价值取向的研究还要借鉴其他学科研究的成果，从而扩展其研究的深度和广度。
参考文献：
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一、为什么要做成人教育课堂教学效果评价
经过改革开放30年的发展，我国成人教育成就举世瞩目，受众之广、规模之大、类型之全、发展之快、成效之巨世界少有。但是，我国成人教育存在的问题也不容忽视。如忽视成人教育对象“成人”的特殊性；教学内容陈旧过时，难跟上时代要求，更难跟上成人实际工作需求；教学方法简单单一，除了课堂讲授、照本或照屏宣科外，再无其他教学方法；教学评价基本没有，成人教学成为最好混的一个课堂等等。这些问题长期存在，但少有人过问，更遑论解决，但这些问题的存在直接导致成人教育质量的下降、影响力的下滑，严重浪费了教学资源。因此，改善成人教育课堂教学效果成为成人教育可持续发展的重要举措。
二、成人课堂教学效果评价有什么作用
成人课堂教学效果评价主要有三个作用：一是导向作用。通过教学效果评价能够对学生的课程学习和教师课程教学进行方向性引导，评价目标、评价指标及评价方式都是学生和教师在课堂教与学的过程中努力的方向。此外，通过教学评价，还可以引导教学改革的方向。二是诊断作用。通过评价，可以找出成人教育课堂教学过程中存在的问题，通过评价反馈，帮助师生改进教学中存在问题，改善教学效果，改变教学方式，提高教学质量。通过评价，可以对师生的教与学进行鉴定。对教师而言，鉴定其教学质量的好坏、教学能力的高低、教学潜力的大小等；对学生而言，鉴定其学习能力、学业水平、发展潜力等。三是激励作用。通过评价，可以对成人课堂教学效果展开奖惩，激励师生努力工作和学习，从而在成人课堂教学中形成良好的竞争氛围。
一般来说，公正科学的评价，可以提高师生的积极性；反之，不公正的评价可能导致教学效果的降低。
三、成人课堂教学效果评价存在什么问题
成人课堂教学效果评价存在的首要问题是评价制度建立问题。我国的成人教育进行了许多年，培养了许多成年人，但是很少有单位建立起成人教育课堂教学效果评价制度。全日制本科课堂教学评价制度已经建立起来了，只是还不完善和不科学。但是，全日制本科教学评价制度并没有延伸到成人教育中来。没有建立起成人课堂教学效果评价制度。国家教育部对于本科教育有评估机制，但这种评估机制极少涉及到成人教育。成人教育成为教育部本科教学评估机制中的“漏网之鱼”。其次，成人受教育者也很少在乎课堂教学质量，多数受教育的成人都将成人教学看成了一种形式，认为成人教育就是拿钱换文凭。正是由于教育管理者和受教育者都不重视成人课堂教学效果，导致成人课堂教学质量下降，成人教育的意义正在失去。因此，现在首当其冲是将全日制本科课堂教学效果评价制度引入成人教育中来。
此外，成人教育课堂教学效果评价缺乏技术支持。同全日制本科课堂教学效果评价技术不完善一样，成人教育课堂教学效果评价技术同样不完善。无论是评价反馈机制、评价方法、评价指标体系以及评价的主客体等评价要素都有待进一步地完善和发展。
四、如何开展对成人教育课堂教学效果评价
（一）确立评价原则
成人教育课堂教学效果评价是一项系统工程。首先要做的是确定评价原则。科学合理的评价原则能引导我们设计一个相对科学的评价方案，使评价方案具有可操作性，评价结果能被很好地运用，能促进成人教育课堂教学效果的提高。
因此，一个有效的课程教学评价体系的建设，应该有以下原则：一是导向性。使成人教育课堂教学效果评价能够成为成人教育教学工作评价的依据，提高成人教育课堂教学质量的抓手，成人教育教师教学工作努力的方向。二是敏感性。成人教育课堂教学效果评价体系能够将教学效果好与不好的教师有效区分开来。三是可靠性。成人教育课堂教学效果的不同评价者对该教师教学效果的评价应该具有一致性，评价结论应该基本相同。四是准确性。成人教育课堂教学效果评价内容应与成人课堂教学工作内容密切相关，与成人教育的导向目标密切相关，评价指标要素和评价内容密切相关，这是评价取得成功与否的界线。五是可接受性。成人教育课堂教学效果评价体系只有得到教学管理人员和教师的支持才能推行。六是实用性。应有效控制评价成本。评价体系的设计、实施和信息利用都需要花费时间、努力和金钱，学校使用成人教育课堂教学效果评价体系的收益必须要大于其成本。
（二）选择评价方式
目前，教学效果评价方式较多，如体育教学评价主要有：观察法。俗称听课。观察法是在教师授课过程中，通过直接观察了解教师的教学过程、教学效果、教学方法等的评价方式。这是主要的评价方式。测量法。通过测量来了解掌握学生的身体素质和运动技能。测验法。通过测验掌握学生的体育理论掌握程度。问卷法。通过调查问卷了解学生掌握体育知识、教学方法、教学效果的主要手段。访谈法。通过座谈了解学生接受知识和技能的水平，以及教学中存在的问题。记录法。通过查阅档案掌握教学效果。
不同的评价对象，其评价方式可以不一样。对于学生，以网上评价、开学生座谈会和问卷调查的方式展开；对于教学管理者，以听课、教学课件等检查、座谈（与学生座谈和与教师本人座谈）等方式展开评价；对于专家，以听课、座谈（与教师本人座谈和与学生座谈）；对于自己，以总结等方式进行评价。
（三）甄选评价者
教学效果到底由谁为参与评价？一般来说，评价者的选择应具备这样的条件：有时间参与评价；有能力参与评价；有动力参与评价。
从这个角度来看，成人教育中，学生、同事、教师本人、教学管理者、相关领域的专家均可以成为评价者。
1.教学管理者
教学管理者符合甄选标准，且一直是评价者中的主流，他们具有权威性和单向性，主要进行优劣认定，但与被评价者缺乏交流。
2.相关领域的专家
相关领域的专家熟悉教育规律，也符合甄选条件，在教育评价中也具有权威性。
3.学生
学生与教师相处时间长，感受深，是评教的主体，也符合甄选条件。通过打分、座谈、问卷、征求意见等方式开展评教。
4.同事
同事也符合甄选条件。因教师间相互了解，评价较为客观。
5.本人
自我评价是不可忽视的一种评价主体。控制好，能够获得较为客观的评价结论。而且，鼓励教师自我评价，是教师参与评价的重要途径。非常有利于教师改进自己的教学方式，提高教学效率。
但它们的权重是不一样的。一般来说，学生评价应占到10%、专家应占到40%、教学管理者应占到30%、本人占到10%、同事占到10%。
（四）设计评价指标
我们经过调研，并结合多年体育教学实践经验，总结出：体育教学效果评价主要内容有三大块：
一是教学准备，赋予的评价权重为20%。主要的观测点有五个：教材、教学大纲、教学计划、教案和教学设备等。这五个观测点的权重分别为：0.1、0.2、0.2、0.4、0.1。
二是教学过程，赋予的权重为30%。主要观测点有三个：教学方法、教学组织和教学内容等。这三个观测点的权重分别为：0.2、0.3、0.5。
三是教学效果，赋予的权重为50%。主要观测点有四个：学习习惯、知识水平、能力水平、学生满意度等。这四个观测点的权重为0.3、0.3、0.2、0.2。
这里需要解决的有两个问题：一是为什么设计教学准备、教学过程和教学效果三个评价指标及多项二级指标？二是为什么赋予一级指标和二级指标这些权重？
针对第一个问题，比较简单。因为成人教育课堂教学效果评价必须覆盖教学全过程。因此，对教师教学来说，要合格地完成教学过程，就必须对课堂教学有充分的准备，自然教学准备就成为教学评价要素；同时，教学过程的掌握是一个关键的评价要素；而教学是否合格，更重要的是看教学效果。因此，我们认为，从教学准备、教学过程和教学效果这三方面来看，基本上覆盖了课堂教学的全过程。
针对第二个问题。我们对指标权重设定展开了调查，调查问卷经过了效度和信度检测，调查对象选取了30个左右的一线教师、教学管理者和少量的学生。经过调查回收统计，然后得出了上述权重。
事实上，从我们的经验来看，教学效果是教学是否达到目标的重要考核指标。因此，我们赋予了它50%的权重。这符合经验判断。同时，教学效果是否好，关键看教学过程执行情况。如果教学过程执行到位，教学效果一般较好。因此，我们赋予了它30%的权重。教学过程执行得好，实际上是教学计划做得好。也就是教学准备充分。因此，我们也赋予了它20%的权重。这些同样符合经验判断。
（五）完善评价制度
1.建立评价实施机构
成人教育课堂教学效果评价是一项系统工程，需要有一个专门机构来负责教学效果评价。只要在成人教育学院中专设一个机构来负责此事即可。相对来说，成人教育教学效果评价机构的设立相对简单，只要将全日制本科教学效果评价机构的工作内容进行延伸，将评价对象涵盖成人教育即可。也可以直接在教处务下设一个成人教育课堂教学效果评价办公室来专门负责成人教育课堂教学效果评价。只有这样，成人教育课堂教学效果评价行为才会经常化、制度化。该机构的职能是教学效果评价、相关制度拟定、评价标准确定、评价信息公布、评价结果申诉与调解等。
2.建立评价配套制度
要使评价科学合理，配套制度建立必不可少。它包括：
完善听课制度。听课是提高教学效果的重要途径，也是评教的重要手段。因此，应组织一支由各学科专家组成的听课专家队伍。要全面听课，要抽查性听课，要针对性听课。并且要规范听课程程序，科学记录和评价听课内容，有效反馈听课信息。
完善备课制度。推行统一备课，成人教育主讲教师备课审批制度。辅之教学主管部门听课制度和资深教授督导制度。
完善后续检查制度。对在校学生来说，在低年级时实施评教，在高年级后进行后续检查评价；在校生实施评教，学生离校后进行后续检查评教。参评专家可以分成两批。参加初次评价的专家，后续检查时回避。
完善评教申诉机制。如果评价结果与教师自我感觉相差较大，允许申诉，为此须建立学校教学效果评价仲裁委员会，对有歧义的评价结果进行仲裁。
完善评价反馈机制。通过评价结果的反馈，有利于评价结果好的员工更好地总结经验，以利于以后做得更好；也有利于评价结果不好的员工找到解决问题的方案。发挥评价的教学导向功能。
完善评价者培训制度。教学评价专业性强、政策性高，这需要评价队伍能够客观公正，科学理解并能正确运用评价方法。因此，需要对培训者定期展开培训。不培训不上岗。
五、结语
一般来说，成人教育课堂教学效果的提升，重要之举是推行成人教育课堂教学效果评价。但是，成人教育的管理机构一直对此事没有引起足够的重视。教学管理部门将主要的精力放在了全日制本科生的教学管理上，有意或无意的忽视了成人教育，从而导致了成人教育质量的滑坡。
为了有效推进成人教育课堂教学效果的评价，本文设计了一个系统的成人教育课堂教学效果评价体系。它涉及到大学教学效果评价原则、也涉及到大学教学效果评价方式和评价者的选择，涉及到教学效果评价指标的确定和评价配套制度的完善问题。其中最关键的莫过于教学效果评价指标的设计和评价配套制度的完善问题。在评价的配套制度设计中，文章提出了完善评价实施机构、听课制度、备课制度、后续检查制度、申诉仲裁制度、反馈机制、培训制度等制度等。
通过这些制度设计，可以较好地达到对成人教育课堂教学效果进行科学合理地评价，从而为提高成人教育课堂教学质量提供参考，推动成人教育教学水平的提升。
参考文献
[1]朱建峰.普通高校体育教师教学效果评价结构研究[J].北京体育大学学报，2010，（7）.
[2]叶伟萍，王纯，向本琼，王英典.基于教师教学质量评价的实验教学效果分析[J].实验技术与管理，2012，（3）.
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[5]李宝斌.高校课堂教学效果的教师评价维度探究[J].中国大学教学，2011，（8）.
篇12
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）20-0064-02
为激发学生学习兴趣，加强自主学习，提高学生实践应用能力，许多院校都在大力推进教学方法改革、考试方法改革。例如：在教学过程中引入基于项目的问题驱动教学法、案例教学法以及情境教学法等；[1]考试采用开卷考试、理论与实践相结合的考试等。改革措施在一定程度上提高了学生的学习兴趣、学习能力，但无法很好地约束学生在考试前临时突击的问题。为了约束学生连续自主学习，对学习过程进行监测至关重要。学习过程评价具有约束学生学习的作用；同时，对学生的学习过程进行评价，将评价结果与课程的其他成绩结合，可以更好地体现学生的学习情况。为此针对面向对象程序设计课程设计了学习过程评价机制及模拟软件系统，[2，3]监测学生的学习过程，从而改善学习效果，提高教学质量。
一、学习过程评价机制
学习过程评价，即对学习过程的评价，它是指根据一定的理念和目标，在系统收集关于特定学生的学习过程信息并加以处理的基础上，对该学生的学习过程进行评判，以改进该学生的学习过程的一种评价活动。[4]学习过程评价可以改进学习过程、激励学生学习，从而达到改善学习效果的目的。作为一种工具，学习过程评价一方面可以作为学生学习约束机制，保障学生学习效果，另一方面还可以让学生发现自己的潜能以及学习中存在的问题。这里主要应用学习过程评价约束学生学习过程。
要使学习过程评价取得预期的效果，必须采用有效的方法。学习过程评价的具体方法主要有学习过程质量概况评价、学案评价、学习叙事评价、成长包评价等等。[5]根据面向对象程序设计的特点，本文采用质量概况评价和学案评价的基本思想设计了面向对象程序设计课程学习过程评价指标。
二、质量概况评价设计
学习过程质量概况评价可全面了解学生学习过程质量，了解其学习过程存在的问题。本文主要从以下几个方面对学生学习过程进行评价。
1.教学资料学习情况
教师根据教学内容制定学习计划，并上传各种教学资料供学生课前预习或课后复习。学生则根据教学计划要求，阅读教学资料。软件系统根据学生阅读指定教学资料的时间及数量给予评价，完成时间、数量不同，评价分数不同。
2.在线测试情况
在线测试分为课前测试和课后测试两种，课前测试反映学生的预习情况和学习的起点水平。为了让学生充分了解自己的学习新知识的起点水平，每部分内容都安排了不同难度的课前专项测试题目，并采用二叉树探索法统计学生的起点水平；课后测试可以衡量学生的课上学习情况以及课后复习情况。每部分内容都安排了不同类型的题目供学生使用。软件系统会根据学生在线测试完成时间、数量及正确率给予评价。
3.代码编写情况
学好面向对象程序设计课程的重要方法就是编程。为约束学生尽可能多编写代码，将课程学习分为三个阶段，即课前预习、课后练习及总复习。每次课都安排不同难度的课前预习代码和课后练习代码。并且这两个阶段的代码必须采用自主开发的编辑器进行编辑（这种编辑器不能拷贝和粘贴）。总复习阶段需要完成一个完整的项目，使用教师指定的集成开发工具进行代码编写。学生编写的代码自动保存到个人学习空间；教师根据学生完成代码时间、数量和质量给予评价。
4.学习资料积累
程序设计语言的学习积累很重要。因此，要求学生按时整理自己的学习资料，如自己编写的代码，收集的典型案例等等，形成自己的资源库。教师根据学生上传的学习资料时间、数量和质量给予评价。
5.参与论坛学习
参与论坛学习可以为学生提供一个交流的学习环境，从中获得课程学习信息，获取解决问题的方法，传授学习经验等等。参与论坛学习可以展现学生主动学习意识、学习能力、学习态度等。软件系统根据学生参与论坛的时间、次数、提出问题、解决问题的数量及评价，对学生参与论坛学习情况进行评价。
最后根据上述各项指标评价分数及指标权重计算学生学习过程评价成绩，并纳入总评成绩。
三、学案评价设计
学案评价即学生对自己的学习过程自主地做完整、全面的记录，形成学案，事后根据学案评价自己的学习过程。[4]学案的设计一般包括学习目标、学习内容和方法、学习时间、学习体会、学习过程中遇到的问题、解决情况以及评估的方式等。本文利用学案评价让学生清楚了解自己的学习情况，发现自己的潜能以及学习中存在的问题，同时约束学生自主学习。根据面向对象程序设计学习的特点，学案评价格式设计如表1所示。
学生根据教师制定的学习计划制定每个学习阶段自己的学案，然后根据学案拟定详细的学习计划并执行。学习结束，学生根据学习情况进行自我评价，并提交学案；教师根据学案的编写以及执行情况给予评价，作为整个学习过程评价的参考。
四、学习过程评价系统设计与开发
学习过程评价注重在学习过程中的动态跟踪，因此软件系统要全面记录学生学习过程，如登录课程次数、学习时长、学习资料浏览次数、参加答疑次数、提问次数、论坛发起主题次数、回帖次数以及每次测试的时间和成绩等数据信息，以便对学生的学习成果、学习风格等进行分析评价。根据面向对象程序设计课程的特点以及上述学习过程评价指标要求，设计并开发了学习过程评价系统，对学生的学习行为进行跟踪记录。学生可以利用该系统完成学习任务，了解自己的学习情况；教师可以通过该系统查看学生的学习行为记录，了解学生的学习行为和跟踪学生的学习过程，并可及时给予指导。
软件系统开发环境采用JSP+Tomcat+SQLServer。系统具体功能如下：
1.系统管理
（1）用户管理。系统管理员可以完成用户增、删、改、查的功能，其余用户只能查询或修改本用户的信息。
（2）资料管理。管理员可以查看和删除学生学习资料、教师教学资料和论坛信息。
（3）题库管理。管理员可以对试题进行增、删、改、查。
2.论坛管理
（1）提问。问题。
（2）回答。回答已经的问题。
（3）评价。评价已经的问题或回帖。
3.学生系统
（1）在线测试系统。在线测试分为课前测试和课后测试两种，每种又提供三类测试方式：按章测试、按题型测试、综合测试。
（2）在线学习系统。在线学习系统主要功能包括：查询教学计划、查询作业、下载或浏览教学资料、编辑学习笔记、编辑代码、上传学习资料等。
4.教师系统
（1）基本课程信息管理。包括课程基本信息，教学计划、大纲、日历、课程评价等信息的建立及上传。
（2）教学资料管理。上传和维护教学资料。
（3）作业管理。上传和维护课程作业。
（4）评价。学习资料积累评价和代码质量评价。
5.过程评价
（1）查询。教师和学生可以随时查看评价分数。
（2）报表。生成过程评价报表。
五、结束语
程序设计课程学习重在日积月累，本文根据课程特点设计了相应的学习过程评价机制及模拟软件，用于约束学生的学习过程保证学习效果。学习过程评价不仅适用于程序设计课程，也可以应用于其他课程，评价方法、内容、指标可根据课程特点修改完善。
参考文献：
[1]滕吉红，黄晓英，袁博.问题驱动式教学模式在高等数学教学中的探索[J].高等教育研究学报，2012，（4）：89-90.
[2]王健.应用型本科专业课程形成性考核评价标准研究[J].中国电力教育，2011，（34）：62，68.
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一、过程性评价
所谓过程性评价就是在教学活动中当一个教学单元或一系列教学活动结束时采用不同的方式进行不同层面的评价。过程性评价与终结性评价一样重视客观测定与定量分析，但过程性评价还重视教师和学生的主观判断和定向分析。新时代对教育事业提出了新要求，要求体育课程由终结性评价向过程性评价转变。所以我国的学校也应站在素质教育的新起点，创新性的构建篮球专修课程过程性评价机制，不断探索运动技术类课程评价体系的新方向，有计划的实现篮球专修课程学习评价的多元化和科学化，为体育教育事业提供高素质的体育人才。
二、过程性评价对篮球专修课程教学效果的影响
（一）显著提高了学生学习水平
一般来说，学生学习水平的评价是依照教学大纲的有关规定，对预定教学目标的达标程度和总体认知水平进行客观的分析，对学生认知能力在各目标层次的分布特点进行评估。布卢姆教学目标理论将教学目标分为三个方面，认知、情感和动作技能。运动技能领域从低到高主要分为四个层次：模仿、操作、精确化和连接。模仿指的是教师已经展现过的技战术方法的重复，操作主要是指独立完成某项技战术行为，精确化是指学生能够准确的完成复杂技战术的行为能力，连接是指学生能够有效的完成高难度技巧或者一系列复杂技战术行动的衔接并形成新的动作技巧。在学生学习的过程采用过程性评价方式，长此以往，教学目标达到连接的层次，对学生学习的水平提高有显著影响。
（二）端正学生的学习态度
态度在学生学习过程中起着十分重要的作用，态度是一种比较稳定的心理倾向。篮球教学中教师看采用观察法和交谈法来分析学生对学习的态度。依据学习评价原理，针对运动专业的篮球课程进行多期考评实施，提高学生对篮球专修课的兴趣、端正学习课程的态度，达到教学目标。
（三）规范学生的学习行为
学生在课堂上的行为是学生学习篮球专修课的外在表现，是课堂教学质量的重要反馈信息。在教学过程坚持过程性评价的使用，不仅可以端正学生的学习态度还可以规范学生的学习行为。提高学生的学习积极性和主动性。过程性评价机制的实施，让学生在每个阶段都能看到自己的不足与进步，从而拥有了学习的信心，更加积极主动学习，同时也培养了学生坚持锻炼的习惯。
三、过程性评价实施要点
（1）在教学活动中具体实施过程性评价时应该注意以下三点：评价主体双方的互动。二、教师学生的评价方式要多种多样，不要单调统一，导致学生对评价真实度的怀疑。三、教师对学生评价的内容，评价的方面应该是多元化的。从不同的角度促进学生的发展。
（2）评价以尊重学生为前提。教师应该承认学生在篮球专修课程中的表现具有差异，尊重学生的独立性，和学生建立平等的人际关系。在体育运动课程中，学生因为自身身体素质的差异会有不同的表现，所以教师不能把自己的意愿强于学生身上。教师和学生开展具有互相鼓励的对话，充分尊重学生，这样做可以培养学生的自信心，还可以锻炼学生创新能力和挑战自我的勇气。
（3）评价以鼓励宽容为主。许多名师都认为鼓励是教育最为有用的法宝。教育的根本在与对学生的唤醒、激励和鼓舞。教师给学生提供一个轻松、和谐、民主的学习空间，积极与学生进行心灵的碰撞，情感的交流，有利于学生带着愉快的心情进行学习，容易获得成功的体验，在学习中不断进步。当然，在学生学习的过程错误的出现是难以避免的，教师应该秉着宽容的心态对待，允许犯错，并帮助学生改过。
（4）评价应该在日常教学中进行，教师应该建立自评、师评和互评体系。自评就是学生对自己的评价，师评是老师对学生的评价，互评是学生之间互相评价。只有这样的评价体系，才能完整的对学生的学习、生活和个性进行全方位的评价，督促学生自我鞭策。
（5）与此同时教师还可以制作一些在教学评价中应用的学生进步记录档案。档案中的内容可包括：课堂成绩、教师的表扬、学生的体验、同学评价等等。只有将学生的学习情况详细记录在案，才能时刻了解学生的学习动态，寻找有效的教学方法。
四、结语
随着人类社会的发展，教育事业也上升到了一个新台阶。新形势下，体育教育专业篮球专修课的教育在关注学生学习的同时，也应重视学生个体的发展。对学生的评价不能简单的停留在学期终结时的成绩考核，而应加强在教学过程中对学生学习态度、个性发展、成绩进步、创新能力和实践能力各个方面全方位的评价，促进学生的综合发展，提高教学质量。
参考文献：
[1]袁玉涛.高等体育教学与学习评价的创新研究[J].高等农业教育.2010，（08）.
