引论：我们为您整理了13篇教育学研究范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
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2.我国当代教育学科发展的局限不足
（1）教育学科知识和体系的研究与构建
《大教育论》的成功问世以来，教育学研究者把创建科学的具有中国特色的教育学体系作为一项伟大艰巨的任务。而从目前来看，教育学科发展的缺憾主要有以下几点：认知论上的本质主义认识观和知识观，方法论上的思维范式。经验教训告诉我们，要把理论和实际相结合，如果二者之间发生了矛盾冲突，就会导致危机的产生。
（2）简单的“拿来主义”的弊端
教育学科发展不能一味地盲目借鉴，我们要知道引进国外的教育学理论，虽然在一定程度上有所帮助，但是引进的目的和动机不可能根本解决中国的教育实践问题。努力形成的思维方式和具体方案，建立不同的模型方法，不能出现概念体系和研究范式都是别人的，要有着自己的思维与研究范式，有自己的原创元素。
二、教育学研究概述
1.实践在教育学科的作用
简单的“拿来主义”与片面的学科知识体系是当代我国教育学科发展的重大问题。纯粹的研究方法领域、体系结构，借鉴和简单的“拿来主义”是根本行不通的。“本源的教育实践”才是最根本的出路。这关键要增强和确立实践关怀与立场，直面问题的症结所在。
2.教育学研究的重要作用
（1）生成鲜活的教育学知识
“‘确定性”学科知识体系的构建与简单的“拿来主义”这两种倾向在内容和话语上显示出“晦涩、艰深”的特点，这是脱离于生动的教育实践的，也从形式上疏远了实践理论工作者、理论和实践之间的距离。因此我们更要立足于现实，力求做到真实可靠，植根本土。教育学研究还要遵循研究者必须深入实践，必须承认教育发展的实践逻辑规律，将理论与实际相结合的原则。
（2）功能灵活的教育学体系的构建与教育学科地位的提升
在教育体系构建的过程中要以摒弃过于看重研究知识和学科逻辑体系的“确定性”。获得丰富鲜活的教育理论知识，需要把投身到教育实践当中。教育学科地位的提升要得益于教育实践需要与发挥学科功能。理论来源于实践，要想提升教育学科地位就要加强整体现实可操作性。
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笔者在对大量相关文献资料研读的基础上，发现将教育学的研究对象确定为“教育现象”曾是一个主流的趋势，居于主导地位。《辞海•教育心理分册》对教育学的定义就是：“教育学是研究教育现象，解释教育规律的学科。”华东师范大学金一鸣教授在《教育原理》一书中将教育学的研究对象定义为教育现象，把教育学的研究任务定义为把握教育的规律，其目的是指导教育实践。安徽师范大学刘伟芳老师在对教育学研究对象做出大量历史性考察研究的基础上，提出“能够被反映为有价值的教育一般问题的教育现象乃是教育学（或更确切地称为教育学原理）的研究对象”。然而，将教育学的研究对象定义为“教育现象”显得过于概括，人们往往无法真正了解究竟什么才是教育现象。从方法论的角度来看，将教育学的研究对象归结为“教育现象”无不妥之处。但如今学者们有关教育现象的理解和定义还远不够细致和规范，对其的研究程度也不够深入，若教育学将其作为研究对象，便很难在此基础上构建科学的理论体系。此外，教育学的研究对象也并非能把所有的教育现象都囊括在内，教育现象属于客观存在，它本质上是一种社会现象，而人们在教育实践中还没有意识到它的存在时，我们很难将其定义为教育现象。即使意识到教育现象的存在，研究者对其没有研究兴趣，它也不可能成为教育学的研究对象。
三、教育的研究对象是教育问题
在将“教育现象”作为研究对象产生了各种问题之后，国内学者也开始将教育学的研究对象转移到“教育问题”上来。如陈桂生在《教育学研究对象辩》中就如此说道：“如果要对‘教育学的研究对象’问题有一个一般的回答，还是以采用‘教育问题’的表述最为恰当。”笔者认为，将“教育问题”设为教育学的研究对象，是在“教育现象”观点基础上的又一次发展。杜时忠先生认为：“教育问题才是教育学的研究对象。理由是科学研究并不始于现象、事实或存在，而是始于问题。”把教育问题作为教育学研究对象的学者认为，教育学要研究教育的基本问题，即最一般的问题，这些问题可以分为七个方面：什么是教育（教育本质）、为什么教育（教育目的）、谁来教育（教育者）、教育谁（受教育者）、教育内容、用什么方法教育（教育方法）、用什么形式来教育（教育组织形式）。这七个基本问题也就构成了教育。但笔者认为这种观点只是简单地将教育的七个基本构成要素罗列了出来，并没有表现或继续探讨它们之间的关系，没有相关联系的孤立要素是根本不存在的。所以，从思维方法上来看，将教育学的研究对象确立为“教育问题”还停留于对象性思维上，只是把复杂的教育现象分割成单一的构成元素，将这些构成要素简单相加得出了教育学的研究对象。除此以外，关于“问题”的定义也是多重的，这也容易导致歧义。所以，将“教育问题”作为研究对象其表述还不够全面、清晰，容易引起争议。
四、教育的研究对象是教育事实
在教育学史上，教育学的研究对象还曾定义为“教育事实”，产生于德国的“描述教育学”派，法国实证主义学派就曾主张该观点。如菲舍尔采取实证与现象学方法，从客观的角度对教育事实加以研究和说明，尝试在经验的基础上确立严谨而科学的教育学体系。洛赫纳在《德国的教育科学》一书中进一步发展了描述性教育学思想，舍弃了其中规范性的成分，而发展纯认识的价值中立的教育科学。他指出，只有对教育事实作了纯真而充分的描述，才能确切把握“教育是什么”。从上述观点中不难发现，将“教育事实”作为教育学的研究对象在一定程度上促使教育学朝着更科学的方向发展，但如此一来并不能全面地反映教育体系，在实际的教育活动中，所涉及的问题不仅是事实方面的，还包括价值、规范类等层面的问题。在教育实践中不可能做到绝对的情感中立，因此在研究方法上也就不能只依靠描述和实证实验的量的研究，还需定性的、质的研究。
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教育学的研究对象问题，是教育学研究方法论的根本问题，也是教育学理论体系建构的根本问题。自现代教育学建立以来，有关教育学的研究对象问题，就一直是争论的焦点问题。受到自然科学、社会科学和人文科学发展的影响，人们对教育学研究对象的理解也一直处于不断的变化之中，从而使得教育学建构的根本问题也一直不能清晰起来。关于教育学的研究对象有两个核心问题有待思考:一是教育学的研究对象是什么?二是如何理解教育学研究对象的本质规定?本文尝试阐述和分析这两个问题，以为教育学研究对象的确立提供一个视角。
一“教育问题”不能成为教育学研究的对象
教育学是研究教育现象的一门科学。我国的教育学教科书曾经在相当长的时间里都是这样认识的。例如，华中师范学院等五院校主编的《教育学》就认为，“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”［1］。其后，南京师范大学教育系主编的《教育学》也明确指出，教育学“研究学校教育这一特定的现象”，研究这一现象领域“所特有的某一种矛盾”［2］。只是，这个时期的教育学者还没有对“教育现象”的本质规定做进一步的思考和讨论。这种未言明的“教育现象”以隐含的科学意涵为基础，从而间接地赋予“教育现象”一种含义。但“教育学研究教育现象”的立场20世纪80年代中期开始受到质疑，有学者认为，教育学的研究对象不应该是教育现象，而应该是“教育问题”。这种质疑似乎与学界翻译的、由日本学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》有关。1984年，日本教育学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》开始在中国出版发行。该书在探讨有关教育学的基本理论问题时，首先讨论了教育学的研究对象，并且认为教育学是作为“教育问题的科学”。大河内一男反对把教育行为或教育事实和教育实际作为教育研究的对象，同样反对把“教育现象”作为教育研究的对象，理由是，“现象”一词意义含混不清，既包含着“教育事实”，也包含“教育问题”，没有能够充分地说明“教育现象”与其他现象之间的相互重合的关系，并且以为“现象本不是原来就存在的，它的的确确是显现出来的”。大河内一男认为，即便自然科学，所研究的也不是自然现象，自然科学发端于“把这一事实作为一个问题提出来的时候”，“只有在把事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始”。［3］或多或少与这种主张有关，我国教育学教科书以及元教育学研究，在研究对象上开始发生变化。例如，发行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王汉澜两位先生主编的《教育学》(人民教育出版社1989年版)开始改变之前所持有的立场，认为“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”［4］。这种提法后来得到较为广泛的认可。进入新世纪，全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学》则干脆直接把“教育问题”作为教育学的研究对象，认为“只有把各种教育问题和各种教育材料作为客观的问题加以研究，形成关于这些问题的理论体系时，才能超越前科学认识进入科学时期”［5］。由此，教育学的研究对象由“教育现象”而变为“教育现象和教育问题”或“教育问题”。令人遗憾的是，迄今关于教育学研究对象的转化，并没有获得基本的理论辩护，并且存在独断论的倾向，其理据不外乎引证大河内一男的观点，以此说明教育现象不能成为教育学的研究对象，只有“教育问题”才是教育学真正的研究对象。从论证的逻辑来看，把教育问题作为教育学的研究对象，就理性的辩护而言面临三个方面的问题。首先，把教育问题作为教育学研究对象的辩护者以为，教育现象并不能引发研究，只有把观察到的现象作为问题提出来，研究才能开始。大河内一男就是以这种方式来否定“教育现象”而极力主张“教育问题”，后来者似乎也没有跳出这个思路。然而，如果我们仔细地检视这个主张，就会发现，这种主张实际上混淆了研究对象和研究起点的关系，误将起点当作对象。研究要从问题开始，并不意味着问题就是研究对象。把观察到的现象作为问题提出来，本身就意味着，教育现象仍然是研究对象。人们对观察到的教育现象感到好奇，对教育实践本身感到困惑，由此而提出相应的问题，并试图以科学的方法来解决这些问题，这就是教育学研究。没有所观察到的教育现象，何来教育问题?因此，布雷钦卡就明确指出，“如果没有问题对象，即认识对象，便没有问题。”［6］4至于大河内一男所谓“现象”一词意义含糊不清，并由此断定教育现象不能成为教育学研究对象的说法，更有模糊语词与世界、概念与对象、名与实之嫌疑。其次，教育问题是人们主观建构的结果，不能成为教育学研究的对象。任何一个所观察到的现象，一般而言，作为客观存在，并无所谓“问题”。只有当客观的存在与主观的期待不相符合时，只有当已有的知识不能很好地解释所观察到的现象时，这个时候才会因理智的困惑而产生问题。同样的教育现象，在不同的人那里，可能会是不同的问题。这就是说，观察到的教育现象是教育问题产生的根源，而观察者的主观期待则是教育问题产生的前提。这样一来，教育问题便充满了主观性。一个由个体主观建构的东西何以成为教育学的研究对象?而作为主体研究的对象，无疑应具有外在于主体的客观性，是一种存在，而非一个主体建构。再次，教育学研究要解决教育问题，这只是教育学研究的任务。教育学研究的任务是否适合或恰当，这是可以研究和讨论的，但这并不意味着可以在任务和对象之间画上等号。教育学研究要解决教育实践问题，但要完成这个任务，则需要对教育实践进行深入的研究，以发现或揭示制约或影响教育实践的诸多因素。没有这样一种以认识为目的的教育学研究，则教育实践问题便难以有效地解决。任何教育学研究都是要解决教育问题的。这些教育问题，可能是单纯理智的问题，也可能是教育实际问题;可能是有关教育的本质问题，也可能是有关教育的价值问题或事实问题。但无论是什么性质的问题，都不能改变这样一个事实，即它们只是教育学通过研究要完成的任务，却并非教育学的研究对象。
二教育学的学科性质与其研究对象之关联
教育学的研究对象，是研究者理论建构之选择的结果，因而是一个与教育学学科性质有关的问题。教育学的学科性质，实质是一个有关教育学的理论体系与其所描述或规范的教育世界的关系问题。对这种关系的理论抽象，则构成教育学对其自身逻辑性质的认识。对教育学理论性质的认识，决定着研究者的研究对象，进而规定教育学的研究方法。关于教育学学科的性质，教育学者通常多在理论性或实践性之间选择相应的立场。教育学是一门理论性的实践性或应用性学科。它不全然是理论性的，也不全然是实践性的。即便教育是一种单纯实践的领域，即便这样一种单纯的实践领域需要教育者的实践智慧，有意义的教育实践仍然需要理论性的教育知识，需要实践者的理论性的思维。从教育实践的逻辑看，任何一项教育行动，即教育者针对受教育者而实施的教育行动，都不可避免地包含三种意识活动，即认识(对实践情境及实践对象的理解)、评价(对实践对象的表现所作出的评判)以及实践决策(解决问题的方案的选择)。而实践行动则是上述三种意识活动的外在表现。教育实践的逻辑特征决定着实践对理论本身的需求，而这种需求则正是教育学理论所要满足的。教育学要能够满足这种教育实践的目的需要，则教育学理论就必须既能够提供认识论意义上的知识，同时又能够提供实践论意义上的规范。因此，教育学既不是纯粹理论性学科，如英国的奥康纳所主张的那样，也不应是纯粹实践性学科，如英国的赫斯特所主张的那样，也不应是可以划分为教育哲学、教育科学和实践教育学那样的可以分立的学科，如德国的布雷津卡所主张的那样，而应该是理论与实践相互融合的一门学科。作为一门理论性与实践性相互融合的学科，教育学既是描述和解释性的理论，同时也应该是实践规范性的理论;既应该能够解释日常生活中所发生的教育现象，同时也应该能够为教育实践问题的解决提供实践所需要的指导。教育学的理论性质内在地决定了其研究对象———教育现象。即使对教育学理论性质持不同的看法，也无碍“教育现象”作为教育学研究对象的确立。教育学无疑应该向教育实践者提供有关教育的知识。从这个意义上讲，教育学是一门科学理论。只是，教育学作为一门科学理论，并没有为学界所认同。奥康纳就认为，“从理论这个词最严格的意义看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材。”奥康纳所谓的“最严格意义”的“理论”，是指一种严格的自然科学的立场。从“理论”这个词最严格意义出发，奥康纳认为，把教育学称为“科学理论”，只是对它的“一个尊称”［7］467，言下之意，教育学还不能够称得上是真正意义上的“科学理论”，或者说当教育学自称自身为一门科学的时候，它不过是教育学的自我加冕，它实在算不上是一门科学理论。从理论或科学这个词最严格意义出发，奥康纳无疑是正确的。并且在这样的批判中，我们实际上能够看到奥康纳对教育学理论的一种期待。一门科学，就理论本身的定位而言，它无疑需要能够对所关注的现象做出有说服力的解释。倘若一种教育理论不能对所研究的教育现象做出有说服力的解释，这样的理论还能否为教育实践提供理论上的指导，显然是值得怀疑的。然而，对于如何提升教育学的理论性或科学性，奥康纳受逻辑实证主义影响，试图用自然科学的方法来建构教育学理论。尽管这种理论建构的方法论选择忽略了教育学的对象与自然科学对象之间所存在的本质区别，忽略了人及人与人的教育交往活动所内含的意识性和精神性特质，但是在这种关于教育理论性质的思考中，所隐含的则是奥康纳对教育学研究对象的思考:教育学作为一门科学———严格的自然科学意义上的科学———所关涉的教育现象，应该用科学的方法来研究，通过科学的研究来提供教育实践所需要的知识。［7］484只是目前教育学还未达到这个水平罢了。实际上，用科学的方法来研究教育，并建构科学的教育学理论，在实验教育学那里已经做过非常出色的探索。实验教育学否定旧教育学用知觉、内省观察和观察别人进行研究，相反，实验教育学试图采用“全面的观察、统计和实验”方法，来补充和完善旧的研究方法。实验教育学的选择无疑具有开拓性的意义，然而由于忽略了人的主体意识以及在社会活动中的人们的感受和体验，由于过分强调儿童发展中的外在因果关系，从而使得实验教育学并没有能够实现其初衷:提高教育学和整个教学专业的地位。［8］144拉伊持有和众多教育学者一样的理想追求:教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术。在这里，我们同样可以看到，教育学的学科性质与其研究对象、研究方法之间的关系。教育学作为一门科学，其研究对象为教育现象，所用方法则是自然科学的观察、统计的方法。与此相反，由于各种努力并没有使教育学进入真正科学的行列，另外一种反其道而行之的思路因此而提出，这就是英国的分析教育哲学家赫斯特所提出的理论主张:教育理论是“一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”［9］441赫斯特关于教育学理论范式的立场，预示着一种完全不同于科学理论范式的取向。为了实现这样一种范式的理论建构，赫斯特提出了他的“操作性教育理论”命题。他采取理论来自于实践又回到实践的态度，通过对当前教育实践的考察，通过对教育实践者的实践性对话所使用的概念和范畴的分析，揭示教育实践中所隐含的教育原则、信念和知识，然后再借助社会科学、心理学和哲学等其他学科的研究成果对已经揭示出来的教育实践原则、信念和知识进行说明，以便“为制定和用实践来检验实践原则，提供一个在理性上更站得住脚的信念和价值观背景。”［9］457教育理论的性质和任务，使得赫斯特认为，构成教育学研究对象的，应该是教育实践话语，而研究的方法则主要是分析哲学的语言分析的方法。教育理论的性质与对教育本体(研究对象)的设定，仍然紧密地联系在一起。上述有关教育学理论的认识，归结起来就是两种不同的立场，一种是把教育学看作是理论性的学科，另外一种则把教育学看作是实践性的学科。对教育学学科性质的不同认识，也带来了教育学学科任务的差异。前者强调教育学理论对教育现象的解释力，后者则强调教育学理论对教育实践的指导。虽然教育学理论建构的取向不同，但就教育学研究的对象而言，两者却并没有不同之处。对于赫斯特来说，教育学作为实践性理论，其研究的对象是表现和反映教育实践的实践性对话;对于实验教育学来说，虽然教育学“只追求解决教学和教育方面的实际问题”，然而这不表明教育学的研究对象是教育实际问题，而是把解决教育实际问题当作研究的目的和任务，相反，教育学的研究对象为教育现象，“如果教育学要成为一门科学，它就必须把每一种教育现象看作是各种原因的结果。”［8］11对教育学理论性质的不同认识，并没有在教育学研究对象上造成根本的分歧。分歧只在于，他们关注教育现象的不同方面，并试图通过聚焦于相关的教育现象，来获得有关教育的知识。
三不同教育学理论对“教育现象”之理解
教育学研究的对象只能是教育现象。然而，如何理解“教育现象”，却有不同的取向，因而也因此会形成不同的教育学流派。根据卡尔的分析，可以把教育现象作为教育学的研究对象，大体可以区分为四种不同的取向，即科学取向、常识取向、批判取向和实践取向［10］。不同取向的教育学理论，对其研究对象持一种共同的立场———教育现象，却对教育现象做出不同的理解。可以说，正因为对“教育现象”有不同理解，才形成了不同的教育理论取向。这种关于教育理论取向的分析路径，实质上是从另外一个角度，即从教育学所从属的学科类型的角度来分析教育学理论取向。由此，教育学在学科性质上便有了自然科学(或简称“科学”)取向教育学、社会科学取向教育学、分析哲学取向教育学以及人文科学取向教育学。人文科学取向教育学关于教育对象———教育现象的意涵在下节讨论。科学的教育学取向，从经验－实证的立场出发，认为教育及其构成都有其本质的特征。教育的本质特征是通过现象而显现出来的。人类的理智可以把握其本质特征，而要把握其本质特征，则需要通过经验来验证。人们对教育本质的认识，“不是依靠直观推测得到，也不全是通过思辨方法悟出来的，而是通过科学意义上的观察、实验方法归纳出来的”［11］。科学取向的教育学研究，当把“教育现象”作为教育学对象时，更多是把教育学看作是教育科学，并且因此而试图描述和解释所观察的现象。布雷钦卡指出，教育科学研究的核心就是“获得因果性知识”，教育科学不是一种单纯对事实进行描述的科学，而是一种以目的、原因－分析为方向的科学。教育研究从问题开始，力图获得一种分析性的认识。［12］由此，布雷钦卡认为，教育科学研究的对象就是教育现象，只是在布雷钦卡那里，教育现象被划分为教育现实、教育思想和教育目的－手段关系。“从教育对象的界定中可以产生三种互补性的研究任务:描述－规则任务、技术任务和批判任务。”［6］10科学取向的教育学，由于关注教育的因果关系，因而特别重视对教育现象解释的合理性和说服力。在实践指向上，它试图通过把研究所发现的因果关系转化为实践原则，从而以客观、科学的法则来代替传统的实践原则，以教育知识来代替实践者的教育经验。然而，问题在于，科学取向的教育学由于过分关注教育现象的外在联系，而无法解决实践主体在情境中所产生的体验问题，无法解决教育无法避免的价值导向问题，从而暴露了它的内在的不足。常识取向的教育学取向，从语言分析出发，试图通过对教育实践中的日常语言的分析，来揭示好的教育实践中所隐含的规则和原则，从而为教育实践提供规范性指导。以赫斯特为代表，常识取向的教育学认为，教育实践体现了它自己的观点、原则和信念，在实践范围内能够阐明教育理论的观念，因而教育学的任务就在于识别、整理和检验表现了教育实践观念和信念的“实践原则”。在这里，日常实践对话成为教育现象，因而也成为教育学理论研究的对象。常识取向的教育学，在理论的性质上，强调教育学是实践性理论，而在研究的方法上，则突出语言分析的方法。尽管教育实践者所拥有的常识具有一定的经验合理性，但是，由于常识本身在不同的教育情境中是否具有普遍可适用性的问题并没有得到解决，因而常识取向的教育学所揭示出来的实践原则，其合理性，就仍然是一个悬而未决的问题。尽管“从事一定的教育实践，就要依照一定传统的观念、知识和技能来思维和行动”［10］，但社会的变化以及由此而带来的制度背景和价值观念的变化，将不可避免地造成对传统的否定，因而教育实践所依据的传统的观念、知识和技能便会面临现实的挑战和质疑。由此，把教育实践者的日常语言作为研究对象，也就不可避免地有其内在局限性。如果常识取向的教育学旨在揭示教育实践所隐含的东西，科学取向的教育学主要是揭示教育世界外部的因果关系，那么批判取向的教育学主要是把教育学当作社会科学，试图揭示实践者所拥有的教育信念、对教育实践的常识性理解以及对社会结构之间因果关系的把握，并且倾向于认为，实践者的教育信念和教育观念，乃是外部客观世界作用的结果。在这里，教育现象的本质是教育实践者的主观理解与外部客观世界的关系。在这个过程中，实践者对教育实践的理解并不必然是合理的，但是可批判和可质疑的，在许多情况下是不合理的，是对教育实践的误解。批判教育学把人的主观世界与身处其间的外部世界紧密地联系起来，看作是不可分割的整体。对教育实践者错误观念的揭示并非是教育学的最终目的，而是通过将错误的观念与环境意识形态的关联，而实现对意识形态的批判，最终解放教育实践者。与批判取向的教育学不同的是，实践取向的教育学将关注的焦点集中于实践者对教育实践的自我理解，以及教育实践主体与实践情境的辩证关系。实践情境的变动不居性，个体存在的独一无二性，使得将普遍性的规则或法则应用于教育实践时面临恰当性和合理性困境。情境与普遍性知识，两者总会产生某种不确定性。解决这个不确定性问题，有赖于教育实践者的实践智慧。对教育现象的不同理解，则形成不同的教育学建构方法论。科学取向的教育学，由于把教育现象看作是可观察的、并且不同事物之间可能具有因果关系，因而主张采用经验－实证的研究方法。常识取向的教育学，由于把教育现象看作是在教育实践中所表现出来的语言现象(实践对话)，因而采用语言分析的方法。批判取向的教育学，由于把教育现象主要看作是一种意识形态现象，因而主张采用意识形态－批判的方法。这种方法在哲学那里得到理论上的辩护，又在西方哲学那里得到新的阐述和发展。实践取向的教育学，则把教育学看作是一种意义现象。教育实践是教育实践主体对客观对象意义理解的结果。教育学研究就是要揭示实践者的意义理解，从而更好地理解教育实践的指向与意涵。在所有的这些努力中，教育学的研究对象，或者指向作为现象存在的教育实践主体，或者指向教育实践主体的主观世界和教育实践的客观世界之间的因果关系，或者将教育实践主体放在更大的社会背景下来分析或批判，或者指向教育实践者对实践的意义理解。教育现象的不同指向，预示着人们对教育研究对象本体的不同认识。
四教育学的研究对象:人文科学意义上的“教育现象”
教育学是一门研究教育现象的科学，但这里所说的“教育现象”，不是自然科学意义上的因果现象，不是语言哲学意义上的日常语言现象，也不是社会科学意义上的事实现象。这里所说的“教育现象”，是指教育实践者(包括受教育者)在教育实践中的所作所为以及由此而产生的主观感受、体验、经验、意义理解、情感、认识、意识、理性思维及判断等。这样的现象主要表现为人文科学意义上的人们的“行为、意图和经验”［13］23，是人们的精神世界或通过行为而表现出来的意义世界。换言之，在人文科学的意义上，教育学所研究的教育对象，指向教育实践者及与此相关的受教育者的意识和主观世界，是教育实践者在实践中所经验的对象。这种意义上的教育现象，并不是指单纯客观意义上的“事实”，既不是指自然科学意义上的因果关系，也不是指社会科学意义上的“事实”，而是在人文科学意义上个体所经验到的客观世界，是进入到人的主观世界中的现象，或者说是引起人们注意的现象。对教育现象的这种理解，与胡塞尔的现象学密切相关。胡塞尔指出，现象学必须研究“意识”，研究各种体验、行为和行为相关项。“摆脱一切迄今为止通行的思想习惯，认识和摧毁那类通行思想习惯借以限制我们思想视野的理智束缚，然后以充分的思想自由地把握住应当予以全面更新的真正哲学问题，这样才能达到向一切方面敞开的视野。”［14］这意味着，对胡塞尔来说，单纯的客观世界并不存在，真正意义上的存在，是主观意识到的存在，因而个体所经验到的事物，总是既含有客观的成分，同时也是主体自我意识的结果，并且受到某些前反思态度的影响。现象学研究正是在这个意义上，把主体所经验到的事实称之为“现象”。胡塞尔的现象学理论在舒茨的社会学和范梅南的教育学中得到很好的应用和进一步的阐释。在舒茨看来，虽然社会科学取得了长足的进展，但其研究对象问题仍然处于争论之中。舒茨写道，“有些学者认为，探讨社会现象可模拟于探讨自然界的现象，社会现象可以被看成受因果法则所决定的外在的世界变化。有些学者则主张这两种观念迥然不同，社会现象乃是客观精神世界的对象，虽然可以被理解，却不能采用法则的形式。”［15］4对于社会科学研究对象的两种立场，舒茨并不赞同。相反，舒茨认为，社会科学的研究对象，应该是“这个被我们以有意义设定与意义阐释的方式体验到的世界”，因此，“所有关于社会世界意义的科学，无不回头指涉社会世界生活的有意义行动，回到日常生活里指向其他人的经验，回到我们对既有意义的理解，也回到我们对新的、有意义行为的设定。”［15］11－12由此，社会学意义上的“现象”便是由体验、行动与意义构成所组成，通过对社会的及个体的行为方式的主观意义的阐释，由此揭示“社会世界的意义结构”或“周遭世界的独特结构”。舒茨关于社会学研究对象的设定，最终确立了一个独特的现象学社会学流派，同时也为我们理解作为教育学研究对象的教育现象，提供了参照点。范梅南的现象学教育学则为我们提供了较有代表性的人文科学意义上的“教育现象”。在范梅南看来，“教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”［13］2正是基于这样一个前提，范梅南特别强调，人文科学视野中的教育学，应该以“呈现在人们意识当中的事物”为研究对象，因而现象学教育学特别关注“人类的意义世界”，“是对我们生活经验的意义的描述”。当现象学教育学把人类的意义世界，特别是把人类教育的意义世界作为研究对象时，则这种研究对象的设定预示着一种不同于实证主义、行为主义和经验主义的理论－实践观。与常识取向的教育学相近，在理论和实践的关系上，它们都强调实践的第一位性，理论则是反思实践而产生的结果。不同的是，常识取向的教育学强调理论是分析实践对话的结果，而现象学教育学认为，理论是反思实践的结果。其结果是，教育学就必须要对情境中的典型的意识节点进行分析、阐释和说明，并且是直接引证人们的普通经验，对那些不证自明的东西进行结构化的分析，以描述教育实践中的人们的行为、意图和经验。由此，我们可以看到，虽然我们仍然把教育现象作为教育学研究的对象，然而，在这里，“教育现象”的内涵及其本质构成，已经有一个完全不同的认识和理解。它不再是传统的经验教育学或常识教育学或批判教育学所理解的“教育现象”。教育现象已经不是全然客观的具有因果关系的事实，也不再是纯粹主观意义上教育实践者所持有的系统的或零散的教育观念和信念，也不是个体的主观意识与客观存在的某种因果关系。相反，它指向实践者的生活体验以及在具体的情境中行动所要实现的意图———教育学对行为意图的理解或把握，也就是对实践者行为意义的理解;它不仅关注个体的意义世界，更关注个体的意义世界与其所处的生活世界的关系。从某种意义上讲，可能恰恰是实践者所身处的生活世界，赋予了个体意义的世界。此外，教育学还关注个体间相互交织的意义世界的关系，由此既揭示教育实践者个体的独特性，同时又在具体和独特性中发现某种普遍性。作为教育学研究对象的教育现象，是日常生活中教育实践者的有意义的行动、他人的经验等，核心是与教育相关联的社会行为方式和个体行为方式的主观意义。教育学通过对教育行为方式(社会的和个体的)主观意义的理解，揭示教育世界的意义结构，从而为教育实践者更好地理解自己及他人行为的意义提供理论的参照，为教育者改进自己的行为方式提供意义的向导。教育是一个复杂的活动世界。人的多重及其复杂性意味着教育现象是一个包含多重规定性的客观存在。它既蕴含着因果联系，同时在现实的生活世界中，也无处不显现着意义蕴涵。教育学作为一门科学，其发展或许需要多学科视角的努力。提倡一种人文科学意义上的教育学，并不意味着彻底地否定自然科学、社会科学意义上的教育学努力。一个人文科学意义上的教育学能够解决其他学科视角所不能解决的问题。当教育学研究对象定位于人文科学意义上的“教育现象”时，这种定位预示着一种完全不同于传统教育学的研究方法和研究任务。对教育世界的意义结构有把握，要求教育学要应用理解或意义阐释的人文科学的方法。
参考文献:
［1］华中师范学院等五院校．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．
篇4
一、特殊教育的现状
1.特殊教育的教职人员不足
我国的教育领域殊教职人员的不足不利于我国特殊教育的发展，很多老师觉得特殊教育这个工作岗位需要更多的时间精力技巧和学生进行相处，那些身体有缺陷的学生可能性格古怪，如果聋哑的学生更需要老师和学生进行有技巧的沟通，因此很多人不愿意从事当前的特殊教育工作，这样特殊教育领域的工作人员严重不足，从而让特殊教育的学生得不到充分的教育，这样学生的教育工作不到位，就会导致一系列的恶性循环，心理问题严重，身体有缺陷，这些学生可能会更加自卑，觉得不如别人，这样的教育现状不利于学生的全面发展，对于身体有缺陷的学生来讲不利于他们以后就业发展和综合素质提高。
2.特殊教职人员较少，由许多其他老师代课
很多特殊教育学校的老师比较少，因此需要从其他学校安排老师过来进行教学，而其他学校的考试习惯了他们原来的传统的教学方法，自己一个人主导课堂，把整节课都进行知识的灌输，学生被动的接受知识，老师的出发点可能是比较好的，为了让学生学习到更多的知识，想把自己头脑里的知识都让他们学会，整个课堂都被他们主导着，可是他们没有让学生的主体性得到充分的发挥，而且身体有缺陷的同学可能不能很好的对老师讲述的内容加以理解，另外如果一节课四十分钟都让他们集中精力去听课是比较困难的，再加上老师利用传统的教学方法课堂互动较少，学生学习积极性会更低。许多聋哑学生还有失明的学生更不能很好的上课，不是专业的特殊职业教育的老师也不会手语等特殊教育方法，因此，小学生上课思想神游，讲台下的小动作是传统语文课堂中常见的问题，甚至有的聋哑学生自暴自弃放弃学习。所以，解决特殊教育领域老师的短缺问题迫在眉睫，更需要在岗的特殊教育的老师创新课堂的教学方法激发身体有缺陷学生学习的积极性，让他们能够敞开心扉积极的去学习，和同学良好相处。下面就是促进特殊教育发展的具体方法策略：
二、促进特殊教育发展的方法策略
1.增加对特殊教育的师资力量
传统的教育方法对于特殊教育领域的学生来讲不受用，而特殊教育领域的老师又比较缺乏因此需要国家对特殊领域教师数量的增加，这需要国家给予一定的政策进行奖励，让特殊教育领域的工作人员增多，让很多老师愿意从事这份工作，另一方面国家应该让教育领域对于特殊教育的设备配备齐全，增加对于特殊教育领域的教师职业培训工作，让老师拥有更多的和身体有缺陷的学生相处的方法，让老师有更多的好的教学方法，通过教学方法的创新，让聋哑学生，失明学生或者身体有其他缺陷的学生能够投入到正常的学习当中，也能够和正常的学生一样获得良好的发展，综合素质得到提高，能够像其他正常学生一样进入工作岗位。
1.改变传统的教学方法，把多媒体应用到课堂中
传统的教学方法是一些老师习惯应用的教学方法，他们只想着把自己掌握的知识传授給学生他们的出发点是好的，为了让学生掌握更多的知识，但是他们整节课整节课的讲不利于他们掌握知识，但是对于身体有缺陷的学生应该进行适当的课堂创新，针对身体有缺陷的不同同学的状况进行课堂教学，如果班级里失明的学生比较多，老师就可以利用多媒体播放音频然后学生感受学习的美好，如在学习《桂林山水》这节课时老师可以把这节课的内容用多媒体按段落播放出来，需要老师重复多播放几次，因为他们看不到课文的内容，老师需要耐心对待他们，直到老师提问学生他们可以自己回答出来老师提的问题，然后失聪的同学看着课本，老师让他们朗读出来，失明的同学听着他们读的内容，老师就要作为中间协商者让失聪的同学和失明的同学之间进行积极配合，然后失明的同学听着失聪的朗读发现他的错误并且指出来。要注意的是这个同学朗读完成以后其他失聪同学也要有顺序的指出他读音不对的地方，这样全班同学都积极参与到了课堂中，上课的积极性更加高了，他们的自卑感也会降低，而且还可以巧妙的把不同缺陷的同学积极让他们进行配合全班同学一起合作，老师也发挥了重要的作用，老师积极的利用多媒体不仅减轻了专职教师的任务量，还让同学学习到了知识。
2.利用游戏方法，激发学生上课的欲望
特殊教育学校的学生可能上课的积极性不是很高，因此作为特殊教育的职业老师就要想方设法的激发学生学习的欲望，让身体有缺陷的学生能够和正常的学生一样学习，如老师可以利用游戏的方法激发学生，让不同身体缺陷的学生互补，老师可以玩猜字的游戏，如对失明的学生老师可以让失聪的学生读出文字，然后让失明的学生去解释这个字的意思，然后老师作为法官进行判断，对这两个学生进行评论。另外，老师可以带着学生去识字让失明和失聪的学生相互配合，通过师生的配合让学生敞开心扉积极配合，学习好知识把身体缺陷进行客服，还让学生的能力得到了锻炼，让身体有缺陷的学生能够和其他正常的学生一样积极发展，为以后就业打好基础，促进自身全面的发展。
总之，国家应该积极重视对于特殊教育领域的建设，促进全体学生的共同发展，把身体有缺陷的学生的心扉敞开，学生积极交往。但是要想得到好的效果就需要老师及时发现特殊教育领域现在存在的问题然后根据问题提出解决的措施，通过老师和学校的共同努力让特殊教育的发展蒸蒸日上，让老师和学生能够和睦相处，让身体有缺陷的学生勇敢放开自我，积极发展。
参考文献：
[1]谭丽清.体育人文社会学湖南师范大学.湖南省特殊教育学校体育教学的现状调查与对策研究.2015
[2]周晓林.语义激活中语音的有限作用. 见：彭聃龄主编. 汉语认知研究. 济南：山东教育出版社～2017. 159-195
[3]崔耀.心理语言学.见：朱滢主编.实验心理学.北京：北京大学出版社～2016400～431
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一、特殊教育学校的体育教育中存在问题
1.体育教育受重视程度较低。在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的体育课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于体育课程的认识程度影响。虽然特殊教育学校一般都会受到有关部门的关注，但是出于安全、卫生和普通小学体育课程发展认知等方面的考虑，特殊学校体育教育往往是被忽略的部分。
2.特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足。很多体育教师只能掌握自身在体育领域所学到的知识，并未有过关于特殊学生体育教育教学甚至是特殊学生障碍的基本学习。这也使特殊教育学校体育教师不能真正了解教学需求，落实教育教学目标。由于许多教育策略相对于特殊学生不相适应，从而导致对于特殊学生的教育在教师专业技能和专业知识上显得更加复杂。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大。由于在目前我国的特殊教育体系当中并没有形成完善的课程与教材体系，各级特殊教育学校在进行体育教育时多数采取直接借鉴部分发展较完善的学校教育模式的方法和自己研发符合本校特色的校本教材进行学校内的体育教学。这便导致在特殊教育学校体育教材的选用上，存在水平参差不齐的状况。就算有较高水平的教材，由于特殊教育学校体育教师缺乏相关专业知识技能，教学往往缺乏指导性。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。在特殊教育学校的日常体育教育教学中，由于班级人数较多，教师教学目标单一，从而使得教师无法针对每一个人进行有针对性的个别化教育。并且，由于教师要实现教学目标、达到已经制定好的课程设置要求，教师在课堂教育中往往只是僵化地要求学生学会课堂内容，从而导致其在课堂教育模式的选择上僵化、单一。加之体育成绩的评定和体育学习的评价随意性大［2］，教师缺乏相关专业知识，所以特殊教育学校的体育教育目标很难使学生真正实现。
二、特殊教育学校的体育课程教育现状存在问题的原因
1.特殊教育学校体育课程受重视程度不高的原因。一些地方对于特殊教育学校的体育教学认识并不充分，无法将特殊体育和普通体育区别开来。美国学者张加贝曾从服务的对象、课堂教学多层化、教学方法的个别化、教学要求的适应性和学科的融合性五个方面对特殊教育的本质加以诠释，从而将特殊体育与普通体育区分开来［3］。我国的特殊教育学校的体育教育往往并不能真正将特殊体育与普通体育相区分，通常是照搬普通学校体育教育进行的，加之体育教学工作从学生安全和学校卫生等方面相对于其他科目使特殊教育学校存在更大的教育风险，以及我国并未建立有参考性的特殊教育学校体育课程标准，所以特殊教育学校的体育教学工作往往并不受到重视，甚至会人为地缩减其教育教学时间。
2.教师专业技能和专业知识相对不足的原因。在当前的高等院校特殊教育专业或是其他相关专业的课程规划中，很少会有关于特殊教育学校体育课程的学习安排，导致高等院校的特殊教育专业或是其他相关专业学生无法学到专业的体育知识。所以很多特殊教育学校只能选取体育专业的教师进行体育教育教学活动，甚至不设置专职的体育教师，以兼职教师代替专职教师。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大的原因。我国以往的体育教育存在一些诸如教学观念滞后、教学大纲对于教学内容安排过细等问题。这些问题，随着特殊教育学校体育课程标教材的不完善，导致各级特殊教育学校间的体育教学课程目标设置存在较大不同，所选用的教材不尽相同。并且特殊教育学校学生相对于普通学校学生来说，在接受学校教育时，由于个体间障碍不同的因素，因此需要更多的个别化教育训练安排。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。虽然在特殊教育学校中都普遍设置了体育课程，由于相对于班级中的特殊学生人数较多和个体间障碍差别较大，特殊教育学校体育教育在实践中对于特殊学生的体育课程目标的设置不能符合部分学生甚至绝大部分特殊学生的自身发育水平，因此常常导致教师在进行体育教育教学工作时只追求完成任务而忽视教育教学实践中存在的问题。虽然一些特殊教育学校就本校特殊学生个别化教育训练有编写个别化教育训练方案（IEP），但是由于学校教师专业知识技能缺乏和家校联系不足，导致其编写的方案大多流于形式。
三、特殊教育学校如何提高体育教学质量
1.提高主管教育部门和学校领导对于体育课程的重视度。在提高教育主管部门和学校领导对于体育教育的重视程度之前，首先要加大财政支持力度，完善特殊教育学校体育场地及设施设备。如王龙在河南省周口市的调查研究中发现，其所抽取的9所特殊教育学校的规模都比较小，场地紧张，所以教育主管部门要使特殊教育学校达到教育部颁布的特殊教育学校建设标准［4］，才能保障特殊教育学校可以正常开展体育教学工作。其次是提高特殊教育学校体育教师的待遇，实行一些可以提高其工作热情和工作质量的有偿奖励机制。教育主管部门可以建立健全对于特殊教育学校体育教学工作的监管体系，进行定期或者不定期的检查。
2.加大教师专业技能和专业知识的培训力度。培养特殊教育学校体育教师的专业技能和专业知识，首先要从高等院校的特殊教育专业学生开始，完善其课程安排，合理增加与特殊学生体育教育有关的课程。其次应该努力完善体育教师针对特殊学生教育方法的培训体系，可以运用相关会议、进修班和访问学者的形式，逐步建立起特殊教育学校教师针对特殊学生的教育方法培训上的长效机制，使教师的培训不间断，从而实现教师专业化。
3.建立健全教材编写体系。国家应该针对所有特殊教育学校中就读的特殊学生的障碍类型来编写完善的体育教育的相关教材，区别对待特殊学生，促进教材可以真正达到教育教学的目的。各级特殊教育学校应该依据国家编写的相关教材，针对本学校学生的实际情况制定相关的、可执行的个别化教育训练方案。并且教育主管部门可以将优秀地区、优秀学校的教育模式向各级特殊教育学校进行推荐，促进各地的教育模式进行融合。
4.促进体育教学形式多元化。在以往的体育教学实践当中，教师普遍采用的是班级授课制度，但是班级授课制度对于特殊学生存在较大的弊端。所以，特殊教育学校的体育教学工作可以尝试改变原本的班级授课制度，尝试设立开放式教学模式等新的多元化教学形式，让学生可以更好地融入体育教学活动中。
作者:张桂鑫 张慧滢 单位:普宁市特殊教育学校 南京特殊教育师范学院
参考文献：
［1］Rudjuinbull，（方俊明，译）.今日学校中的特殊教育.上海：华东师范大学出版社，2004.
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（二）科研能力的影响因素
透过科研能力的内涵和构成要素，我们可以看到诸多因素影响着学生科研能力的培养。首先，学生个人的主观能动性是科研能力培养的内在因素。学生要具有严谨求实的学术态度，这是进行科研创新的前提。在这个前提下，学生通过学习掌握本专业的理论知识，结合学科知识形成学术预判，在学习过程中不断钻研，提出问题、解决问题。其次，导师、学术会议、科研课题、学术氛围等是推动科研能力发展的外在因素。教育学学科是一门理论性、应用性、实践性很强的科学。然而现在大部分学校的教育学硕士研究生创新意识淡薄，科研能力较弱。他们很少根据自己的研究方向开展科研活动或深入到基层进行调查和实践研究，而一些外在的影响因素又限制了研究生科研能力的培养。
二、影响我国教育学硕士研究生科研能力发展的因素
通过相关资料的查阅和研究，我国的教育学硕士研究生教育在近几年获得了迅猛发展，取得了十分突出的成绩，培养了一批又一批优秀人才。然而，由于发展时间较短，速度较快，也出现了一些亟待解决的问题，特别是研究生科研能力的培养，如学生学科理论知识缺乏、学生创新意识单薄、高校科研环境制约、学术氛围不浓等问题。
（一）学科理论知识缺乏
关于学科基本结构理论，布鲁纳主张无论教什么学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，掌握知识的基本概念、基本原则，十分重视学科的基本结构，并以学科知识结构为课程的中心。学科理论知识是学生进行科研的前提和基础。然而，许多教育学的研究生并没有深入了解和掌握本专业的理论知识，特别是跨专业的学生，他们对教育学科缺乏理解、很难找到学科的研究方向。除此之外，大多数学生除了上课期间学习理论知识之外，缺乏其他获得学科知识的途径，例如：学术会议、实地考察和调研等，所有的这些都限制了学生科研创新的开展。
（二）创新意识淡薄
创新是一门学科不断发展的动力和源泉，也是研究人员进行科研创新必不可少的关键要素。在教育学学科中，创新主要表现为：善于运用不同的观点发现教育中存在的问题，与此同时，采用不同的方法探索解决问题的途径；善于发现教育中的新课题；探索教育发展的规律等等。然而，我国一些高校的教育学研究生只是被动地接受老师所传授的知识，在学习的过程中不主动思考，由于缺乏创新的意识，很难提出有意义的研究课题，一些研究内容也只是对前人的重复研究；缺乏创新的研究方法，不能很好的理顺事物间的内部联系、探索教育发展的内部规律。
（三）高校科研环境制约
科研环境是影响教育学研究生进行科研创新的重要因素。良好的科研环境可以为学生创造一个良好的平台来培养学生的科研能力以及提高学生的科学研究水平。在我国的高等教育中，存在的普遍问题包括：学校缺乏较好的引导机制，学生能够参与的科研课题不多，学术交流不够，高校举办学术会议、学术报告的次数有限，学生很难接触到学科领域的前言知识等等。所有的这些问题都限制了学生科研能力的培养和提高。
（四）学术氛围不浓
通过相关的资料查阅和笔者的亲身经历可以发现：目前我国很多高校教育学学科的学术氛围不浓，高校对于教育学科的学术氛围建设的投入和重视程度不够，导师对学生引导和影响不足，学生参与科研活动的机会有限等等。这些问题对学生科研能力的培养十分不利。其中，学生的个人因素影响很大：一些教育学的研究生对于科研创新的态度并不端正，他们只是为了混个文凭，单纯地学习考试时的知识，缺乏教育科研的热情和动力。在这种“气候”的传染下，越来越多的学生只是满足于现状，并不会积极的思考和学科钻研，在这样的氛围下又何谈科研能力的培养和提高呢？
三、提高我国教育学硕士研究生科研能力的若干途径
针对我国教育学硕士研究生科研能力培养中存在的问题，提高我国教育学硕士研究生科研能力的若干建议如下：
（一）优化课程设置
目前，我国教育学硕士研究生的课程设置主要是按照“学位课+必修课+选修课”的模式，有的大学还根据自己的实际情况加入了任选课和补修课。课程内容主要包括理论课、教育学专业基础课和专业课以及外语课。总体来说，我国教育学的课程设置基础理论课较多，实践课较少，因此需要优化课程设置。
1.增加方法论课程及研究方法课程的设置。
通过这类课程教会学生如何获取知识信息、从事实验操作和实际调查，使学生掌握开展科研创新的方法和途径，如教育科学研究的选题、教育科学研究方案的设计、教育科学的质的研究与定性研究、教育科学的行动研究、教育科学的比较研究、教育科学的调查研究、教育科学的实验研究以及教育科学的定量研究与数据处理等，并聘请经验丰富的图书资料中心人员进行信息检索、数据查询、文献下载等技能知识讲座。掌握这些科学研究的方法可以帮助学生更好开展科研创新活动。
2.构建“研究与学习型”课程。
关于课程内容，教师可以根据最新的教育动态给学生布置任务，学生根据自身兴趣提出研究课题和解决方案，老师最后给予补充和点评。关于授课形式，采用团队学习方式的教学组织设计，学生分为若干小组，小组成员通过查找材料、讨论和研究发现问题、分析问题、解决问题，最终实现教师“研究性”教学，学生“研究性”学习目标。
（二）加强导师的指导作用
导师在学生科研能力发展过程中起主导作用。导师高尚的人格和严谨治学的态度都以无形的方式影响着学生的科研的态度和思维。导师具有丰富的课题资源，引导学生参与课题研究可以使学生将知识学习与实践研究相结合，在不断参与研究的过程中将学术知识深化、内化的同时，科研能力不断提高。除此之外，当前的教育学硕士研究生普遍存在着惰性心里，投身科研活动的自觉性并不高，导师的监督和指导可以帮助和督促学生积极地开展科研活动。导师还可以定期给学生布置任务，集中学生，让他们互相介绍自己的研究方法、研究思路、研究成果等，互通有无，取长补短。
（三）改善高校科研环境
高校的科研环境是影响学生开展科研的重要因素。为提高教育学硕士研究生的科研能力，高校可以根据自己的实力，为一些教育学专业学科购买图书、数据库、信息软件、文献搜索平台等，为研究生提供更加自由便利的信息平台，并指派专门人员进行系统维护及更新，以便研究生能够及时地获得最新的科研信息、数据资料等。另外，可以邀请知名专家讲学，突破自我封闭，吸纳新鲜信息，使学生更好地接触和了解学科前沿。除此之外，学校可以设立一些小型报告厅、学术研究交流室，为教育学的教师和学生进行学术交流提供更加便利的场所。
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目前我国特殊教育事业越来越受到社会的重视。体育教育是特殊教育的重要组成部分。《特殊教育学校暂行规定》提出特殊体育教育的目的是“使残疾人掌握锻炼身体的基本方法，具备较好的个人卫生习惯和身体素质，健康水平得到不断提高，初步掌握补偿自身缺陷的基本锻炼方法，身心缺陷得到一定程度的康复”[1]。本论文通过对大同市特殊教育学校体育教学的现状进行调查，发现大同市特殊教育学校体育教学中存在的问题，找出阻碍特殊教育学校体育教学发展的因素。并提出建议。
二、研究对象及研究方法
1）研究对象。本文的研究对象以大同市最大的特殊教育学校——大同市特殊教育学校和大同市城区培智学校为调查学校。其中，共调查体育教师6名，大同市特殊教育学校3名、大同市城区培智学校3名。由于体育教学中要考虑学生的残疾种类及等级。为了研究的顺利开展，本文研究的学生群体主要为听力与语言障碍的学生共170名。其中大同市特殊教育学校聋哑学生130名、大同市城区培智学校聋哑学生40名。2）研究方法。①文献资料法。根据课题的需要，通过中国知网、山西大同大学图书馆、大同市特殊教育学校藏书馆、大同市图书大厦等查阅了三十余篇相关文献，获得了有价值的理论质材。②问卷调查法。根据研究课题内容的需要，结合专家学者意见，设计了先关问卷，并邀请有关教授、领导对问卷内容进行了审查、修改。调查问卷信度检验采用重测信度检验方法，求得r=0.8241，问卷具有较高的信度。共发放教师问卷6份，学生问卷170份。③数理统计法。运用Excel2007，对调查所得数据进行统计处理。
三、研究结果与分析
1、师资力量现状分析
1）师资现状参加本次调查的大同市特殊教育学校体育教师共6名。从年龄的分布上看，出现了断层现象。而且大部分教师的学历都在中专水平，只有两名教师是大专。可见大同市特殊教育学校体育教师的文化程度有待提高。2）体育教师工作内容及工作量从调查结果中可以得出，被调查的两所学校，体育教师的工作内容都非常复杂，既包括早操、课间操、活动课等课余体育活动的安排和执行；也包括一些后勤工作，如查宿舍、查校园出入人口等，进一步加重了体育教师的工作量。因此，大同市特殊教育教育学校体育教师的工作性质多样化，工作内容丰富，对教师各方面的综合素质有较高的要求。
2、残疾学生体育学习情况
1）残疾学生的体育兴趣爱好通过调查，学生体育爱好集中在游戏、跳绳、羽毛球和篮球这四项体育运动中。因为游戏、跳绳和羽毛球没有太多的身体接触、运动量小，学生没有太多的心理抵触，并且这三项运动没有性别特征的差异，男女学生都可以参加。选择篮球的比重也在这些体育运动中较大，对于其他的运动项目，一方面因学生的兴趣爱好而异，另一方面因为场地器材有限阻碍了学生对其他运动项目的了解和认识。2）残疾学生参与体育学习的动机大同市特殊教育学校学生中参与体育学习的动机是能够学习体育知识和技能的占到84.2%；为了促进人际交往的有74.3%；有72.4%为学生是为了自己的身体健康；为了调试身心的占到59.9%；为了培养社会适应能力的占52%，为了促进身体康复的占到32.9%。由此可知，绝大部分的学生参与体育运动都有明确的动机和目标。3）残疾学生对于体育学习的态度绝大部分残疾学生对体育学习的态度是认真的，对学习的性质认识水平较高，学习所带来的身体愉悦感使得这类学生的学习过程更加轻松，成绩提高更加快；反之，学习态度消极的学生由于不理解学习的意义和价值，会对学习过程产生厌恶感，因此会感到巨大的学习压力，不利于学习进度的正常进行并严重影响学习效果。3、学校体育场地、设施、器材情况大同市两个特殊教育学校的体育场地设施现状不容乐观。既没有建设标准的田径场地，篮球场地数量较少，羽毛球和足球场地没有建设，很难满足教学需要，阻碍了体育教学的正常进行。场地建设质量也没有达到标准要求，田径场都是沙土和煤渣，篮球场地也是普通的水泥地面，对于残疾学生而言，在这样的场地上体育课、活动安全系数太低。
四、结论与建议
1、结论
1）体育师资薄弱，教师数量少，业务能力有待进一步提高。大同市特殊教育学校的体育师资队伍以中青年教师为主，所学专业与职业技能要求不配套；学历主要以中专为主，职称以初级职称为主，有待于进一步从专业技能方面提升。2）学生学习体育动机明确，都是为了学习体育知识与技能，增进人际关系、增加自信，锻炼身体、增进健康，娱乐身心、调节压力等。对残疾学生在体育课教学过程中的安全问题不够重视。3）体育设施数量质量都无法满足体育教学的需要，严重阻碍了运动项目在特殊教育学校的开展和普及；限制了残疾学生参与体育运动的形式，影响了学生综合素质的发展。
2、建议
1）政府应该更加重视特殊教育事业的发展，建立特殊教育职业岗位的优惠政策，大量吸引学历高、业务能力强的教师。2）相关部门从管理角度加大对特殊教育学校体育教学的支持力度，健全管理制度。3）相关部门要重视特殊教育学校的体育教学，投入足够资金，进一步完善体育场地、设施器材。
作者:柴梓 邹淼 张博 单位:沈阳体育学院研究生部
参考文献:
[1]特殊教育学校暂行规定.北京：中华人民共和国教育部令第1号，1998，12
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高等教育学研究的领域，可大可小，具体要视研究者个人或研究团队的研究能力和兴趣而定。能力强、水平高，又有兴趣者，其研究领域可以不断拓展，直至满足研究需求为止；能力弱、水平低者，其研究领域可以小一点、窄一点，小和窄到能够把握得了的领域为止。研究领域大小、宽窄的确定，关键在于“度”的把握，不能一概而论，要具体问题具体分析。高等教育学研究领域一旦确定，就要在一段时间之内，甚至比较长的时间之内，咬定青山不放松，方可见成效。之所以有“专家”的称呼，不就是一个人在一定时间内专注于某一点研究的结果吗？关注某一点的时间长了，研究的问题深了，积累的东西多了，也就自然成为了专家。其实，也不仅仅是高等教育学等理论研究需要专注于某一领域，文学创作也是如此，也有领域意识，比如陆文夫的“苏州小巷”、刘绍棠的“运河滩”、何士光的“梨花屯”等，就是坚守在一定领域中进行文学创作的典范。所以，选定了高等教育学的研究领域，就要尽可能将其领域中的矿石挖掘出来，并逐步占据该领域的制高点。占据了高等教育学某个领域的制高点，就是对高等教育学科的贡献！
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教师教育;学校改革;大学;研究;批判性创新能力
一、研究背景
目前，世界上许多国家具有完备的教师培养体系，但也都面临一个紧迫的问题:即如何通过大学与基础教育学校在教师教育方面的合作，为在校儿童、中小学教师、高校教师教育工作者及整个社会创造最大的效益?一直以来，高校教师教育工作者与中小学教师都在为师范生培养辛勤工作，造就了一批又一批师范人才。在英国，教师教育者对师范生进行一对一的指导，实习期间常常要跑遍一个地区上百所学校。以伦敦的布鲁耐尔大学为例，教育系的教育硕士课程学制一年，每年有300多名师范生，教育系教师需要到当地约300所学校指导实习工作。但遗憾的是，一旦实习课程结束，与这些学校建立起来的合作关系也就戛然而止。第二年只得重起炉灶，如此周而复始。显然，在教师培养方面大学与实习学校之间尚未形成一个高效、有机的机制。英国传统的师范生培养还存在另一个问题。随着大学科研竞争力的国际排名日益受到重视，教师从事学术研究的数量和质量变得愈发重要。然而，教师教育工作者却不得不在现行体制下花费大量精力，“维持”［1］现有的培养体系的运转。琐细的事务无助于学术研究，也无法提供成功的教育实践证据，对实习学校未能形成应有的助益。在英国，高校教师教育者承担着师范生培养的重任，但工作现实对他们个人的学术研究、对教师教育体系并未产生价值，相反，却消耗了他们从事学术研究的时间和精力，导致教师教育者的“无产阶级化”。因为他们无法从工作中释放出更大的剩余价值，更无法利用这一价值提升个人，回馈学术。过去20年，实习学校教师在师范生培养过程中形成了高水平的专家知识，然而现行的体制对此未曾予以应有的重视。这些教师指导每一位师范生，参与设计学校整体改革方案，采集并分析数据，对课堂实践开展行动研究和准实验研究，此间他们的专家知识得到了长足发展。在英国，至少有一代中小学教师接受过硕士学位水平的教育和培训，他们懂得如何指导师范生，身体力行参与校改，开展科研，与时俱进。实习学校本应在师范生培养方面大有可为，可是现行体制忽略了其中的潜能。按照惯性思维，通常只有大学帮助中小学发展，而不是相反。人们早已习惯了教师在大学接受教师教育，参加硕士、博士培养课程或者校改项目，当然这一切的确推动了中小学教师的专业发展。然而，另一方面，教师在教学实践中形成的专家知识同样是不可忽视的资源。为了整合实习学校在师范生培养中的作用，本文提出了弥合个体与整体差异的构想，尝试将师范生个体培养与实习学校整体发展综合考虑，构建新型的大学与实习学校的关系，重新确立二者的工作范围，力求将各自的效能最大化;同时，为教师教育工作者创造环境，为其科研助力，形成具有真正影响力的研究。目前，各个学科的教师教育者的学术地位模糊，潜能有待释放。据此，本文提出的论点是:教师教育课程构成了一个复杂的社会空间，师范生培养本身即是一项混合型的社会实践。所谓“混合型的社会实践”，是指不同的活动参与者(中小学教师、高校教师教育者、在校儿童等)拥有不同的知识和视角，这一多元复杂的社会实践特点对师范生培养最终能否成功至关重要。本文将从两个互相印证的视角来阐述以上观点。首先是模式2知识，它起源于科学社会学，关注知识产生的新方式。第二个理论源自列夫•维果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理学的文化历史学派方法论。虽然其他的方法也可以从理论上支持本文的论点，但由于大学普遍鼓励研究者采用更为“科学”的方法从事研究(人文学科和社会科学也不例外)，我们认为比较明智的做法是，采用科学家在研究中得出的结论(而非人们头脑中的主观想法)，从日常生活与学术理念的辩证关系出发，探索象牙塔之外知识产生的路径。
二、模式2知识的产生:教师教育与学校改革整合新思路
长期以来，关于教学实践知识(knowledgeinteaching)和为教学所用的知识(knowledgeforteaching)问题，在教师教育研究领域始终存在不小的争议。［2］“学科教学知识”［3］概念已经发展成为教师专业知识领域里的特殊门类，具有缄默、具体和情景化的特点。我们知道，优秀教师及其教学活动具有独特的智慧，这一特点在很大程度上确立了教师的专业化地位，这也是高校教师教育课程存在的理由。不过，本文提出的论点与上述观点有所不同。我们认为，教师教育课程复杂的社会实践特点更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知识产出模式———“模式2”。［4］模式2理论强调高度复杂的社会中介作用，与本文的论点十分契合。现实社会中的教师教育情形复杂多变，相关科学概念的产生无疑离不开社会中介的影响。吉本斯和他的同事指出，伴随着人口、技术的变化以及经济全球化，传统的以实验科学为主的知识产出方式作出了回应，一种全新的知识产出模式———“模式1”悄然出现。按照他们的观点，模式1的知识产出方式取决于学术兴趣，“主要是认知”［5］取向，在等级分明的“同质化”社会组织中推崇自主性原则。相比之下，模式2在社会实践中则表现出多样性、跨学科、社会责任感和反射性特点。社会实践活动可能是学术性的，也可能是非学术性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是个人的，也可能是政府行为。因此，不同于以往的认知模式，教师教育领域的知识产出方式已经高度网络化，具有参与性、多元性和分散性特点。这种知识产出模式无论对新手教师还是对各类学校都将产生深刻影响，教师教育可能是模式2知识产出方式的典型范例。诺沃特尼(Nowotny)等在论文“再论模式2”中注意到，他们的观点在各个学术领域有不同的解读，其中“获益最大的学科……正在努力摆脱成熟……学科屈尊俯就的倨傲态度”。［6］有些学科即便支持模式2，对它也只是一知半解。在借用模式2理论时，往往剔除了这一概念中的经济环境因素，忽略了研究这项“生意”的经济属性，因为知识的成果或“产品”，至少部分取决于全球资本的兴趣(无论它来自公共研究机构，还是私人经费支持)。不管怎样，模式2理论无疑为知识概念的转变提供了有用的隐喻。大学的功能关乎职业、政策，具有评价和公共服务的特点，诸多功能交织渗透，知识正是在这一进程中产生。模式2理论的核心是文化历史观:即知识的产生是一个“对话过程，是研究者和研究对象以及研究成果使用者之间的紧张激烈的(也许是永无止境的)‘对谈’”。［7］这一交互过程使得研究者、研究对象、成果使用者、“科学同行”之间的身份关系变得模糊，基础理论与应用研究的界限不再那么分明，而且也颠覆了传统的“研究项目”先收集数据，后成果的线性时间顺序。显然，如何理解知识的产生是一个挑战。诺沃特尼用“agora”一词阐释了这一挑战的实质。“agora”代表原创模式2理论的空间、讨论场所和共同体。［8］“agora”是个古语，指集会的地方，也指汇集了各类资本的交易场所。吉本斯等最初使用的词是“混合空间”(hybridspace)，意指“形形的参与者会面开展公开辩论的地方”，［9］这个释义与模式2的第三项原则“组织多样性”相符。诺沃特尼等进一步明晰了“agora”的含义，指政治、经济意义上的最近发展区，字面意思是“社会市场”，即概念生成的空间:“agora”指的是生成问题、解决问题的环境，知识就在这个语境和背景下产生。大量的“专家”、组织和机构汇聚于此，在这里竞相生产知识，交换知识。同时，这里还聚集着各色“民众”，他们也都争先恐后，互不相让。这是一个政治与商业交集的所在，人们在这里确定研究的优先顺序，然后给以资助支持;在这里人们研究成果，互相交换、使用研究成果。agora是知识产出的原生地———人们从这里进入研究程序，这里的人和项目就是“模式2”知识的化身。［10］前文谈到的实习学校与高校，以及二者间可能形成的教师教育专业共同体恰好构成一个社会市场(agora)，他们的伙伴关系充满张力，有问题，有对立。从组织结构上看，至少三者之间存在着沟通的渠道，而且在英国已经实施了23年。不过，由于这一空间的最近发展区复杂而且分散，他们的潜力尚未被充分挖掘，还有待被系统地认识。泽克纳(Zeichner)与同事从文化历史活动理论中借用“横向专业知识”的概念，探索了实现更加平等、民主的教师教育实践的可能性。具体而言，合作伙伴各方“不同的利益、价值观和实践方法”可由社会中介调解，达成新的、可以适时转变的共同目标。［11］泽克纳吸收了恩格斯托姆的“工作结”［12］概念，他指出，当一项活动涉及到具有不同专业知识的多重行为主体参与时，伙伴参与比传统的组织方式需要更大的灵活性，目标导向尤为重要。“结”表示多个机构为了共同的目标开展的艰难的合作工作。在共同转换活动目标的过程中，新的知识在创新性实践中产生。由此也对学术界提出了挑战，因为一种新型的知识———来自社会市场的知识，而非来自雅典卫城(acropolis)的知识———在这里获得了优先权。这意味着为了整体的回馈和共同的抱负，参与活动的各方需要有所舍弃。就个体而言，从混杂实践中涌现出来的知识往往是碎片化的，在一些人看来微不足道，因此要实现个人资本化(如发表研究，获得资助)更加困难。然而，从整体和更为科学的角度来看，混杂实践中得出的知识更为牢靠，更具社会解释力，具有反射性，也更有利于形成民主繁荣，而这正是大学的使命所在。在园艺学中，杂交具有优势，它意味着植物可以生长得更加强壮，更有生命力，吉本斯等和诺沃特尼等关于模式2知识产出的论断在原理上与之异曲同工。
三、社会文化理论指导下的教师教育实践探索
世界各国的教师教育合作方式不尽相同，高校大抵总是或多或少地起主导作用。通过考察英国本土中小学与高校在伙伴合作中各方责任的历史发展和演变，我们认为，伙伴合作方式已经悄然支持了模式2知识产出的观点。目前的合作方法比较随机，偶尔双方也会为了达成目标，组织起来协同工作。不过，显然这个混合空间(中小学教师、教师教育者和在校儿童)的巨大潜力尚未开发出来，这也是目前许多国家在教师教育实践中面临的困境。要改善这一状况，我们必须接受挑战。起源于前苏联学者列夫•维果斯基思想的文化历史方法论为我们带来启发。文化历史心理学的核心观点是:在日常生活中，每个人都对周遭世界持有自己的看法。不过，只有当我们将个人观点与经过检视、认真研究后形成的学术或“科学”理论联系起来时，这些观点才更具说服力，才可为现实所用。维果斯基在《思维和语言》一书的第5章对此进行了阐述。如书名所言，只有通过语言，尤其是开放性对话，日常观点与学术思想才能彼此互腴，从而生发出成熟的理念。他认为，正如思维与儿童言语的关系一样，二者相生相长是人类心智发展理论的基础。［13］社会文化理论重视社会互动在学习中的作用，因为互动本身构成了学习过程。不论是社会互动，还是文化机构如学校或者课堂上的互动，在个体的认知发展过程中都起着重要作用。维果斯基的继承者发展了这一理论，其中最著名的学者是赫尔辛基大学的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一个全新的研究方法，旨在改善当下的实践环境，促进教学从业人员间的合作。他认为这种新的研究方法是一种“形成性干预”，因此称之为“工作改进研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改进研究法开展了“发展英语教学，助力实习学习”(简称DETAIL)的实证研究。该研究在英国牛津大学进行，旨在通过该项研究为教师教育合作创建新的学习空间。［15-16］研究周期为一年，包括4个中学英语教研室、4名实习指导教师和16名师范生，研究设计并实施了恩格斯托姆的“变革实验室”，［17］中学指导教师、师范生和艾利斯三方共同参与数据分析工作坊，并以活动理论为概念工具，分析取自教学实践环境中的数据。首先，各校英语教研室选出英语教学和学习中亟待改善的“实践难题”，然后由研究助理、师范生(作为他们的作业之一)和艾利斯将这项“实践难题”生成为研究数据，接下来对该实践难题进行识别和认定，这是研究的重头戏，因为在思考如何变革之前，必须充分了解各英语教研室的教学实践状况。研究发现，其中一个英语教研室的实践难题是写作教学，主要是关于写作模版的应用，这是当时英国语文教育政策鼓励学校使用的教学资源。［18］写作模版为学生提供写作体裁(例如句子启动词和语篇标记语)的篇章结构。在变革实验室的对话空间，大家以活动理论为中介工具，深入理解教学实践难题。在这个对话空间，每个英语课堂就是一个活动系统，通过考察写作模版的各项功能，大家得出新的认识。写作模版不只是教学工具，不只帮助学习写作的年轻人适应陌生的体裁，调解他们的写作活动。写作模板还具有规则功能，套用活动理论术语，规则功能体现了课堂这一社会组织的决定性特点。对话空间启发了大家对体裁概念的理解，中学指导教师和师范生开始认识到:在自己的教学活动中，对体裁概念的阐释和合理运用还有进一步提升的空间。在英语课堂上，体裁只是被用来作为学生遵守模仿的范本，课本上罗列着优秀作文具备的种种语言特点，供学生写作参照，可大家都没有意识到体裁实际上是一种社会互动模式。在研究中，我们认识到:教室、英语教研室乃至学校就是一个社会组织，这个组织连同英国英语教学的政治经济因素共同决定了体裁教学活动的目标。英语课堂上对体裁概念的理解尚嫌肤浅，有时甚至被擅用。由于课堂活动目标就是在绩效管理系统中评优，教师(特别是教研室主任)只对教学绩效管理系统负责，因为只要学生考试成绩好，教师就可能得到奖励。尽管写作模版本来可以作为一个工具，支持学生参与使用新的体裁，可现实课堂中写作模板被挪作他用，成为另一套社会分工(divisionoflabour)中需要遵从的规则，结果是本末倒置:学生的学习不再是教师的活动目标，学生成了衡量教师教学绩效的数据。可见变革实验室即是一个混合的社会空间，为了共同的目标，不同专业背景的人汇聚到一起，整合了几个方面的知识，包括大学与中学教师的教学专业知识、相关政策知识(用政策强制推行写作模版，以此作为提高学生写作水平的“方案”)、以及来自于社会学、政治学学科共同体的学术知识。该项研究对中学教师教学颇具影响，同时激发了教师共同体的讨论和交流。不过，与大多教师教育活动研究一样，此项研究的不足是，没有就英国语文教育政策的方向同公众展开更为广泛的交流与对话，未能融入语文教学实践的共同体知识。该项目研究虽未彻底“解决”教师教学实践难题，但却契合了本文提出的通过伙伴合作或者模式2设计改善教学实践、创造新知识的主张。自觉地发现问题本身就是研究的价值所在，因为问题是在重新平衡职业、政策、知识的批判性和公众的过程中碰撞激发出来的。毫无疑问，再平衡需要赋予英国教师更大的自由度，因为一旦活动中出现问题，他们可以自己对活动的社会组织进行重新组合，当然再平衡也要与他们的物质条件相符。否则，可持续性的变革就无从谈起。我们需要明确指出现存问题以及产生问题的历史条件，赋予教师更多的自，使他们发挥潜能，自如应对教学实践中遇到的难题。指望用模式2、文化历史理论或研究方法论就可以“解决”我们面临的问题并不现实，不过，它们为我们提供了明晰、有用的方法，使我们重新认识在中小学和高校开展的教师教育，并对其适时调配重组。通常研究者以教师和儿童作为研究对象，独自开展研究。我们则认为，中小学教师、教师教育者、儿童、家长、政策制定者和出资人可以在同一社会市场(agora)合作生产知识。两相比较，后者比前者更具活力，而且这种认识已经得到了模式2知识生产理论和日常大型科学研究项目的证实。同样，文化历史理论否定了对心智和行为的二元论认识，要求我们关注人类活动的实体及其社会组织，真正理解人类高级心理功能的发展。因此，在教师教育活动中，对参与活动的未来教师、中小学指导教师以及高校研究人员来说，社会分工(如在中小学和大学之间、在大学内部及其以外的社区)对所有成员可能获取和发展的知识种类具有至关重要的影响。文化历史研究还为我们提供了以发展为目的的新型干预工具，从各方的改进和发展来看，它的作用显而易见。当然，维果斯基还强调日常概念与科学概念、历史传承与转型变革之间的辩证关系，辩证法同样为文化历史观提供了强有力的支撑。因此，秉持文化历史立场的教师教育研究者不会向“终端用户”传授“研究发现”，也不会对中小学教师一味说教。如恩格斯托姆在评价实验方法设计时指出，线性的知识传播观“忽视了社会学家对我们的教导:干预意味着抗辩与争论，会引发冲突与对抗，震惊与错愕，因此只好不厌其烦地解释”。［19］相反，文化历史研究者承认自己与他人各有所长，拒绝扮演知识生产过程中最终仲裁者的角色。文化历史研究者将公众纳入研究视野，其目的不同于某些研究范式或学派，对后者而言，公众的作用仅仅是为了提高数据收集的有效性。［20］文化历史研究者的目标在于:寻求“在各方参与者之间形成批判性创新能力，譬如在研究者、教师和学生之间，或者在研究者、经理、工人和客户之间”。［21］就大学教师教育者与中小学教师目前的关系而言，双方开展合作研究面临巨大的挑战，首先是在合作方式上的风险，恩格斯托姆称之为“家长式操纵”。［22］中小学教师面临的另一个挑战是:通过积极参与生产新知识的过程，他们掌握了对自己的活动和发展更大的主动权，为此他们需要学会吐故纳新，在保留缄默的实践智慧的同时，甘愿放弃从前的个人“英雄主义”。从高等教育的视角出发，模式2和文化历史理论可以在教学实践和组织层面上为教学法的发展和学习环境的设计提供理论支撑。合作式的跨学科研究把潜在研究用户的知识和专长植入到项目设计中，并筹划将知识发表传播出去，扩大影响力，这是生命和工程科学研究经常采用的方法。让工程师和生物化学家共同参与项目绝不只是面子工程，不只是为了吸引眼球或科研经费，而是为了使研究设计更具创新性，为了产生更具活力的新知识。恩格斯托姆的形成性干预是文化历史研究方法论一个很好的例子。但就目前而言，将形成性干预用好并非易事。文化历史观要求对现有的教学活动进行创造性干预，以便重构教学活动，教师必须自愿参加，并且渴望未来发生变化。转变必然具有颠覆性，但关键问题是:我们(高校教师教育者和中小学教师)希望在多大程度上颠覆教学活动?我们是否对此乐见其成?这些是有志于挖掘模式2潜力，运用文化历史方法发展教师教育，促进学校改革的人士需要面对的问题。
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环境教育中环保知识是基础,法律约束是底线,最为重要的,是要始终宣传环境伦理思想。因为它是各种环境教育知识的综合,如环境道德教育、环境法制教育、环境保护知识教育不一而足。环境教育益处多多,能够提高人们的品德修养,改善文化观念。而且,在素质教育中,环境教育素质教育中至关重要,不可或缺。
二、环境教育学创立的必要性和重要性
环境教育学是现代社会经济和科学发展中的必然产物,也是环境科学、生态科学发展的必然结果。如今环境问题逐步显现,日趋严重,我们必须认真研究这个问题。
1.分析人类环境的今昔演变,研究其利人与不利人的条件,从而为环境教育学指出研究的方向。
2.彻底研究人在环境中的因果关系以及怎样协调这种关系,使得人类既能更好地生活,又能促使人类社会环境得以全面协调发展。
3.分析人类社会中,由于人类的存在对环境的影响;环境的全球性变化趋势,对人类的利弊。研究区域环境污染综合防治的技术措施和管理措施。
三、什么是环境科学
近几十年来,由于社会的发展,环境科学应运而生,其分支较多,具有跨学科的属性。
1.自然科学方面:环境化学、环境生物学、环境地学和环境物理学等等。
2.技术科学方面:环境工程、环境医学。
3.社会科学方面,在这方面较多,主要有环境经济学、环境法学、环境伦理学、生态法学、环境政治学等等。
四、环境教育学创立的必然性
素质教育的要求,必然推动了环境教育学的发展。开展环境教育,人的素质随之增高。人的素质包括诸多方面,比如科学文化素质、思想道德水平、身心方面的综合素质、环境保护方面的综合素质、环境法律意识和环境道德观念。在基本的素质教育中,环境教育必不可少,这关系到社会的发展、人类的生存、人生活的质量与和谐。人与自然共存,保护环境,就是保护人类自己。而且,环境教育是素质教育的重要的内容,这是学校教育功能在社会生活的全方位体现,也是一个人自我实现和人的自由全面发展的教育理念体现。
五、环境教育学的创立是环境教育的深化发展
要想提高全民素质,要想提升国民的道德修养,环境教育不可或缺。具体来说,环境教育包含以下几点内容。
1.环境科学知识。环境科学是一门研究环境的物理、化学、生物三个部分的学科。它提供了综合、定量和跨学科的方法来研究环境系统。由于大多数环境问题涉及人类活动,因此,经济、法律和社会科学知识往往也可用于环境科学研究。因此,环境科学是一门研究人类社会发展活动与环境演化规律之间相互作用关系,寻求人类社会与环境协同演化、持续发展途径与方法的科学。
2.环境法律法规知识。这部分主要是环境法律法规方面,研究环境保护政策。这部分内容主要是明确环境管理的任务,学习环境保护法,从而增强环保观念,完善法律意识。
3.环境伦理道德知识。环境伦理学,是一门介于伦理学与环境科学之间的新兴的综合性科学。人类在生存发展活动中,和环境发生接触,由于需要,与其对立,造成对环境的破坏。人类的行为造成大量的无可挽回的灾害,这个严重的社会问题亟待解决。环境伦理学,旨在号召全人类自觉地保护自己唯一的生存家园,让生活环境改善,避免一切的污染,将生态环境做到最完美的改善,对所有的资源做到永续经营、最大的利用,做到最大的节约,从而促进经济和社会可持续发展。
六、环境教育的方法和途径
“环境保护,教育为本。”思想决定行为,行为产生结果。环境意识的提高,促进了对环境的保护,对经济的增强、对社会的发展、对人类的利益都大有裨益。人类只有增强环境保护观念,保护地球,人类才能和地球保持和谐共处,人类的生活质量才会有更好的保证,人类才能永远的生活在蓝天白云之下。
环境教育的深入开展,让每一个人都深深体会到环境保护的重要,增强全民族可持续发展的观念。对于素质教育而言,不可缺少;对于生存环境伦理而言,势在必行。民族要兴旺,祖国欲繁荣,舍此别无出路。我国人均资源极其微薄,如果不合理使用,后果将不堪设想。我们要让每一点资源都充分利用,发挥其价值,要高瞻远瞩,造福子孙。
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一、教育学科研究方法是多元并存而非不存在的
社会科学的研究方法大致上可分为两类：质性研究与量性研究。对于教育学科来说，可以发现各研究论著中所列研究方法大同小异。其中，明确宣告的“教育学研究方法”有：“观察法”、“调查法”、“统计法”、“行为研究法”、“历史研究法”、“比较法”、“分析法”、“实验法”、“个案研究法”，等等，大抵统属于社会科学研究的方法，一般用于考察事实、揭示规律，而结合中国现有教育学的实际内容而论，其中主要是有关教育价值取向的辩护性的论述。于是当我们在争论教育学学科是否有自己独特的研究方法的时候，西方学者已经开始重视教育研究方法的问题。例如克拉克（B.R.Clark）运用多学科的方法研究教育，他认为，“各门社会科学及其主要的专业所展开的广泛的观点，为我们提供了了解教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了考察世界的方法，我们可以把它应用到教育部门。”①学科发展史业已证明：一个学科从兴起到确立其独立地位以及其后的发展史，集中表征为“一部形成各种理论流派与研究方法从单一走向多元并存”的历史，而不是一部“各种学派消亡与研究方法从多元归于一元”的历史。②在教育学科方法研究中，用惯了某套研究体系就将其他方法拒之门外的做法是有失偏颇的。有学者将教育学科研究方法比喻成表演的舞台，因为专注于一种研究方法，无异于在同一舞台上跳舞，足够的时间也许会让舞跳得更好，但同时也失去了在其它更大更好的舞台上跳舞的机会。
运用多元学科研究方法，从不同的视角来研究教育领域，可以帮助教育学科建立科学的概念体系、成熟的学术规范和研究传统，并最终形成科学的教育理论体系。有学者认为，教育学科的独特的研究方法可能就是多学科研究方法。③从多元学科的角度研究教育学科，其实质是利用其它学科的观点、方法、原理来思考和分析教育问题，从中探索规律，而不是将其它学科的概念、方法、原理生搬到教育学领域中。因为某种特殊、专门学科的理论是无法准确、科学地解释其它学科领域的特殊现象的，从特殊到特殊，显然违反了应有的逻辑。教育多元学科研究的意义在于拓展和更新教育者的研究视野、观点和方法，并力图在一个更高的层次上寻求各种观点的共同合理之处，获得更具严密科学意义的原理、规律、概念，等等。
二、教育学科研究方法需要正视实践研究
中国教育学吃亏之处在于不正视它实际运用的研究，这是由于其中隐藏着未被察觉的传统的社会科学研究方法的根子。教育学如果不以教育的具体实践为研究对象、不分析教育结构运行的实际情况，则其中所援引的教育事实与数据充其量是一种装饰，其研究方法与表述方法不免带有传统的社会科学研究方法的缺陷。正由于这样，实践工作者有理由指责教育学不解决实际问题，而理论工作者也有理由怀疑教育学的理论深度。教育学学科自建立以来，教育研究大体上沿着两条脉络发展：以建立学科、构建学科体系为重点的理论研究；以对改革实际中的问题研究为重点的应用研究。①学科建设的不同时期，两种研究的投入有不同侧重。20世纪90年代中期以后，教育理论界更加明确地意识到，如果不去接触教育实践，理论就会脱离实际，教育学学科建设最终也难以走向成熟。近几年来，对大学素质教育、教育大众化、民办教育等一系列重大实际问题的探讨已经取得了公认的成果。
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关于对象的研究，许多学者都曾进行过归纳和综述。我们认为其中最有代表性的观点根据时代特点可以总体上分为两种：传统主流观点和后现代观点两大类。
一、传统主流观点
第一种，我们将它称之为“活动说”或“过程说”。这种观点立足于从管理活动的基本要求、基本内容出发，研究教育管理的过程及规律或教育管理的活动及规律。在我国，一般人认为教育管理是由教育行政和学校管理两部分构成，故对此问题的研究又要分二个层面，即广义的以整个“国家各级教育行政部门领导和管理教育事业工作规律”为对象；狭义的以“研究各级各类学校内部管理工作规律”为对象，以“一定类型的学校组织作为自己的研究对象”等等。类似这种观点，我们可以罗列出种种已出版的教育管理学和学校管理学的教材或专著，其提法大同小异。
第二种，我们将它称之为“现象规律说”。我国的教育研究者大都秉持教育管理现象规律说。譬如，刘文修先生认为：“教育管理包括各级教育行政机关和各级各类学校的管理工作。教育管理学是教育科学的一门分支学科，它是研究这些管理工作的科学理论和行动规律的科学。”张济正先生则以一种“二元系列式结构”的论述方式阐述了其看法。他认为，“教育行政学应以国家教育行政组织对各类教育事业与所属教育机构进行有效领导和管理活动的规律为研究对象。
第三种我们将之称为“问题说”。这种观点早在20世纪80年代初期，张济正先生就提出了这一说法。他提出“学校管理学研究学校和学校教育领域中的管理问题”这样的观点在他看来，教育行政学则是探讨国家和政府及其所属各级各类教育行政部门对学校的管理问题。吴志宏教授也曾提出教育管理学是研究各种各样的问题的，并进步提到“教育管理学是以学校组织的管理为核心，并探讨与学校教育事业有关的种种教育管理现象和问题。”
第四种观点我们称之为教育管理特殊矛盾性说。教育管理特殊矛盾性说是我国教育管理学研究中一种具有中国特色的对象学说。从有关的资料来看，张济正先生较早提出了这一观点。他在《学校管理学导论》中写道：“学校管理学所要研究的对象，存在于学校现象的领域之中，是有关这一领域内的管理方面的特殊矛盾性。”黄云龙、安文铸他们是教育管理特殊矛盾性说的主要倡导者。黄云龙认为，教育管理学的研究对象不应该是泛泛而谈的所谓教育管理现象及其规律，而只能是教育管理的特殊矛盾性。并且认为“要确立教育管理学的研究对象，还需要从与其他各相关学科的比较中揭示出它的特殊矛盾性”。他明确提出，“教育管理学的特殊矛盾性就是教育系统中人力、财力、物力等诸资源组合关系及其开发、利用的运动规律。我们构建教育管理学学科体系，就须紧紧把握住‘教育资源组合关系及其开发、利用和管理’这个特殊矛盾性，规定自己的研究对象”。
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远程教育；学生管理；特征
现代化的信息技术的应用，对学生管理水平的提高有着促进作用，学生管理工作的有序进行是促进学生学习效率提高的基础，加强学生管理工作要采取科学有效的方法，而科学地应用现代远程教育方法，能保障学生管理质量水平的提高。通过从理论层面对现代远程教育学生管理能力进行研究，对促进实际管理水平的提高有着积极意义。
一、现代远程教育下学生管理的问题
学生的文化基础和学习能力存在差异，工学矛盾比较突出。参加远程教育的学生，有的是在职成人学生，他们一边学习一边工作，有的则没有按时参加考试等[1]。在学习方式上没有有效适应，还存在着重文凭及重视终结性考试的问题。这些对远程教育就会形成很大的阻碍。从当前的现代远程教育学生管理的现状来看，还有诸多方面存在着问题。受传统教学模式的影响，学生的主观能动性得不到发挥。学生缺乏利用现代远程教育学习的意识，缺乏积极性和自信心等。因此，在具体的学习过程中表现得比较被动。现代远程教育学生的管理过程没有重视学生的综合素质培养。学生管理缺少人性化及个性化的管理手段，管理权限相对集中，与学习中心管理有很大的差距。学生的总体素质没有得到平衡化的呈现，学生的年龄结构跨度较大，学习目的不统一，学习任务比较重，集体观念相对薄弱。学校领导者对学生有着过高的期望，在一些管理制度的制定上没有结合学生的实际情况，走向了形式主义[2]。除此之外，管理中心工作人员队伍素质不高。
二、提高现代远程教育学生管理工作效率的方法
（一）建立和完善现代远程教育学生管理制度
提高学生管理工作的水平，要从制度完善方面着手，加强对学生平时表现的考查和管理。现代远程教育最为突出的特征就是让学生自主安排学习。学习中心要组织任课教师认真批改学生的课堂作业，定期查询学生提交作业的时间[3]。还要建立公正科学的考试规则，保证考试制度能有效实施。不仅如此，学习中心还要重视学生自主学习过程的综合性管理的加强。
（二）强化现代远程教育学生管理模式的优化实施
传统管理模式在学生管理中程序比较复杂，管理效率比较低。新的教学改革环境下，学习中心要注重优化学生管理模式。通过扁平化的管理模式应用，能提高学生的管理效率。扁平化的管理模式在应用时要结合学生的实际情况，使组织结构最大程度地向下层移动，保障学习中心的学生管理工作权利的履行，才能提高解决学生管理问题的效率。对远程教育学生管理模式的应用要注重以人文本，通过这一柔性化的管理模式的应用，将学生作为管理的中心，就能有效提高管理水平。
（三）注重系统化的管理方法
现代教育要严格把守学习导入的关口[4]。远程教育能掌握学生的准确信息，能有效提高学生的课程考试可信度。从实际的管理情况来看，要注重对新生入学进行严格把关，还应加强学生日常管理工作。现代远程教育对学生管理的实施是通过组建小组的方式完成的，能对学生平时上网学习的点击率及作业的提交量实施有效的统计，这会使学生的管理水平得到提升。
（四）加强对现代远程教育学生管理的经济投入
现代远程教育学生管理的应用，需要政府和教育管理部门在经济方面充分投入，完整地呈现并改善现代远程教育的基础设施。现代远程教育管理基础设施的完善，是学生管理水平提高的基础。所以，为保障现代远程教育学生管理的整体水平有所提高，学校就要充分注重经费投入，满足学生管理的实际需求；不断完善学生的学习条件建设，以及对学生的课程资源经费的投入，丰富学生的学习资料；加强师资队伍建设的经费投入。现代远程教育学生管理的执行者的素质是管理质量的重要基础，所以，要加强管理者专业化的培训工作。只有在这些基础层面进行了严格的把关，才能保证现代远程教育学生管理的整体质量有所提高。
三、结语
对现代远程教育的学生加强管理，教师就要充分注重教学方法的科学应用。在新课程标准的实施下，加强现代远程教育技术设备的应用，要注重多方面的考虑。随着新课程改革的深化，教师要从多方面注重学生管理方法的优化实施，不断提高自身的管理能力，只有使这些基础层面得到加强，才有助于现代远程教育学生管理工作的顺利开展。
作者：赵丹红 单位：天津市工会管理干部学院
参考文献：
[1]曾书琴.网络虚拟环境中的成人学习研究[J].成人教育,2011(10):27-28.
