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案例研究的要义 ( 1) 案例研究是一种实证研究,它可以使研究者原汁原味地保留个案现实情况有意义的特征; ( 2) 尽管个案研究的重心在于对个案的分析和探讨,但个案研究必须服务于对母体研究对象的理解,个案可以是母体的典型实例,也可以是母体的非典型实例; ( 3) 个案研究不能停留在实例材料的详尽描述,必须要能提出有价值的问题,并从一定的视角出发,建构个案分析框架; ( 4)作为研究,在个案分析过程中,应当与其他同类现象、相关的理论对话,不能自说自话、把个案研究变成孤岛式研究;( 5) 个案研究并不排斥其他的研究方法,相反,它往往需要借助其他研究方法获取和分析案情资料; ( 6) 案例研究中的“个案”是关于包含有问题或疑难的真实典型事件的实际情境,可以是时间性的( 某一具体时段) 、空间性的( 社区、地区、国家) 、行动者类的( 个人、群体、组织) 、行为类的( 互动、决策、事件) ,或是综合性的。案例研究中可以只有单个案例,也可以包括一个以上甚至一组案例。
个案研究方法因以下优点而受人青睐: ( 1) 使研究对象或方向更为明确具体; ( 2) 丰富和深化作者和读者对问题的了解; ( 3) 资料获取范围相对具体,较之面上的归纳式研究和统计分析,其广度和成本比较小; ( 4) 兼具实证分析和理论演绎的双重优点,有利于研究者将实证研究与理论分析有机地结合起来。
案例研究出现以来,就伴随着各种各样的质疑和批评。批评最多的是案例研究的外在效度问题,也即是否可以归纳成为理论,并推广到其他案例研究中。批评者常常称,单案例研究论据不充分、不足以进行科学的归纳。对于这种批评,罗伯特·殷辩解道: “这些批评者实际上是在以统计调查的标准看待案例研究……统计调查依据的是‘统计性归纳’,而案例研究( 以及实验) 依据的是‘分析性归纳’。在分析性归纳中,研究者也会尽力从一系列研究结果中总结出更抽象、更具概括性的理论。”[1]不过,话说回来,有些案例研究确实存在这一问题,主要是由于无视个案的代表性程度及其方向,将个案研究的结论强行拉升成普适性的观点。其次,由于一些案例研究不注重资料获取和分析方法的科学性和规范性,使用模棱两可的论据或带着偏见进行研究,案例研究的信度常常受到质疑。对案例研究的第三种批评是,它可能会造成过于冗长的分析报告。案例研究确实需要对案例相关情况的深入探究,如果研究者只是为了案例而案例,既提不出有价值的问题又缺乏研究意识,既缺乏分析框架又不比较分析相关案例或不与相关理论对话,则难免落下材料堆砌的口实。事实上,案例研究的上述批评和不足的只是一种可能性的存在,“问题不是出在案例研究方法这一方法本身,而是有些很好的原则、技巧、步骤并没有在实际案例研究实践中得到很好的贯彻和执行。”[2]。
二、选题、立意与研究价值。
根据研究动机,案例研究的目的大致可以分为: 问题驱动式的、理论驱动式的以及混合式的。问题驱动式的案例研究旨在描述个案实际情况、分析其存在的问题及其成因,并探究问题解决方案。这类研究多以调查问题、探求对策作为研究目的,基本上属于应用性的研究。此类案例研究的实质性价值在于它所提出并试图解决的问题具有重要的现实意义,其提出的对策建议具有针对性、可行性和实用价值; 其方法论意义在于它能够而且必须满足规范化研究的四个标准: 测量工具效度、信度、内部有效性与外部有效性。测量工具效度是指针对所研究问题构造的测量工具的有效性; 信度是指其他研究者可以复制同样的研究,并预期得到同样的结果; 内部有效性是指研究证据能够支持研究结论中所阐述的现象或因果关系; 外部有效性是指研究结论具有相当高的普适性。[3]前三个标准是任何规范的社会科学研究都必须满足的。但对于第四点,笔者以为,就公共管理案例而言,由于任何个案都有其特殊性,而且有些案例并非类现象的典型案例而是特殊个案甚至反常案例,因此,不宜对外部有效性做硬性要求。是否应该符合外部有效性要求,取决于研究者的选题立意: 如果研究者立意通过对个案研究提出一般性的问题分析和对策探讨,那么,案例的选取、问题及其成因分析以及对策建议都必须具备代表性,也即外部有效性; 如果旨在展示个案的特殊性,则不必强求外部有效性,相反,应该突出个案情状、问题、成因与对策的个性。当然,大多数案例既具有类的一般特性,也具有其自身的特殊性。这类案例研究只需满足前三个标准,并兼具相应的外部有效性即可。
与典型的问题驱动式案例研究不同,理论驱动式个案研究的真正目的不在案例本身,而在于归纳出理论: 或是理论验证,或是理论批判,或是理论创新,抑或是兼具其中两者或全部。譬如,以美国奥斯特罗姆夫妇为代表的诸多研究者有关“公共池塘资源”治理的案例研究,都以完善、验证和支持“制度分析与发展”理论框架为目的,最终形成一个学派。以验证理论为目的的案例研究的价值在于二点: 一是为有待检验的理论提供了活生生具体的实例,此所谓材料创新。这一点要求运用具有较高效度的资料获取工具以及较高的研究信度。二是检验的理论具有前沿性和新颖性———如果案例研究用于验证的是一个已经得到公认和反复验证的理论,则没有多大意义了。
公共管理学的理论研究者更高的期望是通过个案研究对既有的理论进行批判,最好是能提出一些理论观点或新的理论框架。此类研究近似Barney Glaser 和AnselmStrauss 创造的扎根理论方法( grounded theory method) 。我们姑且称之为“扎根式案例研究”。它归纳出的理论得自研究者对观测资料所蕴含的主旨、特征和结构模型的分析。扎根式案例研究要求研究者不带预设地进入研究场景,因为担心知道其他人的结论之后可能会固化研究者的现象观察和研究思路甚至理论观点。该理论方法大致分为四个阶段: ( 1) “将适用的事件和每个范畴进行比较”———在某个个案中出现某( 些) 有意义的范畴或术语时,就开始在其他个案中搜寻相同的现象,并将其概念化;( 2) “合并分类及其特性”———在此,研究者开始注意概念之间的联系,研究该概念的关联现象或影响因素; ( 3) “划定理论的界限”———随着概念之间关系模式的清晰化,研究者可以忽视最初关注的但又和研究显然不相关的概念,便于减少范畴类型,并使理论本身变得简练; ( 4) “组织理论”———最后,研究者必须将他的发现变成文字,和他人分享。[4]事实上,许多新理论或观点的提出往往都是以对既有理论的批判为基础的; 不少公共管理方面的理论创新就是通过近似扎根式案例研究归纳出来的。譬如,GarrettHardin( 1968) 教授提出的公用地悲剧理论,以及三十年之后,Michael Heller( 1998) 教授提出的反公用地悲剧理论,都是基于大量实例的扎根式研究而提出来的,尽管二人发表在《科学》杂志的论文并非典型的案例研究。
与扎根理论方法不同,Michael Burawoy 及其同事提出了另一种旨在理论批判和创新的个案研究方法——— “拓展式个案方法”( extended case method) 。这种案例研究定位于发现现有理论的缺陷并修改现有理论。这种方法既不同于纯粹问题导向型个案研究———只寻求对个案本身的理解和问题的解决,无意于将个案研究中的发现上升到一般性的理论观点和分析框架; 也不同于扎根理论研究———要求研究者不带预设地进入研究场景。相反,Burawoy主张研究者在进入个案研究之前要事先熟悉相关的研究文献。拓展式个案方法的核心目的既不是要创造出什么新的理论框架,也不是证明或驳斥既有理论,而是要重建、发展理论。它旨在寻找和观察与既有理论相冲突的方式和他所谓的“理论缺口和缄默”。[5]以理论批判和创新为目的的个案研究的核心价值就在于,它能通过现实存在的个案证明既有理论解释的不足甚至错误之处,并重新提出分析视角、理论解释甚至新的理论框架。这一价值的确立,需要较为严格地满足规范化的研究的前述三个标准,第四个标准可以适当放宽为某特定类型问题上的外部有效性; 任何一个标准的缺失或不足,都会招致批判甚至否定。
研究实践中,还有一类特殊的问题驱动式案例研究———理论应用式问题驱动研究。此类研究旨在应用某一个或多个理论,描述和解释案例现象,甚至提出解决对策。譬如竺乾威教授的近作采用理查德·马特兰德的政策执行理论,尤其是模糊- 冲突模型中的政治性执行模式,对我国地方政府2011 年“拉闸限电”的行为逻辑进行了深度剖析。一般而言,此类案例研究的主要价值体现在,研究者首次选择了对个案问题具有针对性和充分解释力的,或者是与以往解释不同的理论基础和分析视角———此所谓理论视角的创新。如果已有研究者运用类似的理论对同类现象进行过分析,则此类研究将无甚新意。
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个案研究作为一种实证研究方法，在人类学领域得到率先应用，并在其后成为人文社会科学最重要的研究方法之一。虽然个案研究法自产生以来，迄今已有近百年历史，但个案研究法在我国政治学领域的引入应用却是相当晚近的事情，只是随着农村问题研究的兴起而广受青睐。这主要是由于我国先前的政治研究集中于上层政治问题，而忽视了对农村基层社会问题的研究，研究对象的不同决定了研究方法的相异。20世纪80年代以来，随着体制的废除和农村经济体制改革的铺开，农村出现了许多新的情况和问题，农村问题研究继而进入政治学者的视野，并在90年代渐成显学。如果说对上层政治问题的研究需要的是经典注释和文本解读的方式，那么对农村问题的研究则需要的是实际调查和深入剖析的方式。而我国地域辽阔、人口众多的国情决定了研究者的研究对象的选取方式和范围，即研究者不可能对所有村庄进行研究，在技术、经费等客观条件不允许的情况下，只能走个案研究的道路。因此，在当前我国农村问题研究中，个案研究是应用最广的研究方法之一。研究方法往往决定了一个学科的科学性和生命力，要建立中国的农村学，必须对个案研究法――这种农村问题研究中的最重要方法作深入的考察和剖析。
一、个案研究：方法与应用
个案研究具有悠久的历史，托克维尔对美国民主的考察可算作是个案研究的雏形，但个案研究真正成为一种规范的科学方法则要归功于马林诺夫斯基的运用和倡导。马林诺夫斯基在其名作《西太平洋的航海者》中，较为成熟地运用了个案研究的方法。他通过对新几内亚的三次实地调查，深入地描述了新几内亚东部南马辛地区所特有的“库拉”活动。通过对库拉交换圈的叙述，马林诺夫斯基生动地展示了居住在这一地区的人们的生活。这部著作是个案研究的最初典范。
对于个案研究，许多学者下过定义，就其一般意义来讲，所谓个案研究是指人们系统地研究个人、群体、组织或事件，以求获得尽可能多的材料并对其进行描述或解释。个案研究具有四种特性，梅里安将其界定为：
1.特殊性。指个案研究着重于研究一种特定的情况、事件或现象，其研究对象具有特殊性。2.描述性。研究者需要对个案进行详细地描述。3.启发式。个案研究力图通过深入描述还原事物本真，启发人们认识研究对象，寻求新的解释和新的意义。4.渐进式。多数个案研究运用归纳推理的方法检查和审视资料，以期发现新的关联。
个案研究依据其研究目的可分为三种类型，内在的个案研究、工具性个案研究和多个案研究。依据个案研究的数量又可分为单个案研究和多个案研究，多个案研究依据其研究目标又可细分为求同式个案研究与求异式个案研究。求同式个案研究是指通过对多个个案的调查和描述，寻找其共同性。求异式个案研究是指通过多个个案的调查，寻找相同条件下为什么会有不同的结果和发展趋势。[1]
个案研究法由于其实证性的优势在人类学、社会学、政治学、心理学等人文社会科学领域获得广泛应用，它为人们认识某一特定事物的性质，探究现象背后的深层原因提供了一种独特的路径。故而个案研究法能够获得农村研究者的青睐，但在当前浮躁的学术氛围下，个案研究运用得并不是很成功，以致经常出现“走过一村又一村，一村一个新理论”的现象，个案研究得出的结论缺乏解释力和普遍性。虽然个案研究是对特定事物的认识，但个案研究的抱负绝不仅仅只限于认识事物的性质，其目标在于通过个案研究获得对事物规律性的认识，从而得出普遍性的结论。由此我们可以看到，个案研究在此陷入困境：个案研究的工作是基于个案而进行，其理论抱负却试图解释整个社会。这种解释往往因为其适用的普遍性而屡遭诘难，认识个案研究不只是要了解其概念特性，还要了解其适用范围，需要正确认识个案研究的价值与限度。
二、个案研究：价值与限度
个案研究是对某一特定事物和现象的认识，由于它强调实地调查和亲身感悟，因而能获得对事物的经验性认识，经验认识是理论创新的重要来源。同时，人们在进行个案研究之前，往往先进行了理论演绎和逻辑实证，因而个案研究有助于检验修正理论预设。
（一）个案研究的价值。
1.研究资料的来源。
个案研究通过实地调查和深入访谈，获得认识事物的第一手资料，通过深度描述力求还原事物本真，因而其资料的可靠性较高。通过个案研究获得的资料既可为己所用，又可为他所用。人们既可以利用这些资料寻求事物内在关联，同时又为后人利用资料作出新的解释提供了可能性，日本在20世纪30年代进行的南铁调查可说是这方面的典范，后人通过对这些资料的研读不仅了解了当时的社会经济状况，还提出了许多新的理论见解，以解释当时社会性质和国家进程的深层缘由。个案研究的资料还可为建立类型学意义上的不同模式提供基本来源。
2.理论创新的来源。
个案研究以其研究的深入性而著称，这种深入性有利于认识事物的本质特性，也有利于探究事物背后的原因，因而常常成为理论创新的重要来源。个案研究的目的不仅在于认识事物，还在于解释现象背后的原因，这种解释应能在更广泛的范围内同样具有效力。而所谓理论就是对事物原因的解释，个案研究由此成为理论创新的重要来源。知识的生产机制有两种：归纳与演绎，但归纳是获得知识增量的唯一来源，个案研究中的多个案研究就是通过对多个个案的调查、归纳，获得事物的共性，进而产生知识增量。理论要增强其解释力也离不开对事物本身的深入认识，只有透过事物表象，深入分析事物的本质特性，即获得对事物质的规定性的认识，这样的解释才会更具效力，结论的普遍性也就更强。
3.检验理论预设
个案研究并不是毫无目的的研究。个案研究要获得生命力，其结论必须能在更广泛的层次具有效力，因而研究之前需要进行理论演绎和逻辑实证，并在个案研究中不断修正、检验和完善理论预设。当然，个案研究只是检验和修正自己的理论预设，而绝不是以理论剪裁事实，只研究符合自己理论预设的个案，而对于会证伪自己理论预设的个案视而不见。实证研究不应成为证实研究。
（二）个案研究的限度
1.研究中的价值问题。
任何科学研究都回避不了价值问题，虽然自韦伯以降，“价值无涉”成为社会科学研究中的重要准则，但研究者自身固有的价值观总是或隐或现地影响着研究本身。实证主义研究虽高举科学大旗，标榜价值中立，但在现实研究中往往也会受价值影响。具体到当前农村问题研究中，价值影响主要体现在两方面：一是许多研究农村问题的人怀有强烈的道德感和使命感，要为农民代言，为乡村请命，而且将自己的这种道德关怀注入实证研究中，得出来的结论与现实大相径庭。[1]二是在研究主题和研究对象的选取上往往受到先验性价值判断的影响，实证研究成为证实研究。当然，任何研究都不可能做到完全客观，关键正在于掌握一个合适的度。如果把纯粹的绝对的客观性与完全的主观价值当作两个极端，那么实际的研究者总是处在两者之间的某个位置上。我们所追求的是经过不断的努力，更接近客观性那一端，当然，谁也无法奢望达到彻底的客观性这一理想状态，只能尽力做到比较高的客观性。如果研究者毫无客观性的自觉要求，让科学与主观价值混淆不清，那就连起码的科学性也无法保证。
2.事物认识的真实性。
个案研究需要研究者亲身感悟和实地调查，强调力求反映事物的真实性。个案研究能否反映事物的真实性不仅取决于研究者个人的能力，还取决于时空的可控性。在社会日趋复杂的今天，研究者要对某个调查点作深入的调查，必然要受到自身可资利用的时间限制。一些所谓的个案研究实际只不过是一些走马观花式的调查罢了，而扎实的个案研究需要研究者倾注更多的时间和精力，融入当地生活，变“他乡”为“故乡”，以求最真实地反映当地生活，寻求背后的运行逻辑。
3.研究结论的普遍性。
个案研究受到的最普遍的诘难就是对其结论的普遍性的质疑，从哲学意义上来讲，个案研究本身属于特殊性的东西，但其结论却力求获得普适性，从而激起了特殊性与普遍性之间的张力。个案研究为什么要力图走出个案？因为个案研究如果仅仅停留在个案本身，则其自身存在价值必大打折扣。譬如在农村研究中，如果研究者只满足于描述某个村落生活，其结论也不出村庄，则人们必问，以中国之大，村庄之多，此研究有何意义？由此可见，在农村问题研究中，个案研究的目的是试图通过解剖麻雀，以小见大，得出中国农村社会的一些带有规律性的认识。个案研究的结论要从特殊性跳跃到普遍性，必然要受到诸多制约，理论的解释力也会受到限制。许多研究者在将结论外推的时候加上种种限制条件正是源于此理。
三、拓展个案：增强结论外推的效度
个案研究要获得普遍性的结论，增强理论的解释力，除了一些通常的做法即在结论之上加之诸多限制条件外，还有如下几种做法可资借鉴。
1.类型学研究范式。
是类型学研究范式的创建者，这种方法强调通过对不同模式村庄的深入调查研究，以比较研究方法从局部走向整体，达到对整个社会的认识。将单个社区研究的意义主要定位在建立“地方类型”的贡献上，希望通过积累众多的“类型”，来反映中国社会结构的总体形态。[3]这种方式的缺陷在于难以通过模式的建立进而把握总体。首先模式的建立受到主观价值的影响，模式建立的标准难以把握。其次模式只是在低层次上对农村的概括，仅止步于微观描述，不能反映更高层次上的社会关系和社会状况，因而难以把握整个社会。
2.个案中的概括。
个案中的概括是指概括个案中具有重要意义的特征，即格尔茨所说的通过那些成就整体的部分看待整体，通过推动部分的整体看待部分，这样往返来回于这二者之间，我们经由一种持续的知识活动，试图使它们彼此成为对方的说明。[2]个案中的概括强调概括出个案中具有重要意义的特征，因而能认识到个案的本质特性，获得对个案的深刻认识，这种认识往往带有规律性。个案研究要获得对个案的真实认识，个案中的概括是达成此目的的一种重要方式。
四、分析性概括与扩展个案法
分析性概括强调个案研究之前先进行理论演绎，建立理论预设，再在个案研究中不断检验、修正、完善理论，获得理性认识。扩展个案法则将分析性概括再往前推进一步，强调在个案研究中将自上而下的视角与自下而上的视角结合起来，并将研究立足点的方向转移――从个别个案转移到宏观权力。扩展个案方法通过对宏观、微观两方面因素的经验考察，达到对问题的深入理解，既居高临下地看待具体生活，亦从具体生活中反观宏观因素的变迁。
1.另一种可能：三种视角的结合。
扩展个案法强调将自上而下的视角与自下而上的视角结合，并将立足点从个案转移到宏观权力，突显宏观权力对微观生活的型塑。这种方法因其视野跳出村庄，突破了个案研究一直局限于村庄本身的缺陷，获得了个案研究者的青睐。近年来在农村研究领域出现了国家整合和国家建构等许多新的范式，可算是对这种研究方法的回应。但这种研究方法，实际使研究者更多的以“他者”的视角来观察农村社会，时时考察宏观权力对微观生活的影响，而不是以村庄本身来叙事，所以能否发现真实认识是值得怀疑的。个案研究无论是但个案研究还是多个案研究都需要研究者力求获得尽可能真实的、全面的认识，因此除了自上而下与自下而上的视角外还应加上历史的视角，在强调历史惯习和宏观权力对村庄的作用力同时，立足村庄自身来展开叙事，力求获得规律性认识。也就是说在历史视角、国家视角、农民视角中，农民视角应居主体，如此方能发现问题、分析问题、解决问题。
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个案研究就是对单一的研究对象进行深入而具体研究的方法。个案研究的对象可以是个人，也可以是个别团体或机构。就教育领域而言，个案研究(casestudy)是指针对一个人的偏差行为进行深入研究的过程，此过程须透过各种方式及管道搜集资料，加以分析整合，以了解案主问题的成因，进而提出适当辅导策略，协助改善问题，以增进个人适应。
个案研究具有以下特点
(1)研究对象的个别性与典型性。个案研究的对象是个别的，但不是完全孤立的，个别而是与其他个体相联系的，是某一个整体中的个别。因而对这些个别对象的研究必然在一定程度上反映其他个体和整体的某些特征和规律。个案研究的目的固然是了解把握某个个体的具体情况，但也要通过一个个案的研究，揭示出一般规律。
(2)研究内容的深入性和全面性。个案研究既可以研究个案的现在，也可以研究个案的过去，还可以追踪个案的未来发展。个案研究可以做静态的分析诊断也可以做动态的调查或跟踪。由于个案研究的对象不多，所以研究时就有较为充裕的时间，进行透彻深入、全面系统的分析与研究。
(3)研究方法的多样性和综合性。为了搜集到更多的个案资料，从多角度把握研究对象的发展变化，就必须结合教育观察、教育调查、教育实验、教育测量等多种研究方法，综合各种研究手段。
二、班主任教育的内涵及趋势
班主任是学校教育教学与日常管理过程中一个特定而复杂的社会角色。中小学班主任面对的教育对象是青少年学生，他们正处于一生中成长发展的关键时期，特别需要教育和引导。班主任的特殊身份使班主任容易成为青少年学校生活中的主要依靠对象，成为影响学生的“重要他人”。
班主任要努力使自已做学生健康成长的守护者，这是班主任教育工作过程中的主导角色；班主任还是班级群体组织的领导者、学校教育计划的贯彻者和各种教育力量的协调者。以学生发展为本是学校教育活动的本质规定，重视人的全面发展、完整人格的培养是当今世界教育现代化的重要特征和共同趋势。要想适应新时期的班级教育与管理人性化的需要，班主任的传统角色要在许多方面加以转换。班主任要走向多元型、对话型、感染型与专业型等。
三、在班主任教育中进行个案研究的意义
首先，它适用于具有典型意义的人和事的研究，如对班级中优差两头学生的研究，对个别品德不良学生的研究，对某个学生采取特殊教育的追踪研究，对某个学生的心理问题和人格偏差的诊断研究等。其次，个案研究还适用于对那些不能预测、控制，或由于道德原因不能人为重复进行的事例的研究。
个案研究是特别适合教师使用的一种方法。在一定意义上说，每个教师都应该是一名教育研究者。但由于教师主要时间和精力还是放在教学和教育工作上，开展大规模的教育调查和严格控制实验，往往有一定的困难。而个案研究的对象少，研究规模也较小。教师可以抓住一两个典型的学生，结合教学、教育工作实践进行研究。对于每一个教育实践工作者来说，总可以在班上找到研究对象，而且也不需要什么特殊的处理，不影响正常的教育活动。
个案研究是因材施教的基础，具有实践意义。个案涉及的人与事较少，教师有条件对个案的方方面面进行细致的研究，便于掌握个案的全面情况。便于掌握个案动态发展。我们只有在对个案全貌研究和了解的基础上，提出针对性的教育措施，才能真正做到因材施教。例如，对于基础较好、学习能力较强的学生进行个别辅导，提出更高、更难的要求。对于基础不好的学生就要采取措施，进行补缺补差。
四、在班主任教育中进行个案研究存在可能性与必然性
（一）、可能性分析
1、班主任的特殊身份使班主任容易成为青少年学校生活中的主要依靠对象，成为影响学生的“重要他人”。班主任是学校教育教学与日常管理过程中一个特定而复杂的社会角色。中小学班主任面对的教育对象是青少年学生，他们正处于一生中成长发展的关键时期，特别需要教育和引导。
2、班主任开展个案研究具有很多便利条件。作为班主任老师在教育学生过程中，可以及时发现个案的问题，通过观察、交谈了解个案的资料。为开展个案研究提供基础。
（二）、在班主任教育中进行个案研究存在必然性
1、开展个案研究是班主任工作的需要。在班主任实际工作中，经常会遇见一些“特殊”的学生，他们有着厌学、焦虑、与人交往障碍、情绪管理能力较低等问题。（班主任 ）班主任可以通过开展个案研究，改变学生现状，使学生健康成长。这是班级建设一项重要内容。
2、开展个案研究也是时代的要求。以学生发展为本是学校教育活动的本质规定，重视人的全面发展、完整人格的培养是当今世界教育现代化的重要特征和共同趋势。要想适应新时期的班级教育与管理人性化的需要，班主任必须要提升自己的管理水平与专业素养，通过开展个案研究可以提升班主任的专业水平，推动班主任工作走向理论化、专业化。
五、班主任在其教育工作中开展个案研究的过程
1、确定研究对象
在教育教学实践中，班主任可以掌握学生的第一手资料，及时发现学生的异常情绪与行为。可以根据学生的心理测试结果、凸显出来的问题确定个案。个案研究的对象通常是：生理心理障碍者、学业低成就者、行为偏差学生、情绪异常学生、资优学生等。
2、收集个案资料
全面地收集个案资料是个案研究有效性的重要保证。全面系统的个案资料有助于研究者对个案的完整认识。收集资料的方式是多样的，可采用书面调查、口头访问的方式，也可采用观察、测验、评定的方式，还可以通过查阅个案的个人资料的方式获得信息。个案资料的来源大致有：
（1）个案的个人资料。个人资料众多，除了收集个案的基本资料，如姓名、性别、年龄、出生年月、籍贯等，常常还涉及个案的身心健康状况，如身高、体重、病史、性格、气质等。另外，还要收集个案历年来的学习手册、考试成绩、作业、日记、周记等相关资料。
（2）学校有关记录。个案的学校记录资料比较规范，又有延续性，易作前后对比。资料包括各种情况登记表，成绩记录，能力、兴趣、人格、智商等测验结果，操行评语，奖惩情况，教师和学生的评价等。
（3）家庭和社会背景。家庭和社会背景涉及个案的个人生活史，是个案研究的重要的信息源。这方面的资料往往涉及父母的教育程度、职业、社会经济地位，父母的管教方式、家人与个案的的关系，个案在家庭中的地位，所在社区的文化状况。
3、诊断与假设
在广泛收集个案资料的基础上，常常还需要对相关问题作进一步的测试，以诊断问题的症结所在，推论原因——主因、次因、远因、近因等，形成初步的假设。
4、个案分析与指导
个案研究收集到的资料往往比较粗糙、琐碎，难以直接解释问题，因此需要用逻辑思维的方式对有关资料进行理性的加工。个案研究不仅仅要提出研究的问题，还需要提出解决问题的策略和指导性意见，因此在对个案问题作出明确的诊断和假设后，接下来需要针对性地提出解决问题的策略和行为矫正的方法。
5、实施个案指导
通过跟踪、观察、记录等方式验证先前的诊断和假设。在个案研究的诊断与假设、分析与指导过程中难免会有错误的判断和推论，因此需要在实际的个案实施过程中，通过多方面的信息和资料来检验先前主观推断的合理性。
6、形成结论
对个案的表现进行讨论和评估，提出建议，得出结论，撰写个案研究报告。个案研究除了收集个案相关资料外，还需与个案进行沟通，以达到辅导、咨询、解决问题的目的。
五、在班主任教育中开展个案研究的积极作用
1、对于个案本身。对个案问题进行分类、设计个案辅导的策略，探讨行之有效的心理疏导的方法与模式；帮助学生解决学习、生活中的困惑与难题，培养学生形成健康积极的生活方式。面对个案时，班主任不再停留在一个层面去看待，通过个案研究资料收集，班主任能够重视案主的成长经历与家庭成员的关系，了解案主行为背后深层次的原因。帮助案主学习和掌握恰当的行为模式与反应模式，获得对世界的正确的认知或完善其理性思考的能力，从而促进案主与环境的适应，帮助案主重建自我形象，激发个人的自尊心和动力，促进问题的解决。
2、对班主任老师。
（1）班主任老师更加客观、全面、深入的去了解个案，提出更为优化的解决问题的方案，了解青少年在成长过程中的挣扎。
（2）通过个案研究，可以帮助班主任及时了解整个班级的情况。及时收集到对自己教育措施的反馈信息。通过对个案的辅导，还可以不断总结和评价一些积极的教育措施的实施经验与效果，从而得出对以后教育工作的有益启示。
（3）班主任认同个案研究的重要作用，使个案研究更加规范化，从而提高班主任管理水平与专业素养，推动班主任走向专业化。
（4）促进班主任整理教育管理思想，归纳出某一个案或是一类问题的规律。
3、班级环境建设。通过开展个案研究，体现人性化、现代管理，有利于班级风貌的建设。通过整个的班级教育系统对学生的发展予以全方位的关心，实现学生的全面发展。
六、存在问题及改进
1、存在的问题
班主任工作繁忙，除了教育管理，还有自身的教学工作，有些班主任不善于积累、总结，没有形成文字的成果。有些班主任认为个案研究只是简单的谈话，于是很多个案只是停留在了谈心的层面，并没有深入研究，从而影响了个案研究的深入性，专业性。在研究过程中，发现很多个案问题来自于家庭系统，家长教育观念的固化及不合理，一定程度上限制了班主任教育时的个案研究的开展。
2、改进方法
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个案研究法与举例论证不同
在这里必须指出，个案研究与议论文写作中常用的“举例论证”方法是不同的。个案研究是一种作为工具的研究方法，举例论证只是论证过程中展开的方法。论证过程中的举例一般有两种情况。一是通过对一定数量的例子的分析得出结论，其本质是不完全枚举法，在逻辑推理上属于归纳的范畴。它的根本依据是，在没有遇到反例的情况下，某一属性在一些同类对象中可以反复，得出的结论是正确的。由于例子与结论这种或然而非必然的联系，所以有以偏概全的嫌疑，一遇到一个反例，结论就会被推倒。为了避免这种状况，就必须尽可能地多举例，并确认没有反例。二是已经有了一个判断（或命题），但它太抽象，不易于理解，通过举例子的方法来做进一步说明。在逻辑推理上它属于演绎的范畴，这时对例子的数量没有明确要求，只要一两个足以。但在性质上必须是正向的，重要反例一被发现，前面的判断或命题也同样被。不管是哪种情况，例子都是论证的材料，而不是研究的对象。研究的真正对象是理论性命题或判断。我认为这是举例法中的“案例”与个案研究中的“案例”最大的不同之处。
个案研究中的“案例”是整个研究的基本对象，对它的描述要尽可能的详细。在数量上，往往只是一个，也不一定有代表性（不过，我认为研究有代表性的个案容易得出有普适性的结论），甚至是独一无二的。个案研究最应该避免的是为研究个案而研究个案，仅仅停留在个案本身。
为了进一步说明二者之间的区别，本文试举一个例子。如果某研究中有这样一句话：“神舟六号”成功发射后的第二天，我国中央级媒体都在头版作了报道，如《人民日报》、《光明日报》等。这是明显的举例法。后面所举《人民日报》、《光明日报》只是为了说明前面的判断，且不作具体、详细的描述。如果一个研究是以《人民日报》关于“神舟六号”成功发射的报道看科学报道如何处理专业性与通俗性的问题，则属于个案研究。这里的个案“《人民日报》关于‘神舟六号’成功发射的报道”，是研究对象；要研究的问题是“我国中央级媒体科学报道如何处理专业性与通俗性问题”，需通过剖析前述个案来回答。
我国新闻传播研究应多做个案研究
个案研究在文化人类学、教育学、心理学中有着广泛应用，也是境外新闻传播研究中常用的研究方法之一。在美国大众传播学和新闻学博士论文中，个案研究所占比例分别为12．58％和7％。③在我们看来，博士论文由于创新的需要，最易向体系建构的方向努力，但个案研究则占到了很高的比例。
遗憾的是，我国新闻传播研究似乎刚好相反。不管是新闻史、新闻理论、新闻业务还是传播学，概论类研究都是最多的。宏观、综合性研究太多，但大多是整合性研究，了无新意，造成当前研究无法深入、创新乏力。
针对这一现状，学界不少前辈阐述了他们的看法。方汉奇教授在1982年就主张加强对重点报刊的个案研究，“解放后在这方面已经做了不少工作，但还有很多工作需要我们继续去做”，④时隔25年之后仍呼吁“要加强个案研究，包括个别重点报刊的历史和重要新闻界人物历史的研究”。⑤宁树藩教授认为新闻史研究深度不够与思想方法的片面性和研究方法的单一有关，表现之一就是“面上的总体研究多，点上的个案研究少”。⑥丁淦林教授认为新闻史研究“就是要多做个案研究、专题研究和断代研究。个案研究注重第一手材料，是整体研究的基础”。⑦何志武、孙旭培教授认为“我国学者热衷于宏大叙事，追求普遍的价值，常常在宏观的层面探寻‘绝对真理’，一旦落实到具体的微观层面，却常常难以回答清楚‘是什么’的问题”，⑧因此需“多一些个案的定性研究”。
整体来看，改革开放以来的个案研究除了一些时间性特别强的事件性个案研究外，以历史上的重要报刊史研究最多，如《新华日报史》、《申报兴衰史》等。除此之外，其他一些报刊也受到研究者的关注，如《〈蜜蜂华报〉研究》、《〈上海犹太纪事报〉研究》等。另外，个案研究是法学研究的主要方法之一，所以新闻传播法、新闻自由、新闻传播伦理道德领域内的研究中个案研究也较多。如《“停止采访资格”事件评析》、《从美国媒体“华盛顿枪击案”报道看犯罪报道中的新闻道德问题》、《媒体监督的良性互动――“孙志刚事件”舆论监督分析》。最近几年，个案研究在我国新闻传播博士（后）论文中得到一定应用，如《中国晚报文化研究――作为个案的〈北京晚报〉文化》、《英国媒体的新闻价值观：以“9・11”事件报道为例》等。
如何处理个案研究的“大”与“小”
首先必须说明的是，除非你研究的是关于方法的学问即方法论，任何一项研究都不能为方法而方法，更不能认为方法是万能的，它在研究中的价值是服务于“问题”。但不少情况下，同一问题也可以采用不同的研究方法，不同的研究方法实际上代表着不同的思维方式和研究取向，所研究的“问题”就会呈现出不同的面向。那么个案研究法适合于解决什么问题呢？西蒙认为，当研究者试图发现进一步研究的线索和想法时，个案研究特别有优势，即比较适合于探索性研究。⑨此时我们对研究对象的信息知之甚少，详细、具体、细致的描绘无疑是进一步研究的基础，或者比其他方法，如调查，更能有效地解释事件发生的原因。
对个案研究法的批评主要来自三个方面：一是缺乏科学上的严密逻辑，二是研究的结论普适性不强，三是非常耗时。前面两项批评主要是相对于定量研究而言的，这是由其研究旨趣所决定的。
追求结论的普适性，是所有研究所追求的理想境界，个案研究也不例外。个案本身有大小、复杂简单之分，但研究都遵循“由个案折射整体”的路线。潘忠党教授所谈的一个例子也许对理解个案研究的“大”与“小”很有帮助：“我的一个学生考察了中国一家本土广告公司，并以此项研究获得了硕士学位。虽然他考察的是一个个案，但他提出的问题却远远超出了这一个案。表面上看，他提的问题是：本土广告公司如何应对4A广告公司的强有力竞争？但实际上，他远远超出了这种描述性或经验总结式的问题，他提出并力图回答的问题是：本土广告公司如何‘本土化’4A广告公司的专业运作程序，如何利用传统国有体制的内部资源，并以此建构自己的组织内部空间，调适与生态环境的关系？这个问题可大了，虽然考察的对象仍然是一家广告公司。它分析的关注点是具有一定启发和普适意义的理论问题，涉及中国改革过程中新与旧、内与外之间的互动，以及这种互动过程中社会行为主体的能动作用。这种“大”与“小”的有机结合也许就是所谓‘不大不小’的精髓。”⑩
研究对象是“个案”，研究问题又不囿于个案本身，而是要提出具有普适意义的理论问题，这是个案研究的理想境界，也是我们追求的目标。随着越来越多个案研究的积累，我们就可以对超越于个案之上的同类现象有个比较准确的判断。这正如美国传播学，一开始是诸多奠基人在各个领域提出一个个理论、观点，后来由施拉姆把它们
整合在一起而形成了理论体系。而这一点正是处于积极构建理论体系的我国新闻传播学界所必经的过程和阶段。
注释：
①⑨罗杰・D・维曼等著，金兼斌等译：《大众媒介研究导论》，北京：清华大学出版社，2005年版。
②卜卫：《方法论的选择：定性还是定量》，《国际新闻界》，1997（5）。
③张振亭：《美国传播学博士论文研究什么？》，《新闻学论集》，第20辑；滕朋：《多样性与集中化》，《国际新闻界》，2006（4）。
④方汉奇：《方汉奇文集》，汕头：汕头大学出版社，2003年版。
⑤方汉奇：《1949年以来大陆的新闻史研究（二）》，《新闻与写作》，2007（2）。
⑥宁树藩、曾建雄：《强化本体意识，探求自身规律》，《新闻记者》，1998（9）。
⑦丁淦林：《20世纪中国新闻史研究》，《复旦学报（社会科学版）》，2000（6）。
⑧何志武、孙旭培：《有感而发不是定性研究》，《国际新闻界》，2007（2）。
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所谓“把关人”就是指具有让某一种东西近来或出去的个人或团体。把关人理论认为，媒介在信息传送的过程中，有重大的过滤作用。就新闻而言，通讯社决定的新闻，只占已发生的新闻的一小部分；而读者最后在报纸上读到的新闻，有只是通讯社的新闻的一小部分。所以，让读者知道什么，不知道什么，媒介起决定性的作用。
1947年卢因在《群体生活的渠道》一文中再次阐释了“把关人”理论。卢因的把关人理论有以下几个要点：卢因的“把关人”概念是建立在“渠道理论”的基础上的。因为事物必须通过渠道来运动，而渠道并不是平坦光滑的，存在各种各样的关卡，即“把关人”。卢因认为“把关”行为虽然多种多样，但是最终还是由人来掌握。所以，“把关人”主要是针对人，尤其是个人。研究“把关人”实际上就是研究导致把关人做出某一决定的因素，也就是探析隐藏于“关”的开、闭行为中的各种因素。卢因认为，影响把关的是人的心理因素。所以，研究个人的心理因素在把关中的作用就是他的主要动机和目的。
1949年怀特（White）进行了一项个案调查以验证卢因的理论。怀特的研究对象是一个有25年新闻工作经验的必报编辑，观察他在一周时间内对所收集到的通讯社电讯稿的处理，并了解他这么处理稿件的原因，由此来证实一些预先就有的关于电讯稿编辑选择和过滤稿子的想法，并因此获得有关在大众传播中把关人的基本角色和作用的一些可验证的概念。通过调查他发现，这位编辑的把关作用是非常明显的。1950年怀特根据此项调查撰写了报告《“把关人”：一个新闻选择的个案研究》（The Gatekeeper:A Case Study in the Selection of News）。该报告首次为新闻传播中“把关人”的存在及作用提供了第一手的材料和证据，同时也为“把关人”概念的确立奠定了基础。
1955年哥伦比亚大学博士沃伦·布里德（Warren Breed）为了研究社会对新闻的控制，采访了大约120名报业工作人员。研究了编辑内部的官僚机构和实际流程，在《新闻编辑部的社会控制》（Social Control in the Newsroom）指出：“记者必须以编辑的要求为最后的底线，消息最后的采用是通过主编或者负责人以及控制此媒体的政治机构决定的。并指出编辑方针是指体现在社论、新闻专栏、新闻标题中的取向。即在编辑和记者之间的工作流程是由编辑来决定的，记者虽然可以根据自己的去向来选择，却不能保证消息在媒体的实际被选择传播，他们必须首先了解编辑的思路和想法，或者和编辑讨论协商，从而决定选题或者方案。”[1]该研究深入到媒体机构内部，对新闻消息的最后被采用的过程做了探索，在实践意义上的社会学价值和心理学价值更值得我们重视。
1969年学者巴斯（Bass）将“把关人”研究推进一步，他在《新闻学季刊》上发文指出：“怀特所谓的‘把关人’与卢因的原意不符。因为卢因所指的‘把关人’是小群体中的一员，直接握有某一物件是否允许被自己的这一群体所使用的决定权，而电讯稿编辑是在现成的新闻稿中挑选，并不是一个真正的‘把关人’。巴斯从信源的角度即新闻产生的角度看问题，将新闻流动过程分为‘新闻采集’和‘新闻加工’两个阶段，他认为，真正的‘把关人’是从事新闻采集的人或组织。”[1]
1980年Gertrude Joch Robinson通过对南斯拉夫一家新闻社的调查，得出有有关消息控制理论的几个观点：“第一，内部的组织和外部的因素构成一种相互呼应的关系，对新闻的选择和采访写作构成了恰如其分的控制。第二，通过对新闻的选择的影响以造成对受众群体的需求的影响。第三，机构内部的控制关系已经形成产规划的形式。第四，所获得的消息资料是带有中立性的和内部文化性的。”[2]Robinson对消息控制的研究也有一定的局限性。首先，南斯拉夫的新闻体制和政治文化背景有自己的特色。其次，该国家的新闻社的模式是在该国的媒介体系里产生的，具有很强的民族和历史文化背景。再次，带有很强的地域性和文化性。
1992年Pamela J. Shoemaker将前人关于守门人理论加以总结概括为五个层面，“即个体层面、传播常规层面、组织机构层面、超强媒体、社会机构层面和社会系统层面进行了分析。Shoemaker将守门人理论引向媒介议程设置理论的研究和媒介社会学的研究，因而将其延伸到对人际传播政治传播和组织传播的过程中，从而使得守门人理论的发展蔓延向了更广阔和复杂的学科领域。”[3]
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自主学习是指“自笔者导向、自笔者激励、自笔者监控”的学习，是通过确立学习目标、学习内容、学习方法并通过自笔者调控学习活动来完成具体学习目标的学习。具体表现为学生课前充分预习，课堂上认真听讲，积极反思自己的自主学习方法，课后自觉甚至超量完成作业，客观评价学习结果，及时进行矫正，利用各种学习资源摄取知识，努力提高自己的英语。
培养中学生英语自主学习能力是指教师在英语教学过程中，有针对性地对学生进行引导和培训，培养和发展中学生学习英语的兴趣，推动中学生发现和掌握科学的学习英语的方法，引导学生正确地激励自笔者、确定学习目标、监控并评价自己的学习过程，使学生英语自主学习的能力在原有的基础上有明显的提高。
二、中学生英语自主学习个案研究的方法与步骤
个案研究法（case study method）亦称个案历史法。它是追踪研究某一个体或团体行为的一种方法。它包括对一个或几个个案材料的收集、记录并写出个案报告。在现场收集数据的叫做“实地调查”。它通常采用观察、面谈、收集文件证据、描述统计、测验、问卷、图片、影片或录像资料等方法。
中学生英语自主学习个案研究是指研究者在中学生英语自主学习的过程中对典型的学生个体或团体进行能力培养的研究，发现他们在方法和效果上的异同，了解他们在学习过程中遇到的难题，为课题研究提供微观材料，并通过对个案的研究找出普遍有效的英语自主学习能力的培养策略。
（一）制定研究方案
制定研究方案也就是确立研究的对象、研究目的、方法过程和预计的研究成果。本人研究的对象就是所教班级的学生，把他们按照不同特质和自主学习能力划分为不同群体，如特优生、后进生、学习习惯有待改进的学生或是对英语很感兴趣的学生等等。有时也会根据不同时期研究的需要寻找特定的研究对象。
（二）调查采集数据
确定方案后，对每种不同类型的个案要进行数据的收集。本人采用较多的是观察、面谈、测验、问卷或录音录像资料来收集数据。保证每双周不少于一次跟踪收集个案数据，同时对收集的数据用专用档案袋和电脑文件夹进行储存，以保证下一步整理分析资料的顺利进行。
（三）整理分析资料
对收集的数据进行整理，可以了解中学生对英语自主学习的认识理解，了解不同类型中学生英语自主学习的整体现状，了解他们的兴趣和需求，了解他们在自主学习中的收获和困惑，为教学研究提供客观真实有效的数据。
（四）撰写研究报告
对整理的数据进行分析、抽象、概括，并撰写个案研究报告，这样可以发现他们在英语自主学习方法和效果上的异同，发现中学生在进行英语自主学习时遇到的难题，并尝试找出普遍有效的英语自主学习能力的培养策略。
三、不同群体的个案研究
在一个班级中，由于每个学生在基础、特点、兴趣和自主学习能力的不同，对其实施自主学习能力的培养不可能做到整齐划一。因此，选定不同类别的学生，通过个案研究，可以在对某一个或某一类学生进行自主学习能力培养的过程中研究总结，探寻尝试有效的培养策略，并能应用于更多的学生，最终达到培养全体中学生英语自主学习能力的目的。
笔者针对不同层次的个体学生利用调查问卷或面谈、观察等方法进行深入研究，研究中笔者进一步发掘学生热爱英语的积极性：对于腼腆的学生可以让他们用文字描述或表达自己对英语自主学习的认识和期望；对于表达能力较强的外向的学生，笔者会通过课内外面谈的方法和他们交流自主学习的心得。
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幼儿园教育案例作为教师之间沟通思想、分享经验以及提升理论水平的一种方式，正日益引起幼教工作者的关注。不少地区的教育主管部门纷纷发起幼儿园优秀案例评比活动，鼓励所在地区的幼儿园教师积极参加。然而，许多幼儿园教师对案例的认识还比较模糊，不知道该怎么写案例，也不知道为什么要写案例，有些教师甚至连什么是案例都说不清楚。针对这样的状况，有必要对幼儿园教师的案例撰写进行指导。笔者认为，要初步掌握幼儿园教育案例的撰写方法，必须对以下三个问题作深入的了解：（1）什么是案例和幼儿园教育案例。（2）为什么要撰写幼儿园教育案例。（3）怎样撰写幼儿园教育案例。下面笔者将一一阐释这三个问题，希望能为幼儿园教师的案例撰写提供帮助。
一、什么是案例和幼儿园教育案例
“案例”一词由来已久，英文写作case，又被译为个案、实例、个例、事例，最早出现于律师与医生行业。〔1〕
在教育界，教师写作案例，并将案例运用于教师培训始于20世纪70年代的西方国家。当时，有感于抽象的教育理论与丰富的教育实践之间的鸿沟，不少理论工作者鼓励教师成为研究者，希望教师能够把行动和研究紧密地结合在一起。〔2〕因而，案例概念被引入教育界。大部分研究者把教育案例定义为一种描写性的研究文本，它基于真实的生活情境或事件，通常以叙事的形式呈现。〔3〕曾有人这样描述：一个好的教育案例就是一个生动的故事加上精彩的点评，它叙述生动，引人入胜。教育案例所叙述的事件应当有三个基本构成要素：一是案例中的事件须是含有问题或疑难情境在内的事件。并不是说所有的事件都可成为案例。能够称之为案例的事件必须包含问题，并且也可能包含解决这些问题的方法。二是案例中的事件必须是具有典型意义的事件，要能够从这个事件的解决当中说明、诠释类似事件，并能给读者带来这样或那样的启示。三是案例中的事件必须是真实发生的事件。它虽与故事一样生动有趣，但决不是杜撰的。
幼儿园教师撰写教育案例是在幼儿园这个特定场所中，通过观察、反思等手段，对某一典型教育现象（这种教育现象是真实存在的、包含问题或疑难情境的）进行详实的描述，并在此基础上，经过分析达到对所含问题的诠释或解决。需要指出的是，这里的教育现象不仅仅针对幼儿园集体活动（如教学活动），还应该包括集体活动之外教师认为具有价值的个别教育现象（如某个幼儿的行为问题）。当前幼儿园园本教研的案例主要包括两大类，一类是幼儿自发、自主、自选活动的案例，另一类是以教师预设为主的集体教学活动案例。〔4〕由于集体活动尤其是教学活动一般具有普遍性，因此集体教学案例成为当前幼儿园园本教研的主要内容。
有些教师将涉及个别幼儿的教育现象称之为个案，因而产生了一个疑问：个案是不是案例？笔者认为，严格意义上说，个案不等于案例。
在教育领域虽然也有人将“个案”称为“案例”，但是“个案”这个词在教育界原本就是专业名词，专指“个案研究”，即教育领域的“个案”实为“个案研究”。由此可见，“案例”和“个案”不是同一个概念。个案研究是对一个有着特定范围的现象（如一个机构、一种课程、一个人、一个事件或一个过程等）进行细致和整体的描述与分析。教育研究领域中的个案研究大多是质的研究，其目的在于产生某种假设，而不是检验假设，即它是从原始资料（对某一个案整体情况的实地考察）中推断出有关这一个案的假设或理论。幼儿园教师所称的一些“个案研究”，并不是真正意义上的个案研究，因为其真正目的主要还是为了解决自己当下教育工作中的实际问题，如对某一幼儿的深入了解与帮助，或对某一教学方法和教学情境的反思，并没有建构某种假设或理论。
还有些教师在为自己撰写的案例命名时，写作“××案例研究”。那么，“案例”等于“案例研究”吗？笔者认为“案例”与“案例研究”是有区别的。案例侧重于分析或解决某一具体教育事件中的问题情境。简言之，案例是教师对某一真实教育情境的描述和反思，一般是就事论事，类似于教育反思。而案例研究是质化研究的一种方法，其主要研究思路是：研究者在研究开始之前带着研究问题，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后再上升到理论。案例研究是对已经发生的教育教学现象或者事件进行深层次的剖析与探究，从中寻找带有一般性的教育规律。（黄娟娟，2003）因此，案例是构成案例研究的基础，没有案例便没有案例研究；案例研究是案例价值的展示和功能的显露，案例只有经过解释和剖析，并确定解决问题的途径与方法之后，才真正具有教育意义。幼儿园教育案例是一种教育反思，不能等同于案例研究。目前幼教界鼓励大家从事案例研究，但并不是所有的幼儿园教师都能从事这类研究性工作的。案例研究要求研究者具有一定的理论水平，对于一些师资水平较低且参差不齐的幼儿园来说，开展案例研究有一定的困难。而案例撰写作为一种详实的教育教学性反思，是幼儿园教师能够掌握的。幼儿园教师可以在案例撰写中逐步积累经验，提升理论水平，为日后案例研究的进行打下一定基础。
二、幼儿园教师为什么要撰写教育案例
首先，从幼儿园教师积累教育教学经验的角度来说，通过案例的撰写，教师可以以文字的形式积累解决具体问题的经验。这将是一笔宝贵的财富。教师在日常教育教学实践中常常会萌生一些好的想法。有时偶然的教育情境会激发出独特的教育教学策略。灵光的闪现如果不及时记录和整理，稍纵即逝，教师智慧的结晶将被无情地埋没。这是一种资源的浪费。同时，教师在教育实践中会遇到一些困惑，如果教师能及时写下这些困惑，作出自己的解释，思考解决问题的方法，那么这些解释和方法必然反映出教师当前的教育理念与专业水平。通过交流，教师一方面能从案例中发现自身的不足以便不断改进，另一方面，也会在不知不觉中提升自己的能力，获取更多的直面教育教学实践的研究经验。
其次，案例撰写要求幼儿园教师善于观察和思考，并能用文字清晰地表述出来。从这个角度来说，教师经常撰写案例可以提高自身的观察和思考能力。新世纪的幼儿园教师要具备反思能力。由于幼儿园教师能接触较多的教育教学实例，因此学会反思的前提是学会观察。提倡幼儿园教师撰写案例，尤其是优秀的案例，会促使他们提高自身的观察力，学习捕捉实践中的问题。同时，学习观察、学习反思的过程必然促使教师学习相关科学理论知识，并在实际运用中提升教育教学工作水平。此外，案例撰写是教师对实际工作中遇到的问题的思考，这不是漫无目的的瞎想，而是一种有目的、有意识的、合乎逻辑的思考。因此，案例撰写的过程还是训练教师思维的过程，有助于教师形成规范性思维。
幼儿园教师应明确案例撰写的价值，不是为写而写，更不是为了完成任务而写。
三、怎样撰写幼儿园教育案例
目前可供参考的网络和杂志上的案例形式五花八门，到底什么样的形式才是合乎规范的呢？
根据幼儿园教育案例的定义，笔者将其分成两大类型，即集体活动案例与个别幼儿教育案例。
无论何种类型的案例，一般都要具有以下三个方面的特征：（1）故事性。案例展示与反映的是一个现实的教育教学事例，是生动教学事实的再现。案例要有一个中心主题或观点，对事例的描述要具体、明确，能反映出事情发生的详细经过，让人觉得真实、可信，容易引起大家的共鸣。（2）典型性。案例需具有典型意义和普遍意义，内容最好是大家共同关注的焦点，能反映时代的要求。案例可以引发教师诸多思考，今后若遇到同样问题或类似事件，他们便知道如何应对。案例描述要能清楚地说明一个问题，表达一个思想，蕴含一定的理念。（3）问题性。案例中要包含一个或几个疑难问题，同时可以包含解决这些问题的方法及思考。
1．集体活动案例撰写形式
（1）夹叙夹议。即一边描述性地记录集体活动过程的真实情况，一边对活动进行分析与点评。这种写法的优点是面面俱到，对每一个环节都进行深入细致的分析，并对活动过程作出全面的评价。
（2）先叙述后议论。即先描述活动的某一过程或片断，然后根据典型事例，确定一个主题展开议论。这种写法往往能以小见大，便于突出文章的中心。作者观点鲜明，读者很快便能理解作者的写作意图。
（3）随想式。即把自己在活动过程中的所见、所闻、所想以教学随笔的形式记录下来。内容既可以是活动过程中的某一问题，也可以包含解决问题的某些方法，还可以叙述教学中成功的经验、失败的教训……这种写法的优点是形式自由，任由作者发挥。由于没有过多的限制，作者可以随时随地记录自己的感想。
2．个别幼儿教育案例撰写形式
个别幼儿教育案例的呈现可以归纳为以下形式：引言交代案例背景案例描述提出问题解决问题的方法评析。
（1）引言。即开场白，不必花太多笔墨，可简单介绍案例大致涉及的主题。
（2）交代案例背景。即交代与案例发生有关的情况，如时间、地点、人物、事情的起因等。案例背景是否交代清楚将直接关系到对案例中解决问题方法的分析、评判能否真正把握事件背后所隐含的问题实质。案例背景介绍无需面面俱到，而应主要说明事件发生是否有特别的原因和条件。
（3）案例描述。即整个事件的详细记录。在描述时注意把握主题，对于一些涉及主题的细节部分更要细致描述。
（4）提出问题。案例是包含一个或多个问题的实际情境的描述。幼儿园教育案例主要是揭示幼儿教育过程中存在的问题，从而引发思考。因此，在撰写案例时，幼儿园教师首先要有问题意识，要明确提出存在的问题是什么，问题产生的原因有哪些。
（5）解决问题的方法。撰写案例的目的不仅是发现问题，更需要解决问题。因此这个环节尤其重要。幼儿园教师需详细叙述解决问题的步骤和过程。
（6）评析。有时是反思或讨论。这一部分的作用是深化读者对案例的认识。
最后需要指出的是，在撰写案例过程中，幼儿园教师要注意保护案例中涉及人物的合法权益，特别是对于带有负面性质的例子，叙述时要避免使用真实人物的姓名，以免引起不必要的纷争。
参考文献：
〔1〕经柏龙，罗岩.论案例教学及其运用〔J〕.沈阳师范大学学报：社会科学版，2006，（1）.
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（二）跨文化交际培训内容
2012年教育部办公厅颁布的（5）号文件规定了“国培计划课程标准（试行）”，对不同类型的培训的课程在“建议课程内容”部分的“专业知识”框架下，教师“通识知识”部分规定了教师需要掌握“英语思维方式介绍”、“英语国家社会文化概况”等方面的知识。结合“国培计划”课程标准的相关内容，以及跨文化交际学相关培训策略方面的内容，从农村教师工作环境实际出发，作者认为中学英语教师的跨文化培训内容应分为两个部分：（1）英语国家概况：英语国家社会生活、历史、地理、政治、节日、社交礼仪、习俗与禁忌。（2）跨文化交际学相关理论：文化、跨文化交际、跨文化交际意识与能力等基本概念；语言与文化的关系、文化价值取向、言语交际与非言语交际等知识；文化冲突和调适模式等。
二、跨文化交际培训策略
（一）跨文化交际培训模式
跨文化培训有多种模式，Chen&Starosta(2007)将他们归纳分为以下六个类别：(1)教学模式；(2)模拟模式：(3)自知之明模式；(4)文化理解模式；(5)行为模式；(6)互动模式。结合受训对象的工作生活实际，从模式的可行性角度出发，本文主要介绍以下三种培训模式。1.教学模式。教学模式又称为“知识模式”或“大学模式”。这个模式是所有跨文化培训中最简便易行的方法。它侧重认知模式的强化，使学员能够了解一个文化的价值观、风俗民情、地理历史、社会结构以及思想举止等。学员经由培训教师的解说以及看影片、阅读和其他方法的互用，对另一文化的了解能达到一个较为满意的结果。这个模式虽然方便省事，而且对文化知识的灌输具有很大效力，但由于这种模式使学员所学的知识和理论与实际环境之间存在差距。因此必须结合其他模式，才能达到理论与实践相结合培训目的。2.模拟模式。模拟模式是针对改善教学模式的缺点而建立。模拟与某一文化类似的环境，要求学员在感情上必须投入，以便在这个模拟的环境中获取沟通的经验。通过在模拟的文化环境中，学员们能学习到新的行为方法从而提高解决文化冲突的能力（Gudygunst,Ting-Toomey,&Wiseman,1991）。由于要模拟一个完全类似的文化环境几乎是不可能的事。同时由于受时间限制，这种模式不可能使学员完全对异文化有足够的认识。因此，这种模式必须结合教学模式，才能提高培训的有效性。3.文化理解模式。文化理解模式主张学员必须了解自己与对方文化的价值观、风俗习惯和各种社会系统。这种模式强调了解自己的文化是了解他人文化的基础。学员应该认识到自身的文化认同只是众多认同中的一个，否则很可能产生过度的民族中心主义。这种模式要求学员经过培训后，在感情上对文化差异建立起必要的容忍性。
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基础教育课程改革的全面推行，对我国基础教育教师的专业发展提出了挑战。这已经成为新课程能不能通过教师的操作落实到课堂教学的层面，最终将课程改革付诸成功实施的关键。教师是课程改革与发展的关键，使学校走向成功、不断提升的核心。只有当教师通过持续不断的专业发展培养了变革意识，具备了改革创新的能力和奉献于改革大业的崇高精神时，我们的课程改革及发展才会获得源源不断的巨大动力。教师发展已经成为当今教育发展、学校发展的制高点，谁赢得了今天的教师，谁就赢得了明天的教育。为此，我们要特别重视以下几方面：
1 重视教师的人文素养的发展
1.1以德为先
以德为先，德才兼备。现代教育的发展更呼唤教师要具有崇高的师德。师表正、师德高、修养好的教师形象对学生的影响是一种无可替代的教育力量，“为人为师为学”，“非从教师而不为”，教师要有慎独精神，把责任与使命转化为内心信念、转化为道德行为品质，并以此支配自己的行为。
1.2着眼发展
教师人文素养的培养和教师专业化发展的落脚点是人的发展，是教师不断认识自我、实现自我价值的过程。涵盖了知识、能力和（精神）品质等三个方面，不断提升教师的人文素养，让教师真正成为一名专业工作者。
1.3注重情感
“感人心者，莫先乎情”。情感是人文素质的核心，情感可极大的增强教师的美感、愉悦感与幸福感，进而对学生产生重大的影响。教师的情感修养会很好地促使教师进一步提升责任感与敬业精神，提升教师的人格感召力，其豁达宽广的胸怀，真诚本色的人生态度，睿智敏捷的思维以及对现实的忧患、对真理的热忱，对学生都是一种示范、一种潜移默化，都会深深地感染学生，从而积极地影响他们的人生，这都是教师人文修养、专业发展不可或缺的东西。
2 重视教师的文化素养的发展
一般来说，教师作为专业人员必须具备从事专业工作的基本知识有三类，一是综合文化知识。教师要有一定的哲学知识，有人文社会科学、自然科学的基本知识等，努力成为“饱学之士”。二是所教学科的知识。教师首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的合部内容有深入透彻的了解，并能把握学科发展的动态，将最新的前沿知识引入教学之中。三是教育科学知识。教师的专业领域是教学而不是其任教的学科。只有懂得教育科学知识，掌握教育规律，有正确的教育观念，并能将教育理论用到专业教学实践中去，教师才能收到事半功倍的育人效果。
目前，教师的知识结构与新课程的要求差距很大。有调查表明，很多教师的知识结构在这三个方面都存在明显缺陷，如综合文化知识视野狭窄，文化底蕴欠丰厚；学科知识陈旧，不了解本学科发展的前没动态；教育理论知识概念化，未能真正把握教育教学规律和学生心理发展规律等等。一些人更多的是满足于技术性的教学，依赖于自己的教学技能和教学经验，课本和教学参考书是全部的知识天地，面对除此外的自然科学和人文社会科学的知识体纱缺乏热情和敬仰之心，完全埋没在琐碎的日常教育教学中。对于建构在全新理念之上的新课程来说，教师的上述三类知识，特别是综合文化知识的缺失，成为新课程推进的极大障碍。
因此，以教师专业化理论为指导，以适应新课程的教学需要为动力，关注教师的知识结构和文化素养的发展，已成为教师专业发展的又一重要话题。
3 重视教师专业技能的发展
从教师专业发展角度看，通常把专业技能分为：人际关系与沟通表达能力；问题解决与个案研究能力；创新思维与实践能力；批判性反思与不断学习的能力。
3.1提高教师的创新思维与实践能力
教师必须经常发挥个人的创造力，做到能因时、因地制宜，灵活变通教学方法，创造独特的解决方案或教学策略。教师在面临各种颇具挑战性的问题时，也必须能展现出高度的应变能力、适应能力、变通能力。从教师专业发展的观点来看，我们应积极协助教师不断提升其创造性的问题解决能力。
3.2提高教育的问题解决与个案研究能力
一个教师在面临各种问题时，不能总是依赖他人，而必须知道如何设法解决、如何进行个案研究，必要时知道如何寻找适当的协助与资源来解决问题。教师的个案研究能力是在教育教学实践中修炼的。即教师本人既是研究者又是实践者。作为研究者，运用个案研究的方法研究自己教育教学实践中要解决的问题；作为实践者，研究的课题来源于自身实践，研究的成果用于改进自己的教育教学工作。由此可以看出，教师在修炼自身个案研究能力的同时也在不断提升自身的教育教学能力。一个教师如果具备问题解决能力，他就可以接受多样化工作的挑战，能够在“做中学”、在“行中思”、在“行中知”。
3.3提高教师的批判性反思与不断学习的能力
优秀教师必须具备高品质的批判反思能力，因为教师经常必须对自己或他人的教育行动进行批判性思考。如，教师经常要选择教材、选择教学方法、评价学生的学习成就、行为表现、言论、作业等。对于教师来说，具备一定的反思能力是非常重要的。自我反省是自我改造、自我发展、自我完善的主要途径。
3.4提高教师的人际关系与沟通表达的能力
随着新课程改革的不断深入，作为许多新角色承担者的教师将改变其传统的课堂照本宣科的形象，成为多面手。而成为一名优秀的沟通者和人际关系专家，则是成为一名成功教师的先决条件。人际关系与沟通表达能力有助于教师解决日常许多的教学问题、辅导问题、特殊儿童教育问题，并能协助改善学校里的教学环境。另外，沟通表达能力也影响一个教师的协调合作能力和组织领导能力。教师作为学校教育的承担者，不仅要在课堂内教好书，而且要有走出课堂和校园的能力，学会主动在学校、社会、家庭之间穿针引线，起纽带和桥梁作用，以形成对学生教育的合力。
参考文献：
[1]肖川.教育的力量[M].湖南教育出版社，2008，6.
[2]吴思孝.教师专业发展学校:教师专业化推进的新视角[J].中小学教师培训,2006.02.
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动机阶段：包括内部动机和外部动机两个方面。教师职业内部动机来自教师个人和群体在教学实践中的感悟，其中包含着教师对教学现状的不满和改进教学实践的要求，这是反思性教学的心理因素，也是根本因素。
计划阶段：教师个人和群体的反思动机及这一动机在适当条件下的强化，推动教师形成反思性教学的计划酝酿。在计划酝酿过程中，教师个人和群体基于研究的需要，收集资料，整理分析资料，并对教学实践加以不断的反思，作出合乎规律性和目的性的判断，这一判断导致了计划的制定，并创设必要的条件，思考计划如何执行。
行动阶段：行动涉及到具体的反思内容、反思的情景、条件和反思的过程，也就是反思的具体步骤、环节，教学反思行为发生的内外环境因素，教学的动态变化过程和需要注意的事项，同时涉及到教师个人和集体态度、情感和价值观的变化，也就是对教师教学观念的更新、优化和对学生作为一个活生生的“人”的态度和情感变化，以及教师本身职业理想、价值目标的确立和达成能力的培养和形成。
评价阶段：对教学反思行为的评价，标准只有两个：一是对现实教育问题的解决，二是教师自身教育理念的优化。
二、反思性教学模式的实施方法
反思性教学有许多可行的形式和手段，教师可根据自己的教学条件采取不同的方法。笔者认为最为有效的方法是写作教学日记，听课和观察，个案研究。
其一、写作教学日志
教学日记是教师个人的记录文件。通过记日记，教师对自己的教学行为进行反思，并使反思成为一种习惯，为行动研究打下良好的基础。因此，每位教师都应养成写教学日记的习惯，作为反思的手段，时常归纳、总结，往往可获得对自己教学实践比较全面的认识。
其二、听课与观察
互动和交流是教师互相学习、互相促进、共同发展的重要途径。听课主要是以相互听课为主的形式，观察和分析同事的教学活动。教师可以教研室为单位，相互听课，相互学习，观察教师是否合理安排教学过程，如：课堂管理、教学方法、学生反映、师生关系等，如何处理课堂教学中的问题，确保教学活动顺利进行。听课能使教师彼此切磋，集思广益，互相借鉴，共同进步。这与传统的听课形式有根本的不同，它不是教学的检查、评估，而是通过听课这一形式，教师相互观察教学，同时记下所观察到的情景，发现的问题等，然后彼此客观地交换意见，提出改进措施，以达到共同提高、共同发展的目的。
其三、个案研究
个案研究首先要使教师们熟悉有关概念，然后从所提供的个案中进行概念和结论的研究，同时使教师们寻求与概念和结论相关的问题，并使之与他们的直接教学经验相联系，就先前阶段的问题和所提出的解决办法进行深思和讨论，最后运用有关的概念和理论进行论证，鼓励教师们为个案寻求可能选择的结论。
三、反思性教学模式促进反思型教师的成长
反思型教师代表了教师专业成长前进的方向，他们在教学过程、教学行为、教学实践、角色定位等方面表现出了不同于经验型教师的特点，是教师专业成长中的进步。反思型教师强调教材与师生间的对话，由学生主动去建构知识。在教学方法上，反思型教师在监控自己的教学行为时，进行理性推理；对教育教学理论和实践持怀疑态度。反思型教师的教育途径要在宏观的层面上实现，而不仅仅是局限在微观领域的操作。教师可以在教学中通过以下途径实现专业成长。
其一、教学研究
反思使教师在整个教育教学活动中充分体现双重角色：既是教育者，又是研究者。教师在认真从事教学活动的同时还应把自己看成是研究者，对自己的教学行为做出分析和评价，对于出现的问题给予注意，对经验加以总结，使之形成理性的认识。自觉的教学研究是教师自我成长的必经之路。
作为教师，有了教学科研的自觉性之后，还应掌握一些研究方法。比如，对问题的分析研究、课题论证、课题申报、资料的收集整理、研究方法的选用以及研究成果的提取与展示等等，都需要采用合适的方法，才能事半功倍。
其二、行动研究
行动研究是近年来国外发展起来的一种新的研究方法。所谓行动研究，即教师自身采取措施改进教学行为的行动过程，其中贯穿着自我质疑、自我解惑。行动研究不同于一般意义的教学改革实验研究，规模比实验研究小，它主要瞄准具体的某个教学环节、步骤、方法，通过搜集教学素材，发现其中的问题，然后开展研究。教师可独立思考，或与其他教师进行讨论，也可参考有关理论、模式以及与学生座谈，提出设想，制定出计划；然后在教学实践中试验计划以确定其有效性。教师对这一系列研究过程、方法及有效性进行归纳总结并写出行动研究报告。行动研究又不同于一般的教学经验总结，而是与教师自身的长远发展紧密相连的自我教学研究。
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自主学习可以定义为学习者对自己学习控制的能力。Holec （1981）认为：学习者管理自己的学习包括要为自己的学习各方面作出决定负责，例如：定义学习目标，选择教材，评估学习进展。Little （1991）从心理维度对Holec的定义做了进一步的诠释，他争辩说自主学习不是专门甚至不是主要强调组织如何学。研究者指出自主是分析，批判性反思，作出决定和独立行动的能力。Little（2007）指出学习者自主未必是独立的做事情，而是为了自己做事情。因此，可以说自主也有心理的维度。随着语言学习是学习如何交际和学习者是教与学的过程的中心的观念的提出，自主的概念也进入到了语言教育理论和方法论的领域。二语习得领域的研究也强调了在语言习得过程中的情感、社会和心理因素的重要性。对这些因素的认知也使学习者是学习过程的中心作用者这个观念越来越收到关注（Finch 2001）。因此学习者自主也成为了语言教育者的目标。一些交际语言学教学和以学生为中心的实践领域的研究者们在他们的著作中就包含了自主的观点。首先，Dickinson（1987）提出了在语言学习中提高学习者的自主性的五点理由：实践原因，个体差异，教育目标，动机和学习如何学外语。另外一个在语言学习中提高学习者自主的理由是由Coterall（1995）提出来的。研究者列举了在语言课堂实施学习者自主的三个基本理由：哲学的，教学的和实践的。他们认为加强学习者在语言学习的自主性的教学的理由是建立在这个言论基础上的，即在正式的教育情境中，反思和自我意识会让学习效果更佳。同样，Rebenius（2003）认为学习者自主是提高语言学习效率的方式。同样，Kohonen（2003）主张对学习者的发展，不管是语言使用者还是学生，在外语语言教育中，都要以三个相互关联的领域来引导他的能力：个人意识和自我管理；语言和交流意识；学习过程意识。
尽管有很多研究是关于学习者自主、外语教学和它在学习环境中的教学启示，但是在学校情境下自主学习是如何实施的研究却很少。Carless（2004）阐明老师如何回应创新，课堂进行的是什么，一个创新的课程在哪里实施等都需要进一步的了解。基于以上的问题，本论文旨在探索英语课程中学习者自主性的实施以及学生对老师实施自主学习能力培养的反应。
一、研究方法
本文是一名英语老师旨在提高年龄在20-21岁的普通本科院校学生的自主学习能力的实证研究。教育部高教司最新制定的《大学英语课程教学要求（试行）》明确提出：“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力……同时增强其自主学习的能力。”要求中还强调改进传统的以教师讲授为主的单一课堂教学模式，提倡人机互动的、以学生为中心的教学模式。
《大学英语课程教学要求（试行）》的指导下自主性，本人在我对所教的班级的学生进行了为期两个学期的自主学习指导。在这个过程中，本人进行了一周14次的为组织的访谈，旨在归结学生在自主学习过程中遇到的困难，以及老师是如何实施任务和学生对课堂情境中的变化和挑战的反应。引导这次研究的问题如下：
1. 教师对自主学习的态度如何？
2. 教师对自主学习是如何理解的？
3. 教师是如何在他的课堂中实施自主学习的？
4. 在实施的过程中出现了什么问题？
5. 学生对教师的实践作何反应？
二、教师和学生的背景介绍
个案研究的老师是以英语作为第二语言的有着8年从教经历的老师。所教授的学生是有6年英语学习经历的普通本科学生。在做此次研究的过程中，也是该老师在完成自己的硕士论文的期间。所要完成的硕士论文选题也是关于工科院校学生的自主学习情况的调查与研究。该教师十分重视语言学习中的自主性。也认为实施自主学习是语言学习是否有效率的先决条件。他认为自主性是学习者管理自己学习的能力。关于自主学习的定义，他采用的是Holec（1998）所下的定义，即：自主学习是对学习的各个方面负责，例如决定学习目标，确定学习内容，选择学习方法，监控学习过程和评估学习结果。根据Holec所下的定义，自主学习者是能够作出各种决定来管理自己的学习的。个案研究的老师也认为学习者是学习过程中的主要作用者。老师的课堂实践也体现了这一点。
三、教师课堂实践的描述
访谈时间是有规律性的一周一次，本人和个案研究的老师对前一周的活动和相关的课堂实践进行反思。因此，访谈的数据清楚的呈现了教师的课堂应用和它们潜在的基本原理。为了更好的了解学生并为课堂实践打下基础，个案研究的老师在学期的第一个星期就对学生做了问卷调查。他的目的就是通过使用问卷来收集关于学生档案的数据，例如他们的学习风格，学习动机，普遍智力，个性特征（内向或者外向）以及最后她们的语言学习信念及态度。
紧接着，个案研究的老师进行了为期两周的训练帮助学习者更深入地了解他们的学习风格和策略。在这期间，他的具体目标是提高学生关于智力类型，大脑优势，学习风格，学习策略和学习技巧的意识。老师认为如果学生们有学习意识，就能更好的指引自己的学习，因此他们的自主学习能力也会相应提高。再者，在整个学年当中，他鼓励学生们要互相依赖并且要集体合作。在越少学生依赖老师，学生的自主性会更强的观点的指导下，他让学习者成对或者成组的学习。他也允许学生自己做主决定学习内容和任务论文怎么写。并且他让学生自己设计课程和学习材料。通过这样的方式来鼓励学生管理学习资源。他指导学生如何使用语言学习资源并且给他们提供使用各种资源的机会，例如参考书，字典，课外书等。因为老师认为更多的学习活动是在课外进行的。于是，他把课外活动也列入教学大纲这样让学生可以在课外继续学习英语。另外，老师还让学生写日记记录自己的学习过程和经验，这样学生就更能了解他们自己的学习偏好，并且开始思考采用新的方法来更加独立地学习。他让学生们记下自己是否从学习行为中获益，并给出相应的理由。最后学生表现的评估也是在老师的帮助下由学生自己完成。
四、数据分析
为了能对个案研究的老师和学生的经历做一个更深入的了解，在本研究当中采用的是定性研究法。定性资料分析最常用的方法之一就是主题法，主题法的主题是从研究的问题和研究者的叙述中获得的。
五、研究结果
在案例中，对最初的两个核心主题即：教师对课堂实践的反思和学生的情感，所获得的数据进行彻底的阅读。这两个主题都有若干分专题，见表1。表1是第一个主题及其分专题的矩阵：有计划的教师行为的有效性及价值；师生角色；学生对学习活动的理解和学习者的信念和行为。这个矩阵也包括所获得数据的简洁的摘要。
表1 主题——教师反应
教师行为的有效性及价值
师生角色
学生对学习活动的理解
学习者的信念和行为
“我教学不成功，学生对我的教学方法也不喜欢”“一个学生在日记中说他在英语课上一无所获并告诉我说上英语课就是浪费时间”“我一直观察发现大部分学生对我的课并不满意”
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1学困生
1.1学困生的定义
目前，学困生的研究还存在许多的问题，比如对学困生概念界定上的不一致，学困生的概念经常和差生等概念混淆，导致无法对学困生做到有针对性的教育。学困生的智力水平是正常的，造成学习中出现障碍和困难主要是由于学习基础差、学习兴趣较弱、学习动机不强、学习方法不正确、学习的能力较弱等因素。初中数学学困生顾名思义就是在初中教育阶段，学生的智力水平正常且没有感官障碍，但其数学成绩却明显低于其他同年级学生，不能达到预期的数学学习目的的学生。
1.2学困生类型
根据学生学习困难的因素可把学困生分为三种类型：学业型、品行型和品学双困型。学业型学困生是指智力正常的学生，由于自身的性格有缺陷，不能养成好的学习习惯，没有找到适合自己的学习方法而导致的学习跟不上班级进度，成为学困生。这类学困生的表现就是不能完成教学大纲所要求的学习任务，学业成绩低于自己智力水平。品行型学困生是指经常违反学校班级纪律，上课捣乱，妨碍他人学习，下课不认真完成作业，妨碍教师开展教学活动的学生。品学双困生是指既不能完成学业要求，又经常违反道德准则，经常违规违纪的学生，其影响不仅是前两者相加而已。习惯决定成败，故品学双困生重点差在行为习惯上。
2研究描述
2.1个案学生详情
黄巧妹，女，13岁，属于品学双困生。其具体行为表现如下：
2.1.1学习态度差、对数学缺乏兴趣。黄巧妹同学是我2011年任教初二数学科时班上的一位女学生，黄巧妹对数学有强烈的厌倦心理，小学升学考试中数学成绩就较差，基础知识不牢固。在课堂上，注意力不集中，容易开小差。思维惰性严重，遇到稍微复杂的数学问题就不愿意开动脑筋，并且主动回避。逻辑思维能力较差，对于常见的数学问题，尤其是应用题很难做到举一反三。对于数学作业，她很少自己完成，经常抄袭其他同学的作业，或者直接在网上搜索答案。课余时间，她对于自己不懂的问题也不了了之，很少主动向我和同学提问，同时也不愿意多做数学试卷来巩固提高。基础不扎实、学习态度差、对数学缺乏兴趣是导致她的数学成绩不理想的主要原因。
2.1.2违纪行为频繁、性格内向。由于数学基础差，加上缺乏对数学的兴趣，黄巧妹在数学课上经常瞌睡连连甚至直接倒头大睡，或者偷看小说、玩手机、在纸上乱涂乱画，被多次发现并进行了批评教育，但是没有丝毫悔改的迹象。而平时布置的数学作业，她虽然大都按时交付，但是完成的质量较差，或者抄袭其他同学的作业，甚至出现过抄错数学公式的情况；数学考试的时候，她虽然没有提前交卷的现象，但是交上来的试卷空白部分较多，尤其是应用题部分。黄巧妹平时性格也比较内向，很少主动和同学、老师沟通。而这些情况又随着课程的深入和时间的流逝，进入了一个恶性循环的状态，最终导致黄巧妹的数学成绩和其他同学之间差距越来越大，她也出现了严重的偏科现象。
2.2成为学困生的原因分析
学困生的产生原因有很多，通过调查了解，黄巧妹学习困难的主要原因如下：
2.2.1家庭环境的影响。家庭的教养方式对同学的行为养成也有重大影响。黄巧妹的父母对她期望值很高，但在教育方式上常常是严厉有余，关爱、理解不足。尤其在黄巧妹的数学学习上，父母由于文化层次低，并不能进行辅导。同时，当黄巧妹的学习成绩下降时，经常言语训斥，却很少给予鼓励，久而久之，黄巧妹的数学学习动力和信心就严重不足。
2.2.2学校教育方面。询问其它科目老师后发现，黄巧妹除了数学成绩外，其余成绩都是中等偏上水平。这一方面时由于她自身对数学缺乏兴趣，加上本身基础就差，进入初中后就更难跟上老师的节奏，慢慢的就从听不懂发展到不愿意听；同时，教师的授课方式也有一定影响，我在授课中主要考虑基础较好，掌握能力较快的学生，而没有花更多精力去照顾数学学困生；加上黄巧妹上课不认真听讲，课后又不和我沟通，给我留下的印象较差，所以在课堂上也经常被忽视。
3施教过程
3.1心理辅导
在学习方面，对黄巧妹影响最大的就是她的父母、老师和同学，因此，要想实现对黄巧妹这样的学困生转化，必须首先做好这三方面的工作。首先是父母方面，通过和黄巧妹的父母进行沟通，让他们认识到黄巧妹在数学成绩较差的原因，要求他们做好对黄巧妹数学家庭作业完成情况的监督工作，并对于黄巧妹在数学学习方面进行鼓励。然后是老师方面，由于黄巧妹性格内向，我主动找黄巧妹进行沟通，让她及时消除对数学课程的恐惧感和厌倦感，提升她数学学习的兴趣和信心；最后是同学方面，首先要让黄巧妹尽量参与到更多的班级活动中，增进她和其他同学的感情，克服内向性格带来的隔阂；另外，我也要求班主任安排数学成绩较好的同学和黄巧妹坐到一起，起到“一帮一”共同提高的作用。
3.2学业辅导
与黄巧妹沟通后发现，她也意识到自己在数学课程学习方面存在的问题，她也十分希望能够提高自己的学习成绩，但是由于基础较差，提高起来十分困难。针对这一情况，一方面通过和黄巧妹父母沟通，为她聘请数学家庭教师，为她辅导两个月，一方面迅速强化她在之前数学学习中的基础，另一方面深入浅出的讲解新的知识点。同时我在授课中更多的顾及到类似于黄巧妹这样的学困生的具体情况，进行授课方式的调整。比如，在讲解新的数学知识点的时候，可以顺便复习之前相关的数学知识。
4试验结果
通过近段时间以来，老师、家长、同学以及黄巧妹自身的努力，黄巧妹的数学考试结果显示其数学成绩进步明显。具体表现在：基础知识方面，包括一些基本概念、数学公式，有了很好的理解和掌握，并且学会了灵活应用，做到举一反三；学习态度方面，由于黄巧妹已经能够跟上我的授课进程，因此上课时能集中注意力，积极主动思考，并和同学和老师之间进行互动。2013年中考中，黄巧妹数学科得了141分，考上了雷州市重点中学。
5结束语
总之，学困生的转化工作是一个复杂的教育工程，需要根据每个学生的特点，全面分析，做到具体情况具体对待，找到教学的关键点和突破口，这样才能做到有的放矢，取得满意的教育效果。
参考文献：
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（一）现代教育技术的内涵
现代教育技术以计算机为核心的信息技术在教育教学中的理论与技术，运用现代教育理论和技术，通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学现代化的理论与实践。
（二）互动教学的内涵
现代教育观念认为：教学是教师和学生共同参与的双向交流过程，具有明显的互动效应。互动教学是指以系统科学（即系统论、控制论、信息论）为指导，运用辩证的方法把整个教学过程置于系统的形式中加以考察，从系统的整体与部分、部分与部分、内部与外部环境之间的相互关系中综合地研究对象，使教学诸要素合理配置、相互联系、相互制约、相互作用、多元互动、良性运行，从而促使教学过程的最优化和教学质量的提高。
（三）基于现代教育技术的师生互动教学模式的概念
以多媒体计算机技术和网络技术为核心的现代教育技术具有相对开放性，资源丰富性的特点，建构基于多媒体计算机环境和网络环境的新型师生互动教学模式，并将之应用到职业教育教学中，从而实现教师、职教生在师生互动中主体的积极建构和发展，形成合作探究式师生互动。
二、基于现代教育技术的师生互动教学策略的个案动态呈现
任何课堂活动如果没有教师的有效组织都不会起到应有的效果，所以，教师有必要掌握一定的方法和技巧，合理安排课堂活动，有效地处理课堂问题，保证课堂教学顺利进行。我们要因材施教，根据学生的实际情况，提前进行课堂教学设计，设计好“互动点”，为学生开辟好师生互动平台。在本个案中，笔者对《文件与文件夹的基本操作》一节教学内容进行设计，从教学目标、教学的重难点、教学方法、教学过程等等进行分析和设计，整节课的互动教学实施过程主要包括以下三个师生互动环节。
（一）设置情境、引入课题
设计生活化、情境化、信息化的教学环境，丰富互动内容。这样，能够充分调动学生求知欲，并以此来激发学生探究新知的兴趣。在课堂上设计的具体互动场景如下：
1、教师先借助机房的多媒体设备播放一首歌曲，然后提问到“歌曲是以什么形式存放在计算机中？”。学生便先欣赏歌曲，然后思考问题并回答。
2、教师先展示凌乱的多种类型文件，然后提问到“如何去管理凌乱的多种类型文件？”。学生观察凌乱的文件，并思考如何去管理这些文件。
（二）任务引领、学习新知
在这一个教学环节中，以“任务驱动”为主线，教师可以充分地利用网络工具和学生建立一个很好的互动平台，借助于“电子教室”软件可以给学生提供的丰富的教学资源，也可以使用“电子教室”软件广播演示讲解文件和文件夹的基本操作；当学生遇到难题时，他们可以利用网络及时与老师沟通，或与同学讨论，这样，他们可以在课堂上当场解决问题，提高他们的学习效率。采用小组合作的学习方式，指导学生开展“生生互动”的学习活动，引导后进生跟着优生一起学习，充分调动所有学生学习文件与文件夹的基本操作的积极性。比如教师在讲授删除与恢复文件和文件夹操作时，笔者设计的师生互动活动如下表1所示：
学生先总结本次课所学的内容，然后按照要求完成课堂作业。最后教师记录学生测验的成绩并点评，学生聆听教师的点评并做好笔记。
在这一个教学环节中，教师先潜移默化地教会学生在学习中善于总结从而帮助学生归纳总结出学习文件与文件夹基本操作的方法和技巧。然后借助一级MS Office模拟考试软件实现计算机自动给学生评分，提高了教师的工作效率；通过练习测试题来帮助学生巩固现学和已学过的内容，培养学生获取知识、应用知识的能力。最后通过自评与生评获得成功的体验；借助评价表与教师建立沟通平台，拉近师生距离，反馈课堂信息，有利于教师改进教学。
三、基于现代教育技术的师生互动教学策略的个案研究结论
要有效地实施以学生为主体的教学原则，需要让学生参与到整个教学活动中。通过开展采用基于现代教育技术的师生互动教学模式的教学实践活动，我们会发现这种教学模式体现了如下教学优势：
1、通过电子教室软件在课堂教学中的应用，可以提高课堂教学的效果和效率。
2、合理利用现代教育技术，能够促进教师的专业化发展，丰富课程资源。
3、改变了教师传统的教学观念，让教师能够进一步追求学科体系的开放性和思维的多向性，引导学生自主，探究，合作的学习。
4、改变了以教师为中心的“满堂灌”的教学方式，采用以学生为主体的“任务型”的教学方式，使学生在完成特定任务的过程中获得知识与技能。
5、精心设计评价内容，采用多元化评价方式，能够很好地了解他们的学习情况，及时督促他们认真地学习，真正地做到“以生为本”。
总之，基于现代教育技术的师生互动教学模式是教学改革中所倡导的一种新的学习方式，涉及到教学的许多方面，需要我们加强研究，努力探索，不断提高基于现代教育技术的师生互动教学的实效性。
课题名称：基于现代教育技术的师生互动研究，课题编号：19081，主持人：吴海花。
参考文献：
[1]邵拥军．高校师生互动教学机制的研究[J]．中国教育研究论丛，2006．14．
