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政治生活是对高中生进行马列主义政治教育的一门课程，具有较强的意识形态，其中抽象、枯燥的概念和原理容易使学生丧失学习兴趣以及造成学生理解上的障碍。以生活化的事例来印证抽象的概念、原理，可使教学内容生活化。通过开展案例、资料分析型探究活动可以唤起学生已有的认知经验和情感，最终促进学生整合相关信息，深入地理解学习内容。
例如教材第二课第一目“基层民主自治历程”将我国改革开放以后基层民主自治发展的重要事件以“年表图”的形式呈现出来。这能促进高中生对我国基层民主自治的进程形成直观、感性的认识；使高中生认识到我国社会主义民主是一个不断进步的过程，也是一个法制观念不断深入的过程。这样的设计，可以潜移默化地影响学生的思想观念，激发学生继续学习“农村村民自治”和“城市居民自治”等内容的兴趣。
二、内容、表现分析型
以往的教材通常采用观点加事例的方法表述知识点，显得繁杂、单调。人教版政治生活采用活动框的方式，将知识与情境结合，让学生参与其间，同时设置提问，以针对性地实施理论教育。这改变了以往政治课过于注重学生死记硬背的做法，降低了理论层次，减少了理论难点。
例如政治生活“选举方式的选择”这一目设计的活动是对比直接选举与间接选举这两种选举方式的利弊。这部分的知识点重在让学生根据自己或者身边人的经历进行思考。教材通过对知识点的分解以及与生活实际相联系的做法，降低教材理论的难度，同时锻炼学生自主学习、自主建构知识的能力。
三、辨析型
辨析型探究活动设计能简约地展现对立观点的冲突，帮助学生澄清错误认识。高中学生对民主、政治自由以及政治制度构建等已经初步形成了自己的观点，设置观点辨析型活动，可以帮助学生准确理解教材观点，尤其帮助学生消除歧义与偏见，促进学生达成共识。
例如在“对政府权力进行制约和监督”这一目，教材设计了两个关于政治权力的经典名言。学生首先要在准确理解名言内涵的基础上，从理论与论据两个角度向对方提出挑战。教师需要适时点拨，引导学生形成正确的价值观。
政治生活辨析型探究活动首先为学生提供了一个具体问题情境，然后做出种种假设，设想在事情发生时，行为主体可能采取什么样的行为方式，让学生对他们的合理性进行辨析。事理辨析类活动的设计目的在于借助具体的教学情境，提高高中生正确处理问题的能力。
例如在“谁监督，监督谁”这一目中，教材设计了一位瓜农受到歹徒的抢劫后，民警对瓜农的报警置之不理的情境，并列出了六种选择。学生选择的过程，就是一种主观体验与思考的过程。
四、践行型
品德行为，是高中生政治意识形成的标志。政治生活践行型活动是在课堂内完成的，设置意义在于引导学生将教材内容回归生活，培养学生的责任感和主人翁精神。调查研究、角色扮演、模拟情境等活动方式能够让学生感知真实的生活，拓宽学生的视野，为学生将来参与政治生活做了思想上的铺垫。
例如第二课第二框“民主决策：作出最佳选择”设计了两个关于听证制度的活动。通过角色扮演、模拟情境方式，让学生理解了召开听证会的基本程序以及听证制度是促进政府科学、民主决策的重要方式之一。
上述划分类型不是绝对的，每个教学单元后设置的综合探究就极具综合性和整合性。总之，政治生活教材中探究活动设计坚持了“以学生发展为本”的理念，活动突出了学生的主体地位，活动素材的选择贴近了学生的生活实际和社会实际，便于学生对知识的理解与掌握。
参考文献
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为此，教师必须不断地进行学习，主动地获取知识，培养新的能力。使自己具有新知识的吸取能力。处理信息的能力。在进入网络时代之后，师生所获得的信息有很多，获取知识的来源也很广泛。因此教师首先应具备接受信息的能力。运用现代教育技术的能力。现代科学技术和多媒体在教学中的广泛使用，要求教师必须掌握现代教育技术的相关学科知识，教师必须将更多的时间和精力放在教育科研上，这并不仅是做几张幻灯片，一定要注重运用现代科学技术为学生创设学习情境。根据学生的不同特点和要求，进行了认知引导和智能辅导，从而最大限度地发挥现代教育技术的作用。在这次的教改中我运用了现代科学技术进行教学，最大的感受就是要学会设计，而不局限于操作。课程开发能力。要在系统地学习现代教育理论在探讨教学思想和教学方法的同时，结合自己的实践和学生的发展要求，积极主动地投身到课程的开发中去。由知识学习的指导者转变为未来生活的设计者，由文化知识传授者转变为知识体系的建构者，教师的职能也将由“教”转变为“导”，推动学生不断地去开拓创新发展自己，这样才能使教育面向未来，为社会培养现代化的人才。若忽视这一点，培养出来的学生在信息日益增多、知识迅速更新的网络时代，将失去适应能力和创造能力。
二、“身体力行”，学生在研究性教学模式中的角色
在传统的教学模式中学生普遍存在两个方面的问题，缺乏积极的探究精神和缺乏主动交往的意识和行为，所以努力培养学生这两方面的能力是教学的主要任务。教师创造条件满足学生的参与愿望，让他们以高昂的热情参与教学，可以增强学生与教师的合作能力。学生的价值才能得以体现，使自主化的学习方式成为一种现实的必然选择，学生由原来的被动的接受者变为主动的学习者，由“要我学”转变为“我要学”，从而努力地进行探究和创新。如课下给全班同学以小组为单位分配课题，让他们围绕自己的课题收集资料，处理信息，制作课件。根据教材内容和课题内容撰写论文，而且每个小组的成员有明确的分工（如分为演讲、资料收集、照相、采访、课件及多媒体制作等）。在分工协作活动中，学生能够确立起敢于负责的意识和精神，主动交往的能力增强，并使学生在与教师、同学频繁的交往中学会与人相处的艺术。学生主体参与教学使学生在教学中自始自终充当着主人的角色，在主体参与教学活动中能恰当地表现自己，可以使他们全面发展。
三、“师生互动”研究性教学模式在教学中的展现
（一）在教材的处理中，教师与学生一道从教材本身出发，开放教材、完善教材、超越教材成为教学活动的真正的“跳板”，提出开放性的问题，得出开放性的结论，使教材成为学生学习和创新活动的有力凭借。因为随着时代的发展，教材已不是师生唯一遵循的对象，应该根据实际情况有所改变。
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1、关于探究实验
1.1探究实验
所谓“探究实验”指这样一种学习活动：学生通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础科学概念；进而培养探究未知世界的积极态度。“探究实验”强调“探究的过程和探究的方法”，注重培养创造力。
1.2科学探究
科学探究指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想概念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的活动。
探究需要做观察；需要提出问题；需要查阅信息资源以便弄清楚什么情况是为人所知的东西；需要设计调研的方案；需要根据实验证据来检验已经为人所知的东西；需要运用各种手段去搜集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告知别人。探究需要明确假设，需要运用判断思维和逻辑思维，需要考虑可能的其它解释。
1.3探究实验的特点
探究实验的第一个特点是学生自主地抓住自然的事物、现象，通过探究自然的过程，获得科学知识，它不同于传统的理科教学，传统教学往往离开了自然事物、现象的探究，仅仅热衷于灌输现成的结论性知识。
探究实验的第二个特点是培养学生从事研究的必要的探究能力。在研究自然现象时，能力是必不可少的。
探究实验的第三个特点是有效地形成认识自然基础科学概念、科学教学的目的。要按照学生发展的特点，逐步从初步的自然认识提高到高深的自然认识，不断深化。
探究实验的第四个特点是培养探究未知世界的积极态度。一个人即使掌握了一定的能力和知识，但缺乏积极的态度和精神，他的知识仍然不会发挥作用，反之，即使他的能力不足和知识面不宽，如果有了旺盛的探究态度和热情，那么，他的能力很快就会提高，知识很快就会拓宽和深化。
探究实验的第五个特点是强调探究的过程，对出现的结果也是多元的。对于学生来说，掌握一定的科学方法，感知探究过程，体现其潜能的发挥，这是最重要的。
2、关于探究性课题
2.1探究性课题
探究性课题是根据探究性学习的需要，针对学生的学习特点所确定的、由学生独立去完成的、体现科学过程和科学方法的学科问题或专题。科学探究的课题应该源于学生觉得有意义的疑问和问题。生命科学的各种原理是探究性课题是一个好的选择，而与科学和技术有关的实际问题是有意义的探究性课题的又一选择，现实生活中的社会及热点问题亦是探究性课题的另一重要选择。通过学生积极参与、不断接触，以及理解力和探究能力的增长，在实践中培养学生的创新能力和实践能力。
2.2探究活动过程的设计
探究性课题“设计出的学习活动，不应该看作是一种单纯的训练方式，而应看作是科学探究的一种基本要求。教师所设计的课程要能适应学生们的特殊兴趣、知识水平和现有技能，要从学生们以前产生的问题和形成的理念出发来设计课程。”
3、探究性课题的设计原则
3.1科学性原则
科学性原则是一个探究性课题能否成为课题的根本条件。科学探究活动是科学、严谨、实事求是的活动，首先要求探究课题本身是科学的，否则所实施的活动和得到的结果都失去了依托。
3.2创新性原则
探究性学习是一种探索性的实践活动，不仅在于拓展学生知识，激发其兴趣，而更应该着眼于培养学生的创造能力，培育学生的开拓精神。
3.3可行性原则
这一原则要求选择的研究课题要具有可操作性，要能够付诸实施。首先可行性原则一个重要策略是探究课题范围要小，课题不涉及过大范围，不涉及过多相关知识，完成活动不需要过于复杂的实验过程。其次是能选择一个恰当突破口，小中见大、小而不浅。这样才符合中学生特定的年龄特点、知识特点和能力特点的要求。三是选题要符合实际。总之，要因地、因人、因时制宜，符合学生的实际。
3.4实践性原则
生物学的研究课题实践性较强，能解决实际问题的研究课题最有价值。所以选题要从实际出发，密切联系实际。
3.5开放性原则
探究实验的一个重要特点是课题的开放性。这对于发挥学生的主观潜力很有必要。教师必须让学生按他们自己的方法自由地研究，必须容许学生形成他们自己的看法，容许他们寻找各种方法去阐明他们所观察到的东西。甚至议题和疑问都由学生自己提出，而不是由教师提出。当学生开始选择探究的目标、活动、项目、问题时，教师可以应学生的请求，为他们提供指导，给他们以帮助。
以上讨论的探究性课题的有关原则，在选择课题时上述原则不是孤立存在的，而是彼此联系的，还有些是相互交叉的，因此在选择研究课题时既要综合考虑，又要具体分析。
探究实验是在中学生物学教学改革中一个重要的理念，如何将这一重要理念渗透到教学实践中，真正培养学生的创新精神和实践能力，教师就必须学会选择探究实验的课题和指导学生进行科学探索。首先要重视训练科学探究能力，训练求知能力比传授知识更加重要，学生应能以科学家探究科学的方法来学习科学；其次是注意训练探究技巧，为了培养学生探究科学的能力，在实际教学中可运用各种技巧；第三是让学生主动参与研究，每一个探究活动都是一个独立单元，都含有一个学科内容主题和一个探究过程的主题，并要学生积极地参与。
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以培养学生科学素养为主旨的高中化学新课程改革，其突出特征就是强调活动・探究。活动・探究既是课程目标的重要组成部分，又是一种重要的学习方式。普通高中化学课程标准（实验）以“活动与探究建议”的形式将活动・探究列入了所有课程模块的内容主题中，新课标鲁科版的化学教材中，设置了“活动・探究”栏目，来突出强化活动・探究在高中化学学习中的重要地位。怎样合理有效地利用好教材中的这些栏目，对于深入贯彻新课程理念，培养学生的创新精神和实践能力，有着十分重要的意义。而在实际教学中却出现了如“照方抓药”式的实验背离探究活动的主旨、“就题论题”式的推理忽视科学方法的渗透等对“探究”栏目的理解和把握上存在偏差的问题，因此笔者以鲁科版化学必修1教材为例，浅析“活动・探究”的特点及使用策略的点滴想法，以求同仁商榷。
一、鲁科版必修化学教材“活动・探究”栏目的主要特点
1.突出实验操作，培养在探究活动中规范的动手能力
鲁科版必修教材中的“活动・探究”栏目明确了以实验探究为其探究的基本方式。教材的这种安排既突出了实验作为主要探究方式的基础地位，又体现了新课程“在做中学”的基本理念，对激发学生学习兴趣、启迪科学思维、训练科学方法、提高科学素养具有十分重要的意义。
2.多种活动并举，强化在探究活动中灵活的思维形式
在教材安排的“活动・探究”栏目中，设置多种活动形式让学生参与，并在课后习题中给予有效补充，如实验操作、方案设计、方案评价、数据分析、科学推理等，意在给学生提供足够的机会亲自动手搜集有关材料，寻求解决问题的策略，让学生全身心参与到探究中，从多方位、多角度经历和体验探究活动的全过程，从而培养其多方面的能力。
3.渗透思想和方法，养成在探究活动中严谨的科学素养
教材“活动・探究”栏目的设置还有一个非常鲜明的特点，就是在活动中渗透科学研究中常用的思想和方法。真实地“再现”科学家的科学探索历程，让学生了解进行活动・探究活动的一般思路和方法，充分感受比较、分类、归纳、概括等思想方法在科学研究中的应用，这对于促进学生学习方式的转变和科学世界观的形成都具有非常积极的意义。
二、鲁科版化学必修1教材“活动・探究”栏目的教学策略
1.灵活安排教学时间，适度整合探究内容
新课标是以知识的螺旋式上升为特点，不同于原有教材的知识的系统性，因此整个教学设计要做到科学安排，合理预留探究时间，为学生的探索发现提供足够的空间；同时对于教材中的探究栏目也不能盲目套用，而要根据教学的实际情况和学生的认知特点对相关栏目进行适度的整合或改造，更好地践行“用教材教”的理念。
例如，在进行必修1第3章第3节的“活动・探究”不同价态硫元素间的转化，需要引导学生与氧化还原反应的相关内容进行整合，把学生在已知基础上进行的设计变成在未知状态下探索发现的过程，更加契合探究的涵义，同时适度的整合也会大大提高课堂教学效率。
2.预先设计探究方案，提高科学规划能力
科学有效的探究方案是成功进行探究活动的必要前提或基础。因此在探究之前，一定要引导学生明确探究目的，预先设计可行的探究方案，这样有助于提高学生的思维能力和规划能力。科学的探究方案应包括探究目的、科学假设、实验用品、实验装置、操作步骤等几个重要组成部分。在具体的教学过程中探究方案的几个环节缺一不可，使学生养成规范的探究习惯，提高科学的规划能力。
例如，教材必修1第2章第3节的“活动・探究”要求学生设计实验探究铁及其化合物的氧化性和还原性。在教学过程中，教师可引导学生在独立思考的基础上通过小组讨论确定理想的探究方案：明确探究目的，做出科学假设，设计合理装置和操作步骤进行探究，从而强化学生的活动・探究意识，提高活动・探究能力。
3.理论实验相互结合，突出实验探究方式
以实验为基础是化学学科的基本特征。开展化学实验有助于激发学生的学习兴趣、创设生动活泼的教学情境、启迪学生的思维，对于培养学生的科学素养起着举足轻重的作用。虽然，在探究活动中离不开必要的理论假设与逻辑推理，但实验探究仍是科学研究的必由途径之一。因此，在利用“活动・探究”栏目进行教学时，必须凸显实验的基础地位，让学生尽可能通过动手操作积极寻求解决问题的出路，切忌将探究活动搞成纯理论推导的过程。
4.关注过程中生成的问题，激发继续探究兴趣
在探究活动中，教师是激发、鼓励、促进学生学习和探究的引导者、促进者和支持者。教学实践中，教师要积极关注学生在探究过程中发现的问题或异常现象，并激励其进行积极思考或进一步的探究，必要时可提供一定的指导，以保持或进一步激发学生进行探究活动的热情，充分发挥教学生成资源对开发学生思维、拓展学生视野的独特作用。
例如，在教材必修1第1章第2节课后“练习与活动”中的第3题，教材中并未设置“活动・探究”栏目，但是根据习题内容的特点设计成过氧化钠性质的探究活动，进一步验证过氧化钠具有氧化性和漂白性，鼓励学生大胆猜测，努力探索，寻求合理的现象解释，使其在后续的活动中得到极大的锻炼，获得巨大的成就感。
5.重视思想方法渗透，提高学生科学品质
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户外科学活动是指在户外的自然环境中完成科学探究的全过程。小班年龄的幼儿正处于由直觉行动到形象思维的过渡阶段，对事物的认识很大程度上依赖于行动，根据此阶段幼儿的身心特点，让幼儿在操作中感知体验“玩一玩、看一看、想一想”中充分的运用了感官，激发起幼儿的好奇心、吸引幼儿的注意力，让幼儿在游戏中探索和思考。因此在户外进行小班的科学探究活动更能让孩子放开手脚，解放各种感知系统，在一种非常安全的自然环境中调查和研究，从而发展幼儿探究的兴趣和能力。
一、发现有意义的内容
户外的自然资源就是一个天然的探索区，自然界的光、水、泥土、树、花草无处没有探索，但对于小班的孩子来说进行户外的科学探究其内容的选择要符合小班孩子的年龄特点。最主要的是顺应、支持幼儿的疑问，生成小班户外科学探究内容。在每次经济偶是带领幼儿进行户外的活动、散步时，幼儿会产生很多的疑问和问题，尤其是3岁左右的孩子，会抓住成人问个不停。只要我们留心还会发现，幼儿最初关心的问题都是和自然有关的。如：在一次带小班的孩子到户外散步，有一个孩子喊道：“哇，好多的树叶宝宝。”于是，很多孩子都弯下身体捡地上落叶，还不停比一比谁捡的树叶多。此时，有一个女孩子问我说：“老师这些树叶宝宝的妈妈呢？”“有孩子说，就是大树妈妈呀。”又有以为幼儿惊奇地发现：“老师，树叶宝宝长得不一样的。”回到教室路上我思考：“不同的大树妈妈的树叶宝宝是不一样的，怎样帮助幼儿了解这一自然特点呢？”所以我们设计《树叶宝宝找妈妈》的活动，重点是引导孩子在开阔的户外环境中进行不同树叶特征的观察比较。
二、选择有意义的材料
材料是引发幼儿主动探究的刺激物，又是幼儿主动建构认识世界的桥梁。对于教育者来说，材料更是是教育目标和内容的物化。根据小班孩子年龄特点和户外科学探究活动特点，我们提供的材料必须更有“意义”。
1.针对小班幼儿知识经验贫乏的特点，注重材料的生活性。
实践告诉我们：幼儿的新经验获得建立在已有经验基础上，和已有经验有联系的新事物容易引起幼儿的兴趣，也更能提高探索注意力和持续性。由于小班幼儿的科学知识经验贫乏，因此户外科学探究应源于生活。如：在《认识艾草》中，每年清明节孩子都要吃艾饺，很多孩子也有机会和成人一同制作艾饺的经验，所以选择此活动能刺激孩子的已有经验，更能激发积极讨论和探索，并获得新经验。
2.针对小班幼儿直觉行动占优势的特点，凸显材料操作性。
小班幼儿直觉行动思维仍占优势，他们在不断地摆摆、弄弄、玩玩中发现奇特的事情，感受探究的乐趣。如：在《运水》的活动中，看似孩子一直都在用各种材料搬运水，其实就在孩子同种动作不停地重复中，会发现什么样的工具能运水，什么样的工具运得快等等。
3.针对小班幼儿科学探索富于情境的特点，凸显材料的游戏性。
根据小班孩子年龄特点，小班任何活动都以游戏性、情景性为主，所以科学探究活动也不例外。在户外科学活动中不仅环节设置具有情景创设，对于材料的设计也应富于情境性。如：在《树叶宝宝找妈妈》中，我们以树叶宝宝找妈妈的情境，在每一种不同的树叶下设计一根竹签，孩子们就带着这片树叶找大树妈妈，找到大树妈妈便把树叶插在大树妈妈的下面。整个活动中，孩子很投入的帮着树叶宝宝找妈妈，似乎在帮自己找妈妈，完成后孩子的成就感让孩子显得很兴奋，在操作和游戏中孩子明白每种不同的树妈妈树叶宝宝也不同。
三、提供有意义的记录
小班幼儿年龄尚小，他们的注意力保持时间很短，对事物的观察发现能力也较弱，在制定幼儿记录活动目标时，要采用多种记录的方法来帮助幼儿观察、理解事物。
特点一：记录形式既便又明确。
小班幼儿在户外进行科学的探究活动，孩子在行动上和意识上会有诸多的不便，但我们也不能舍弃孩子通过操作探究进行自主的表达和记录，所以尝试了一些既简便又明确的记录方法帮助小班孩子有意识进行探究和有目的表达自己操作探究结果。
1.连线：这种方法是幼儿根据探索活动的内容及要求将符合条件的两种物体用直线连接起来，记录直观，易于理解。
2.判断：这种形式要求幼儿将某几种现象或事物进行探究后，或根据自己的知识经验，将其正确与否用自己喜欢的方式表示出来。如：在戏水池玩“水果沉浮”的游戏，幼儿通过尝试能很快判断什么水果是沉的，什么水果是浮的。
3.画圈：这是让幼儿结合探索活动本身，在众多的内容中，选出正确的，舍弃错误的。内容本身没有对错之分，幼儿要根据记录要求进行选择，这就要求幼儿要理解这张记录表格让什么，要带着明确的目标进行思维、探索。
特点二：操作材料即是记录材料。
操作材料和记录材料是相同事物时，不仅能减少材料多干扰小班孩子的探索，更能增强小班孩子探索的有始有终。
粘贴：他是孩子用一张纸、实物、废旧材料等，用粘贴的方法把事物记录下来，发挥孩子的创造力和操作能力。如：在秋天到了，一棵棵的小树都穿上了秋装，教师在组织孩子去观察，然后把看到的不同的秋装进行采摘和收集，粘贴在已画好的小树上，从而大大降低幼儿绘画的而要求，而且也增添了乐趣和成功感。
特点三：操作过程即是记录结果。
这种形式可以很大程度上减轻小班孩子用笔的负担，更能体现小班孩子表征的100种语言和陈鹤琴先生“解放孩子”的教育理念。
1.动作和表情。不要以为记录只能用纸和笔。有时候动作和表情也是记录的一种方法。如：在“树叶落下来了”，我们就可以引导幼儿用肢体动作表现树叶落下来的轨迹和动态，以及用表情表现树叶飘落下来的心情。
2.照片录像。这主要是利用一些影像工具，对活动进行摄录。特别适合在户外探究的状况。
实践证明，对小班孩子进行户外科学活动的教学是可行，它不仅能提高小班孩子的探索欲望，让小班的孩子学会思考、乐于探索、勇于创造，也培养了孩子亲近自然，感受自然，发现户外环境中的许多奥秘。
参考资料：
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新课改更注重学科特点和学生发展，更注重学生在学习过程中的生命体验。这就要求教师在探究内容的选择上要跳出书本，整合多种教育资源，灵活地从课内走向课外，具体要求如下：
1.选材内容要“活”
首先，要根据学生的心理特征和认知规律，选择符合本班学生认知水平的内容作为探究内容，灵活巧妙地设计具有思维含量的探究问题，要把握好难度与梯度。其次，要选择新颖有活力的探究主题，要能给学生展现交流的舞台，活动的形式多种多样，要生动、形象、活泼，能够使其心智都能得到充分发展，从而有效地实现教学目标，完成教学任务。
2.活动形式要“活”
探究要采用多种多样的形式，例如分组交流、展开辩论等。其活动一定要“活”，要不拘一格，要有的放矢，具体要求如下：
（1）活动的可行性和预见性。教师要深入研究教学内容，精心设计探究活动。活动设计要合理，组织要严密，把握探究活动的进程与节奏，制订预案和对策，否则不仅达不到良好效果，反而使课堂乱糟糟。
（2）活动的主题性和有效性。探究切忌漫无目的，随心所欲。在活动中，教师必须紧紧围绕探究主题，精心策划，当好导演和导师。语言要生动，要有激情，要有感染力，要循循善诱，切忌循规蹈矩。
（3）活动的主体性和创新性。活动内容的设定要充分展现学生的主体地位，既要使探究主体——学生能参与、可操作，让学生在探究活动过程中充分参与，增强活动体验，又要有利于引导学生树立正确的情感态度价值观。充分结合学生的年龄特点和心理特点，预设主题，充分调动学生的积极性。
二、从主体上看，学生参与探究过程要“动”
从发展学生的角度出发，探究的课堂一定要让学生“动”起来，要主动引导学生积极参与，全员参与，要动脑、动口、动手。
1.让学生多动口，提高学生的表达能力
探究的活动不仅要动手，还要动口。动口可以增强学生的思维能力。在探究中的动口可以体现在各个方面，例如交流展示环节、讨论辩论环节等。动口是学生智力的表现，能有效提高学生的表达能力。
2.让学生多动手，培养学生的实践能力
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”只有亲身实践，才能深入知识的内涵，提升能力与觉悟。教师在探究的活动中要让学生多动手，要勤于思考，善于发现，看到不一样的创新要及时提出表扬，为此，教师要积极创造条件，让学生走进社区，深入生活，广泛收集资料，通过自主探究、合作交流等方式，整理出探究成果，从而使学生在实践中提高认知能力和思想觉悟。
3.让学生多动脑，发展学生的思维能力
“君子之教，喻也。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”在教学过程中，主动引导学生积极思考，开动脑筋，要时刻激励学生而不是压抑，要时刻给学生点拨学习路径而不是包办，逐步培养逻辑思维能力。只有多动脑，才能养成良好的思考习惯，主动参与教学的各个环节，形成良好的轻松愉悦的生态课堂，激发学生的参与意识，提高学生的主动性和探究精神，融洽师生关系，培养学生动脑的习惯，有效地发展学生的思维能力。
三、从过程上看，环节设计要“精”
1.课前精心准备，是提高探究质量的前提
探究课不是活动课，教师要精心准备，预设全面，要根据教学内容对教学环节与学生活动预设，课前准备充足，讨论探究时间合理，主题明确，全面提高探究的质量。
2.课中高度参与，是有效探究教学的关键
探究课的“教”，不是仅仅对知识点的简单罗列，而是引导学生主动参与，探究知识，解决疑问。“学”不是学生接受式地汲取，而是发现式地领悟。切忌在实际活动中把探究课上成了“自习课”“放羊课”。为此，在活动设计上要注意以下几点。
（1）留足思维时间和空间。美国教育家罗威（Rowe）经调查发现：“在那些把等待时间延长了15秒的教师的课堂上，发生了令人可喜的变化：学生回答的平均时间延长、主动性和正确度提高、答不出问题的可能性减小、学生的疑惑也随之增加……”教师在预设主题时要充分考虑学生的年龄特点和心理特点，要给学生留足经历、体验、发现、探究的时间和空间，激发学生积极思考，主动探究，养成良好的主动探究习惯。引导学生根据自己的思维提炼观点，而不是“人云亦云”，“鹦鹉学舌”。
（2）加大思维深度和密度。“善思则得，善诱则通。”探究，不能仅仅存在于表面的活动，要扎实有效地深入进去，从各个角度，全方位多角度地加大思维的深度和密度，激发学生思考和求知的欲望。教师应从动态生成角度全面分析教材，整理教学知识点，引导学生带着自己的知识经验，思考和探究老师巧设的探究题目。充分考虑学生的个性差异，全面激发学生的主动探究精神，开阔学生的视野。学习的外延是生活的外延，在引导学生探究的过程中，展现学生的个性，体验合作精神，萌发创新的意识，激发学生的求知欲望，培养学生的创新能力，这样的课堂才能长时间有效地彰显真正的综合探究的意义和活力。
（3）提升思维效率与活力。“热闹”是彰显新课程综合探究的效果，但是表面上的热闹不能够实实在在地展现新课程理念。新课程注重内涵，讲求实效，课堂活跃是表面的东西，如何使学生主动深入探究学习内容，营造良好的学习氛围，提高思维效率和活力，使课堂成为演练学生思维的舞台，是教师要思考的问题。只有正确地引导，切实地投入，丰富教学的内涵，探究才有其正确的意义。
篇7
例如,在全等三角形知识教学时,我创设出如下问题情境:“如图1所示,铁路上A,B两点相距25千米,C,D为两村庄,DAAB于B,DA=15千米,CB=10千米。现在要在铁路上修建一个土特产品收购站E,使得C,D两村到E站的距离相等。(1)请结合所学知识采用尺规作图方法找出E站的位置;(2)求出E点与A点相距的距离?”先让学生动手进行操作,运用圆规和直尺,根据题目要求,进行作图练习,我做好指导工作。在对练习题的第二个问题探究时,我要求学生组成学习小组,结合学习的三角形全等判定和性质等相关内容,进行探究活动。我在指导学生探究活动时,发现有很多学生采用了直接作垂线的方法,利用直角三角形性质进行解答,过程比较繁琐,不容易求出问题的答案。我引导学生:能否构建一个等腰三角形的方法进行问题的有效解答。学生在我的引导下,通过添加辅助线,构建起等腰EDC,将EM作为这一三角形的垂线,从而求出E点距离A站的距离为10千米。我在问题教学过程中,通过适当的教学方法,有序引导学生进行探究性学习活动,将勾股定理知识与应用方程的思想方法融入到问题解答过程中,从而有效地实现了数形结合思想方法的运用。
二、紧扣数学知识的特点,重视学生探究类型的科学选择
探究性教学活动的出发点和落脚点都应是数学学科特点,根据课堂教学内容、学生学习特点,进行不同形式的教学活动。教育学指出,探究性教学可以分为定向探究与自由探究、归纳探究与演绎探究、独立探究与群体探究等几种类型。教师在选择不同探究类型活动教学时,可以按照“科学、适宜、规范、高效”的原则,进行“不拘一格”的综合性的运用,提高探究性活动的效率。
例如在教学一次函数知识内容时,针对一次函数的性质特点,我采用学生个体探究与集体探究相结合的方法,先让学生解答一次函数和二元一次方程组的有关问题,再让学生组成学习小组,进行小组探讨,找出两者之间内在关联点,从而实现对“一次函数与二元一次方程(组)关系”的有效探究。通过这一探究活动,学生对一次函数与二元一次方程组关系有了明确的认识,得到“一次函数从方程的角度看,就是关于x、y的二元一次方程;二元一次方程从函数的角度看,就是把未知数x看作是自变量,另一个未知数是y就是x的一次函数,在直角坐标系中,就是对应着一条直线”。
三、凸显教学活动的特点,重视学生整体知识要点的掌握
教学活动是师生之间进行知识传授,思想交流、能力提升的双向互动的活动。在这一活动中,教师是整个教学活动的总设计师,居于主导地位,学生是整个教学活动的重要元素,处于主体地位。建构主义认为,学习不是简单的知识传递,而是新旧经验之间双向的、反复的、斗争性的作用实现的。因此,教师进行探究性教学活动,要根据所要学习的内容设计出具有思考价值的问题,将学生学习探究的主体特性能够激发出来,引导学生针对问题作出分析和推论,形成解决问题的假设,并通过实验或讨论作出检验。如在探究“一次函数与一元一次方程关系”时,我抓住一次函数知识内容与一元一次方程性质内容,进行假设,得出它们之间存在着“一次函数中,函数y取某一值m时,就能够得到一元一次方程”的关系。这时我引导学生先进行相关典型问题的讲解,引导学生进行分析讨论。学生在探究讨论过程中,发现“一次函数”与“一元一次方程”存在密切的关系,如,从“形”的角度看,一元一次方程就是直线上纵坐标为m的点,一元一次方程的解相当于直线上纵坐标为m的点的横坐标。在数学探究活动中可以看出,学生对知识能更深、更灵活地理解,更灵活、更广泛地迁移应用,提高了对数学知识点的有效掌握。
四、发挥教学评价的功能,重视学生自身学习素质的提高
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大班幼儿在日常活动中，已经积累了一些比较粗浅的有关平衡的经验。基于魔尺化的平衡支点探究，从最初长条状到之后的不同折起，材料有一定的开放度，探究有一定的挑战性。可见，本次活动的材料提供和过程设计，遵从了材料自然常见、基于原有经验、激发主动探究和进一步拓展兴趣的原则。
二、对活动前后的调整
从以上环节设计看，活动存在以下亮点：（1）在操作中探索和发现、记录平衡支点的变化，符合大班幼儿的能力特点和发展需要；（2）活动的组织有趣味，通过一次次设问，引导幼儿操作探索，做做说说；（3）活动有一定的成效，幼儿能够对物体的平衡支点产生兴趣，并在探索中对支点的变化有自己的发现和思考。
但是深入反思幼儿的操作环节，也发现活动的一些“硬伤”。比如，在探索魔尺变形后的平衡时，要求幼儿一定要弯起9格；再比如，在“自由选择在第几格弯起”的操作中，强调只能弯起一头。这些都是老师提前预设并强加给幼儿的操作要求，而不是从幼儿自身的探究问题中生发的，体现的是一种高控和被动。
我们都知道，幼儿的学习是一个主动获得经验的过程，只有在自主状态下主动建构，才是真正有意义和有价值的学习，才会更快更好地获取相关经验。“按部就班”式的操作会阻碍和限制幼儿的自主探究。那么，全部放手，少提或不提要求行不行？比如，可以随意折起魔尺。但是在之后的反复尝试中发现，如果让幼儿任意折起、弯曲魔尺，就会遇到非常多的不确定性，比如，有的变形可能一时找不到平衡支点，有的变形需要调整魔尺的摆放方向，幼儿梳理不出相关的经验，同时又涉及很多诸如力臂、支点、平衡等物理知识，对于大班幼儿来说要弄明白太难了。
收了太“高控”，放了又“失控”，如何在高控和失控中找到一个适宜的点呢？对此，我们做了以下调整。
2括动重点环节的后调整
由此，幼儿在老师设问的引导下，通过递进式的三次操作，围绕魔尺“直条、一端折起、两端折起”三个不同的状态，展开自主探究，在相互交流分享中发现魔尺变形与平衡支点之间的关系。这样的调整让活动在高控与失控中找到了平衡。
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平面镜在生活中比较常见，在《光现象》一章中占有十分重要的地位，它既是光的直线传播的延伸，又是光的反射的铺垫。因为平面镜成像的特点正是由于光的直线传播和光的反射引起的。可以说，平面镜在《光现象》这一章起着承上启下的作用，甚至在整个几何光学中也有着十分重要的地位。
二、设计理念
在整节课的教学中，我采用了“统放结合”的半开放处理思路（学生对“虚像”和“虚像的位置”的理解普遍感到困难，所以要“统”；对于平面镜成像的其他特点采取“半放”的方法；对于平面镜成像的次要特点采取“全放”的方法）
1.通过探究，使学生经历基本的科学探究过程，学习科学探究方法，发展初步的科学探究能力，领略物理课教学的特点和魅力。
2.本课的重点设计是在“探究”和“设计”的过程上，“如何探究像与物是否等大”（实验目的）怎样比较虚像与物的大小找一个跟物体完成相等的物体（替身物）与像比较大小怎样才能同时观察到像与替身物把平面镜改为玻璃板（实验基本思想方法），从而有意识、有目的、有针对性地训练和提高学生思维的灵活性和技巧性，开拓学生思路，对学生思维的灵活性、深刻性和方向性进行训练，培养其发散性思维能力。
三、教学设计
根据平面镜一节在新课程标准中的要求，结合本校学生的实际情况，我制订了以下的三维教学目标：
1.知识与技能
（1）通过实验探究，归纳总结出平面镜成像的特点。
（2）知道平面镜的作用。
2.过程与方法
（1）体验“探究平面镜成像的特点”的过程，学会记录实验过程中观察到的各种信息。
（2）观察实验现象，感知虚像的含义，会用对称法作出物体在平面镜中所成的像。
3.情感、态度和价值观
（1）通过教师的引导和学生探究活动，激发学生的学习兴趣和对科学的求知欲望，使学生乐于探索日常生活中的物理道理。
（2）通过介绍平面镜在日常生活、生产、科研方面的广泛应用，增强热爱科学、热爱生活的情感。
在本节课中，教学的重点是通过实验让学生探究平面镜成像的特点，教学难点是由学生设计探究性实验及对虚像的初步认识。
四、教学方法
1.探究法
通过这种教学方式让学生探究平面镜成的像在镜子的后方，物和像的大小以及物和像到平面镜的距离关系。
2.引导发现法
利用此方法帮助学生探究改变物体到镜面的距离时像的大小变化情况，一般学生会由于实际生活中由于视角而产生的“物体离得越远，变得越小”现象，认为镜前的物体远了，镜中的像也会变小，在教师的引导下，让学生认识到无论怎样改变物体到镜面的距离，像的大小均不发生改变。
3.演示法
平面镜成像的实验中选用透明的玻璃板来代替平面镜，目的有两个：既可以成清晰的像（环境较暗，物体较亮时），又可以确定镜后像的位置，这一点学生在初学时不太容易接受，毕竟玻璃板成像是不如平面镜成像清晰的，通过演示能清楚地突出玻璃板在实验中的优势。而关于平面镜成虚像的特点也可采用此种教学方法，学生在检验虚像时不知道如何观察，教师通过适当的演示可以帮助学生更好地理解虚像的概念，从而化解本节课的教学难点。
五、设计思路
“兴趣是最好的老师。”由于学生在生活中对平面镜司空见惯，照本宣科很难引起兴趣。本课在导入新课时采用了播放视频小魔术和展示五彩缤纷的万花筒图案来激发学生的兴趣，活跃了课堂气氛。同时拍摄了一段学生照镜子的视频，由学生猜测镜中的人物动作，并邀请其他学生上台表演，在学生表演完毕后再播放镜中所看到的动作视频，既活跃了课堂气氛，又帮助学生初步建立平面镜所成像的模型特点。
“探究过程不仅是实验活动，更是思维的活动。”当学生找到像的位置后及时启发学生通过物理的比较和数学的等量代换知识，让学生体会到替代物和像完全重合，不仅找到了像的位置，而且还确定了像的大小。在研究物像到镜面的距离是否相等的同时也让学生思考像的大小在移动中是否改变，由学生亲自验证并得出结论。并且在研究出平面镜成像特点后，还通过了一系列小活动让学生体会平面镜所成的像是与物体成轴对称。接着再解密魔箱和万花筒的构造，使课堂首尾呼应，解决学生心中的疑惑。
通过介绍平面镜在生活中的应用以及给生活带来的不利影响，让学生深深体会“生活、物理、社会”的紧密联系，同时结合历史上关于平面镜的典故激发学生的学习兴趣。
六、课堂观察
我所在的物理教研组还针对如何开展课堂教学活动对我的这节课进行了课堂观察，全组老师从教师教学的维度设计了相应的观察量表。
量表分五个教学环节，分别是：情境创设，引出课题；探究平面镜的成像特点，并利用成像特点作图；平面镜的应用；平面镜成像的不利影响；课堂反馈。每一环节列出对应的教学目标，授课教师开展教学活动的方式有：A.启发式；B.游戏式；C.小组讨论式；
D.学生自主探究；E.教师讲解。听课教师在听课过程中针对每一环节教师的教学活动选择相应的教学方式，并作出评价。
七、总结反思
本节设计的主导思想在教法和学法上都力求有所创新，让学生感到学习的新鲜和乐趣，从而进入创新学习的状态，提高学习效率。其核心有两点：教学求创新和以学生为主体。
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随着《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的颁布，以探究为中心的教学观念逐渐深入人心并被广大幼儿园教师应用于教学实践。但是，笔者观察了很多科学探究活动，发现由于教师对科学探究活动的特点、要求、价值把握不准，在实施过程中仍然有一些亟待解决的问题。
一存在的问题
1．目标窄化
《指南》明确指出，幼儿科学探究活动有三个核心目标：热爱探究，有探究能力，认识周围的现象和事物。但是，在很多幼儿园科学探究活动中，往往把学习科学知识作为首要的教学目标，其余目标都不被看重，这无疑忽视了幼儿的身心发展需求，曲解、窄化了课程目标。
2．内容不当
目前，幼儿教师在选择科学探究内容时能兼顾社会要求、幼儿需要和科学发展特点，特别是根据幼儿的兴趣。但是在选择科学探究内容时却忽视了整体性和系统性，有很大的随意性。一些幼儿园老师过分依赖教材，没有自主开发适合本园幼儿的园本课程。
3．过程僵化
许多老师错把《指南》中提出的探究过程的基本环节当成探究活动的教学模式，其中任何一个环节都不敢去掉。无视学生的需要，固守僵化的探究模式，导致科学探究活动成为走过场，隔靴搔痒，蜻蜓点水，缺少足够的时间和空间让幼儿投入真正的探究活动。
4．评价简单
一些幼儿园教师能在科学探究活动中和活动后进行适当的评价，但是评价略显简单。对幼儿的表现要进行多元评价，评价的内容至少包含三个方面：评价教师、评价探究活动、评价幼儿的学习发展状况。目前，更多的评价还只是评价幼儿，评价的方式也比较简单，口头评价居多。
二应对之策
针对以上四个方面的问题，如何科学有效地开展好幼儿科学探究活动呢？笔者认为，可以从以下四个方面入手：
1．明晰科学探究的目标
为了防止把科学探究活动变成知识传授课，首先必须进一步厘清幼儿科学探究的三维目标：科学知识和经验、科学方法与能力、科学情感和态度。这三个目标其实就是科学探究过程的不同方面，它们之间互相联系、互为一体、相互作用。科学知识和经验目标指向的是幼儿科学探究活动的结果，这个目标的实现要蕴含在科学方法和科学情感之中。由于幼儿是以具体形象思维来认知的，主要获得的是感性经验，而科学知识和经验是理性经验，如何引导幼儿在探究活动中由感性经验上升到理性经验，教师要想方设法选择生动有趣的探究内容，让幼儿乐于探究，促进自身发展。比如，可以灵活安排多种多样的探究活动，如观察、实验、制作、讨论等。如果幼儿在探究活动中，没有得到准确的科学知识，教师也不要求全责备，毕竟过程比结果更重要，要注重指导幼儿掌握科学方法，培养正确的科学情感和态度。科学方法与能力是幼儿成长和发展的基石。幼儿科学探究活动的目的不是让幼儿做科学研究，而是在观察、提问、思考、猜测、验证、交流等活动中对幼儿进行科学思维、科学习惯和科学方法的启蒙。对不同年龄的幼儿，科学探究活动的要求也要有所侧重。为了实现这样的教学目标，幼儿教师不能简单地评价，要创设情境，引导幼儿动手、动脑，自己想方设法解决问题。在活动过程中，教师要提供必要的材料和智力支持，鼓励幼儿创造性地完成活动，促进探究能力的提升。在科学探究活动中培养幼儿的科学情感和态度，其实就是保护和激发幼儿的求知欲和好奇心，进一步认识自然和社会，培养幼儿热爱生活和自然的情感态度。幼儿对一切新鲜事物都怀有好奇心，只是这种兴趣常常是易变化、不稳定的。因此，需要幼儿教师积极创设教育情境，创新科学探究活动，引导幼儿多与大自然接触，多观察、多思考、多表达。此外，教师还要提供丰富多样的材料，鼓励幼儿多问，认真倾听和对话，让幼儿在活动中把天生的好奇心转化为对科学现象和科学知识的求知欲，为培养幼儿的科学情感和态度打下坚实的基础。
2．选择适合探究的内容
为了尽量激发幼儿的探究兴趣，幼儿教师要全方位、多角度地思考，为幼儿科学探究活动的开展选择合适的内容，提供必要的材料支持。我们在平时的工作中，要留心观察幼儿的兴奋点，将幼儿的好奇心转化为具体的、有趣的、适宜的科学探究活动。比如，开展“空气的秘密”活动，我们用镜头捕捉了幼儿在探究活动中表现的一幕幕，我们还引导幼儿用色彩和线条表现自己的探究和思考。通过对这些活动资料的分析和思考，从儿童视角出发，注意拓展探究的广度和深度，形成了“空气在哪里”“空气的作用”等探究主题。不是所有的科学教材都能用来开展科学探究活动，因此教师在上课之前一定要认真钻研教材，根据教材内容采取适宜的教学方式开展教学。比如，科学教材中的一些陈述性知识，如植物的外表、树叶的颜色等，教师可以指导幼儿进行观察来了解相关知识，像这样的内容就没有必要为了探究而探究。而那些具有探究价值的科学方法类内容，就应当设计为科学探究活动。比如，“水会发生怎样的变化？”这样的科学探究活动，不仅让幼儿通过观察和实验等科学方法了解水的三态变化，知道水能变成冰也能变成水蒸气的物理现象，而且激发了幼儿对科学活动的兴趣，了解并掌握了观察实验的基本方法。所以，科学内容选择是否得当，是幼儿科学探究活动能否取得实效的关键。此外，教师在选择探究内容时，还要考虑好情境创设和材料支持。首先要尽可能地创设情境，在情境中引导幼儿开展科学探究活动，契合幼儿的年龄和心理特点，是幼儿科学探究活动的重要教学方式。比如，在“神奇的水宝宝”科学探究活动中，我们可以让幼儿欣赏教师课前精心制作的故事课件“小水滴旅行记”，让幼儿感受水的神奇变化，在这样身临其境的体验中，幼儿对科学探究活动的兴趣和愿望会变得更加强烈。其次，我们还要为幼儿的科学探究活动提供必不可少的、品种全、数量多的操作材料，让幼儿在动手操作的实践过程中爱上科学探究活动，因为儿童的智慧表现在手指尖上。比如，在“膨胀现象”的探究活动中，我们让家长参与其中，和他们一起想方设法，共同搜集和制作多种多样的探究工具，幼儿在动手操作的过程中，不仅玩得高兴，更为重要的是他们探索到了科学道理，学到了科学的方法。
3．设计合理的探究过程
我们要根据幼儿的年龄特点和心理特征，设立合理的探究过程，引领幼儿开展探究活动。《指南》告诉了我们科学探究活动的几个基本环节，比如，提出问题、观察探索、思考猜测等等。但是对于不同年龄段的幼儿而言，探究过程的广度和深度的要求是不一样的，要因材施教、因人而异。因此，切不可把科学探究的基本环节当成固定的教学模式，而应该根据幼儿的学习特点，以幼儿的学习为中心，合理取舍探究环节，设计适宜的探究过程，让探究活动少一些牵强附会，多一些清新自然。科学探究活动需要模式，但不能模式化，不能所有的科学探究活动都是千人一面。我们要根据探究内容和幼儿的年龄特点，灵活调整探究环节，真正从儿童的需要出发，解放儿童的口、手、眼和大脑，让儿童全身心地投入到探究活动中，不固定时间，不限制内容，让幼儿沉浸在探究活动之中。同时，让幼儿真正动起来，加强伙伴之间、师生之间的互动和多维交流，让幼儿的需要随时得到满足和强化，让探究活动更自由、更开放、更多样，真正贴近幼儿的内心，让他们乐于探究。重视过程，淡化结果。我们要按照幼儿的学习节奏，“牵着蜗牛一起散步”，鼓励幼儿提问和发现，用适当的“教”引导幼儿主动探究。幼儿科学探究活动既要强调动手操作，也要强调动脑思考，真正让探究过程有思维含量。只有让幼儿有思考地全程参与探究活动，这样的探究活动才是有科学性的。幼儿在探究过程中的思维是跳跃性的、随时性的。所以，我们要引导幼儿边做边想、边想边做，不断假设、探究、验证，动手与动脑互为促进，保证探究活动的良好效果。
篇11
新课程实施十余年来，探究性学习的理念逐渐深入到广大一线教师的脑海中。但是，在实际教学中，这样的教学方式对于学生的发展起到何种程度的帮助，对于课堂教学的实效性起到怎样的促进作用，还要看教师对于“探究性学习”把握的程度，火候不到的探究，可能徒有其表，起不到实际的作用。
一、探究指向不明确
探究性学习是一种学生能够根据探究内容，自主选择方法、形式、过程，通过操作、比较、合作交流等手段得出结论或者找到解题方法的学习方式。学生在此过程中，知识技能、情感态度和价值观都将得到发展。而在实际教学中，有的教师对环节的设计是为了“探究”而“探究”，设计的内容毫无指向性。比如在教学《角的认识》时，一位教师在“比较角的大小”教学环节中，设计这样的探究活动：“观察几幅扇面图，用活动角试一试，你发现角的大小与什么有关？”其实扇面是个很好的教学素材，但是学生并不知道角的大小由哪些因素决定，因而学生在经过漫无目的的操作后还是没能发现其中的奥妙。在这里，学生将角的大小与扇面的大小混淆起来，没有明晰的探究方向。这样的探究活动事与愿违，倒不如直接用活动角让学生进行探究来得明确一点。
二、探究目的太明显
在教学中有一些有趣的现象：有的内容学生已经“一目了然”，但是偏偏被教师束缚到“探究”的框架中去，演一场没有悬念的“好戏”。例如在教学《长方形和正方形的面积》时，一位教师设计了这样的探究环节：用小正方形沿着长方形的长摆一摆，再沿着长方形的宽摆一摆，计算摆的小正方形的个数并填写在下面的表格中（见表1）。学生在这样的目标指引下，缺乏必要的思考，对长方形的面积计算更无需探究，实际上只是教师暗示的一种验算罢了。另一位教师设计了这样的环节：想一想，长方形的面积与什么有关？你能运用小正方形算出长方形的面积吗？填写表格并观察，你发现了什么？（见表2）。不同的表格反映出教师不同的引领方法，第二位教师的设计更符合探究的要求。教师在进行教学设计时，要充分相信学生的能力，让学生放手去探求追问，只有这样，才能让学生的思维得到发展，才能真正促进学生发展。
三、探究活动没有思维深度
课堂上的探究活动应当有一定的思维深度，能够对学生的思维有一定的启发，让学生有所收益。教师在设计探究性活动时，要注意避开不具备思维价值的问题。比如在教学《角的认识》中，学生认识了角的特点后，为了巩固学生对角的特点的深层次把握，教师设计了这样的探究活动：
师：你们认识了角，想不想自己来做一个角呢？老师今天要跟大家玩一个游戏：小组代表抽号码拿到对应的材料，然后小组合作，做出一个角来。
（预设材料：两根小木棒、一根牙签、一根细铅丝）
（小组同学在视频展示台上做角，下面同学提意见或给建议。）
学生在使用不同材料做角的过程中，理解了角的特点。如通过两根小木棍摆角的操作，认识到角的两条边要相交于一个顶点。而在用牙签“做”角时，学生要考虑到角有两条边，一根牙签如何能做出角的两条边。及至一根铅丝，学生不仅要考虑以上两个要素，还要考虑角的边应当是直的这个特点。这样的探究性活动的设计，能帮助学生很好地内化对角的认识，启发学生通过创造性思维来解决问题，并在解决问题的过程中，发散思维，培养学习能力。
四、探究中干扰因素过多
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（一）开放性
探究性学习的目标在于：第一，发展学生的能力，包括发现问题的能力、制定计划的能力和解决问题的能力；第二，培养学生主动积极、科学严密、不折不挠的态度；第三，培养学生的问题意识和创新精神；第四，获得关于社会的、自然的、生活的综合知识，而不仅仅是学科知识。
（二）自主性
自主性是实现探究性学习的目标所必需的，只有这样才能实现探究性学习的目的。不论是探究的能力，主动积极、科学严密、不折不挠的态度，还是问题意识和创新精神，都是只有通过亲自实践才能逐步形成，就算是知识，也必须通过学生的主动建构生成，靠传授式的教学难以获得。
（三）过程性
探究性学习重在过程，因此在评价学生的学习成果时就不应以成败论英雄，更不应该以课题的学术价值和社会效益作为评价的主要依据，而是要看学生的态度和表现，要以形成性评价为主，以学生的自我评价和相互评价为主。对于那些完全不投入学习活动的学生，既要在成绩上有所表示，更要让他们自己找出差距。
（四）实践性
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“工欲利其事，必先利其器”，砍柴的人想把柴砍得又快又多，必须先把时间、精力花在磨刀上。同一主题的教学内容安排在不同年段进行教学，我们到底要让孩子获取什么？这是我们必须思考的问题。教育名师崔峦曾说过这样一句话：“因为目标意识不强，目标的阶段性不明，在实际教学过程中，越位和不到位的问题便同时存在。”所以，只有目标定位准确，我们才能更好地实施教学。为此，我们首先对“神奇的磁铁”在三个年龄班实施的目标进行了推敲、定位。
从表中可以看出，小、中、大三个年龄班分别从认知、能力、情感三个维度设定了不同的科学活动目标，且每一个维度三个年龄班的目标呈逐渐上升的趋势。
从认知目标看，因小班幼儿年龄小，他们虽然看到过磁铁或碰到有关磁铁的现象，但还不认识磁铁，为此，我们将小班的认知目标定位于“认识磁铁，初步了解磁铁吸铁的特性”；中班幼儿在小班初步了解磁铁特性的基础上对磁铁吸铁的特性已经有了一定的认识，但对于磁铁的其他特性还不甚了解，为此，中班的认知目标应在小班的基础上有所提升，我们将中班的目标设定为“进一步感知磁铁的特性，发现其隔物吸铁的现象”，大班幼儿在小班和中班多次探索磁铁特性的基础上，应有新的提升，于是，我们将大班的目标定位于“感知磁铁的两极，初步了解同性相斥，异性相吸的磁性原理”。
从能力目标看，小班幼儿年龄小，他们往往是无意识地玩弄，操作物体，虽然在操作的过程中也感知到了一些科学现象，有时候甚至会在操作的过程中进行自言自语，但他们往往不乐意将自己的探索发现向同伴进行表达，而让幼儿操作后交流表达自己的发现是科学探索中帮助幼儿构建完整的科学经验，提高幼儿口语表达能力的重要环节，为此，我们将此活动在小班实施的能力目标定位于“能积极探索，乐意表达自己的发现”；在设置中班的能力目标时，我们以《纲要》中“要将回归生活作为幼儿园科学教育的主旨”及“科学活动的价值取向应注重儿童解决问题的能力”这些思想为指导，将中班的能力目标设置为“能运用磁铁隔物吸铁的原理解决实际问题”；《3―6岁儿童学习与发展指南》明确指出：大班幼儿应“能通过观察、比较与分析，发现并描述不同种类物体的特征或某个事物前后的变化”、“能用数字、图画、图标或者其他符号记录”、“探究中能与他们进行合作与交流”，为此我们将大班的能力目标设定为“能仔细观察，并合作记录探究结果”。
在情感目标的设置上，我们也充分考虑幼儿的年龄差异，根据三个年龄班幼儿的特点分别设定了“初步产生探索磁铁奥秘的兴趣”、“ 产生探索磁铁奥秘的兴趣”以及“进一步提高探索磁铁奥秘的兴趣”三个层层递进的情感目标，以此来逐步培养、提升幼儿探索磁铁奥秘的兴趣。
在设计同一主题在三个不同的年龄段实施的目标时，我们首先应思考每个年龄段幼儿有哪些特点和需求，然后再根据每个年龄段幼儿的认知规律及《纲要》、《指南》的要求正确定位目标，努力使每个年龄段目标在不同的维度上呈现螺旋上升的趋势。这样的目标设定，能让我们更准确地找到教学的基本切入点和教学实施的落脚点；让我们在清晰地看到教学目标的落实不再是零散的而是比较系统、有计划的一条明线的同时，也让我们关注到了幼儿掌握知识、形成能力、产生积极情感、态度的一条隐线，确保了发展幼儿科学探索的积极情感及能力的过程性、阶段性和持续性。目标的分层确立，为我们开展有效的科学教学明晰了方向，打下了坚实的基础。
二、 运用适切策略，成就活动精彩
泰戈尔说：“不是锤的击打，而是水的载歌载舞才使鹅卵石臻于完美的。”在精心设定了每一年龄段的教学目标之后，根据活动目标及各个年龄段幼儿的认知特点精选适切的教学策略，是确保教学精彩有效的关键。
1. 精彩导入，为幼儿的有效探索激情引趣
“学源于思，思源于疑，小疑则小进，大疑则大进。”只要有了兴趣，就会有动力，有了动力才会有创新和成功。好的导入活动对激发幼儿的兴趣，促进教育活动的成效有着非常重要的作用。为此，教师在组织科学活动时，一开始就应注意运用精彩的导入激发幼儿的兴趣和好奇心，使幼儿在好奇心的驱使下，积极地投入到探索活动中去，感受科学的奥秘。为此，我们在不同年龄班实施“神奇的磁铁”时，根据小、中、大三个年龄班幼儿的不同认知特点分别设计了不同的导入。
从表中我们可以看出，“神奇的磁铁“在三个年龄班实施我们分别根据孩子的年龄特点设计了不同的活动导入，由此激发了不同年龄班的孩子探索磁铁奥秘的兴趣。
游戏是幼儿最喜爱的活动，尤其是小班的孩子。寓科学教育内容于有趣的游戏之中，可以有效地激发幼儿的探索热情，使幼儿在自己感兴趣的游戏活动中通过试一试、玩一玩，在亲身体验中学科学、玩科学、用科学。为此，在设计小班的导入活动时，我们运用了“游戏导入法”，将整个导入环节设计成“寻找神奇的朋友”的游戏，让幼儿在轻松、愉悦的“找朋友”的游戏氛围中自然而然地产生探究磁铁的愿望和兴趣，从而为老师组织进一步的探究活动提供了动力保证。
魔术往往能给人营造一种神秘的感觉，它符合幼儿的认知特点，能吸引幼儿的注意力，激发幼儿的探究欲。中班幼儿较小班幼儿对事物有着更强烈的探究欲望，为此，中班的活动导入设计我们采用了“魔术导入法”，通过让幼儿欣赏“回形针不见了”的魔术，吸引幼儿的注意力，产生探究磁铁的欲望。
大班幼儿在小班、中班学习的基础上对磁铁的基本特性已经有了较多的了解，积累了一定的关于磁铁的经验，为此，在大班活动的导入部分，我们运用了“猜谜导入法”，将磁铁的特性编织成一个活泼、有趣的谜语让幼儿来猜测，由于幼儿，尤其是大班的幼儿都很喜欢猜谜语，采用猜谜语的方式导入活动，可以让幼儿在猜谜语的过程中集中精力，带着老师抛给他们的问题认真、仔细地听老师描述，并且根据自己原有的经验，来猜谜底，在这个过程中，幼儿很容易获得成功的体验，并且能顺理成章的进入到上课的环节，幼儿参与活动的积极性一下子被激发了起来，为接下去的深层次探索打下了坚实的基础。
可见，根据不同年龄班幼儿的认知特点精心设计不同形式的、适切的活动导入，能有效地激发幼儿参与活动的兴趣，为活动的顺利展开打好基础。
2. 精选材料，为幼儿的有效探究提供保障
科学活动重在通过提供趣味的、有针对性的、适宜的材料激发幼儿探究的欲望，体验发现的乐趣，不同年龄的幼儿由于其学习特点及生活经验积累的不同，材料的选择与投放也应根据教育目标、教育对象的不同有所区别与侧重。
小班“神奇的磁铁”活动一开始，教师就在每个小朋友的小椅子底下摆上了一块不同颜色，不同形状的磁铁，让幼儿先把这个藏在椅子底下的神奇朋友找出来。把磁铁藏在椅子底下这一设置，增加了活动的趣味性和神秘感，符合小班幼儿的年龄特点。接着请幼儿自主观察，相互交流，了解磁铁的特性，在这里，教师能充分考虑小班幼儿喜欢独自游戏，不善于合作的年龄特点，提供了每个幼儿一块磁铁供幼儿探索发现，充分满足了每个幼儿的探索需求。而所提供的磁铁，包含了圆形、方形、长条形、拱形、红色、蓝色等不同的形状和不同的颜色，这样，有利于幼儿全面地感知到各种磁铁的不同外形，在接下去的“磁铁找朋友”环节中，教师为幼儿提供了架子、发夹、勺子、回形针、钥匙、塑料小花片、积木、硬币等等物品，让幼儿拿着磁铁与这些物品玩“找朋友”的游戏，在这里，教师能从小班孩子的生活经验出发，选择的物品都是孩子们生活中常见的，熟悉的物品，由此激发了幼儿游戏的兴趣，幼儿像见老朋友似的开心地与这些朋友玩起了“找朋友”的游戏。在摆放这些材料时，教师也能充分考虑小班幼儿的能力特点，将这些生活用品分红、黄、兰三组摆放，给幼儿准备的篮子也分红黄兰三种颜色，请拿不同颜色篮子的幼儿分别去不同颜色的小组上为磁铁找朋友，这样的材料设计与摆放，减少了游戏过程中由于小班幼儿能力弱不会灵活选择而出现的争抢、拥挤或者等待现象，有效地确保了幼儿的有序操作、探索。
在中班“神奇的磁铁”活动中，在让幼儿探索感知磁铁隔物吸铁的特性时，教师为每组幼儿提供了磁铁，回形针及不同材质的隔物板，有木质的、铁质的、塑料的、纸板的、玻璃的等材料，让每个幼儿都根据自己的喜好选择自己喜欢的材料进行隔物相吸的探索。中班幼儿的主观意识较小班幼儿有了较大的提高，能根据自己的喜好选择材料进行操作、探究，为此，在这里，老师能根据中班孩子的年龄特点，将同组的探索材料摆放在一起，供幼儿自由选择、探究。充足、丰富的材料投放，不仅满足了每个孩子的探索兴趣及愿望，同时也让幼儿充分地感知了磁铁能隔着任何物体吸铁的原理。在接下去的让幼儿运用磁铁隔物吸铁的特性解决实际问题的环节中，教师又巧妙地为幼儿创设了“帮妈妈找东西”的生活情景，将一些铁制的生活用品分别藏在沙中、瓶中、盒中、水中，让幼儿用磁铁把这些物品找出来，这样的材料投放方式，带有神秘感、新奇感，能有效地激发中班幼儿的探索兴趣。
在大班“神奇的磁铁”活动中，教师根据大班幼儿的年龄特点及本活动的目标要求，除了为幼儿提供了每人一块两端分别为兰红颜色的磁铁、每组一盆回形针供幼儿探索、比较磁铁两端及中间部分的吸力大小外，教师还为每两位幼儿提供了一张操作记录卡，让两个幼儿合作看着操作记录卡上的图示玩“碰一碰”的游戏，记录卡的提供，对于大班幼儿独立完成探究具有较大的挑战性及吸引力，不仅培养了大班幼儿独立看图示进行操作、探索的能力，而且也使幼儿间的合作能力也得到了锻炼和提高。
由此可见，在组织科学活动的过程中，教师应根据科学活动的目标要求，根据不同年龄班孩子的年龄特点、生活经验精心选择，投放幼儿探索、操作所需要的材料，同时还应精心考虑材料的提供数量、摆放位置等，努力使材料能激发幼儿的探究兴趣，满足幼儿的探究需求，实现教学的预设目标。
3. 精心引领，为幼儿的有效探索点灯引路
在科学探究活动中， 教师恰如其分地运用语言进行精心指导、引领，不仅可以保证科学活动目标的落实，更重要的是可以激发并维持幼儿在探究活动中的兴趣，延伸幼儿探究行为的深度和广度，促进幼儿探究行为的效度，进而提高科学教学活动的质量。
在小班“神奇的磁铁”活动中，教师首先运用了拟人化的语言告诉幼儿，今天老师为你们带来了一位神奇的朋友，这位神奇的朋友就坐在小椅子底下，请你们把它请出来。在探索磁铁具有吸铁的功能环节，教师同样也用拟人化的语言向幼儿交代了游戏内容及要求：“这些磁铁告诉老师一个秘密，要去找他的好朋友，能和它粘在一起的就是他的好朋友”。拟人化的语言导入及游戏交代，就像一根魔棒牢牢地吸引了幼儿的注意力，有效地激发了小班幼儿参与活动的积极性，同时也为幼儿的有目的探索指引了方向。
在中班“神奇的磁铁”活动一开始，老师就一边表演回形针不见的魔术，一边神秘地说“转呀转呀转呀，回形针怎么不见了？回形针去哪里了呢？怎么会跑到手里去了呢？为什么手里有了磁铁回形针就挂在手心里不掉下来了呢？”一连串的问句设置，一方面有效地激发中班幼儿观察、思考的兴趣，另一方面也引领幼儿进行有目的地观察与思考。中班幼儿对于磁铁能吸铁的特性已经有了初步的了解，为此，“为什么手里有了磁铁回形针就挂在手里不掉下来了”这一问题的设置能有效地引领中班幼儿在已有的经验基础上进行主动的思维，真正发挥幼儿在活动中的主体作用。接着教师又向幼儿提出：“如果在回形针和小磁铁之间夹一样东西，磁铁还能吸住回形针吗？”简洁明了的问题，不仅引起了幼儿探究的欲望，同时也使幼儿明确了探究的目的和方法，为接下去幼儿进行隔物吸铁的探究打下了基础。在幼儿探究发现磁铁具有隔物吸铁的本领之后，为了能进一步提高中班幼儿利用科学原理解决问题的能力，教师又精心设置了这样的一段导语：“前几天妈妈的许多东西都弄丢了，想请你们想办法用磁铁把这些东西找出来，可是有个条件，不能用手直接去拿东西。”这段语言的设计，不仅为幼儿营造了一个帮助妈妈找东西的生活场景，同时也向幼儿简明地交代了游戏的方法和规则，为中班幼儿接下去的有效操作，探索激发了兴趣，指明了方向。
