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篇1
康德在道德哲学中讲德行，认为德行本身就是一种道德力量；所以人的理性的固有使命不是为了幸福，而是为了更高、更纯粹的理想，这就是道德的自主与自律。德行与幸福之间没有必然联系，不能用幸福定义德行，从直觉上说，这应该是没有问题的。康德的目的是要克服一切从非理性的冲动而来的动机，让德行本身发号施令。而幸福作为一种感受性经验，只是对德行的意识，或者说，德行是幸福的条件，对其本身的意识就是幸福。
当然，这里存在着一种矛盾：那种道德的自主与自律一定是能够实现的，否则无法成为人们的道德要求；但它又一定是一个几乎无法实现的道德理想。这也是一切坚定的道德理想主义者所面I临的困难。也许有人会说，正因为道德完美只能是理想，才会成为自主与自律的方向；当然也可能有人会说，那它就不应也无法成为人们的道德义务。
在康德之后，最先对康德的道德理想提出质疑的就是黑格尔。在黑格尔看来，我们不应把个人的德行抬得过高，制约人的道德行为的，也许更多地应归因于家庭（亲情）、市民社会（友情）和国家（团结）中所体现出来的传统、法治以及可以通称为伦理意志的客观精神。
到了20世纪，我们不能不承认的一个现实就是这种德行理论的崩溃。塞瑞娜・潘琳（SerenaParekh）在《阿伦特与现代性的挑战》中讲到阿伦特的20世纪道德经验时告诉我们，欧洲人原先所认为的那种普遍永恒的东西，比如理性，即那种识别对与错的能力，其实是可以毁于一旦的。于是道德就似乎又回到了其原初的含义――“习惯”（mores），就是说，道德已经成为了一套没有坚实基础的习俗，就如餐桌上的礼仪一样。
作为背景，我们也不得不承认20世纪是一个杀人不眨眼和死人超过任何一个世纪的世纪。
这是一种很可怕的现实。阿伦特说，当“你不应该杀人”转变为“你应该杀人或杀坏人”，而“坏人，，又是一个可以随时更换的概念时，已经不会有任何人表示抗议了。
于是，我们就发现以后的道德哲学至少沿着两个方向艰难前行，一是幸福问题，或者更具体地说，也就是追求幸福这种欲望的正当性问题；再就是用人权取代传统的德行或良知，为道德规范重新提供一个主要的基础。讲人权，主要是针对强权而言的，因为20世纪给我们的一个基本教训就是必须抑制权力的为所欲为。所谓的“杀人不眨眼”大都与权力的运作有关，甚至自然灾害或贫富差异也蕴含着社会的结构性问题；于是追求权力的欲望（当然权力本身不会是空洞的东西）也就压倒了所有其他一切的欲望。拉康的“欲望伦理学”就是要让主体把自己的无意识（那里一定积压着诸多的欲望）清理出来，好好地说出来。这既有临床的意义，要解决人类文明中的症状，也通过把外在的社会规则的制定者命名为“大他者”，而让我们意识到我们的无意识正是“大他者”的语言效果，而我们只不过是这种语言的傀儡而已。传统的德行与良知学说在理论上总与某种神圣的或者具有超验之源的内在经验有关；这种内在经验所依赖的，就是西方自中世纪以来漫长悠久的自然法或自然权利学说。那时候，外在的规范与强制性戒律（自然法）、内在的反省（良知或德行）是完全一致的。今天，外在的规范与强制性戒律（自然法）崩溃了，剩下的就只有内省的主观经验。也就是说，一方面，这种内省的主观经验丧失了其神圣而超越的外在依据，另一方面，它又同时告诉我们，所谓的道德，必须完全与外在的服从相分离。道德一旦变成了对外在力量的屈从，便不再有道德可言；这种屈从的另一个后果就是伪善。伪善几乎成为我们这个民族几千年无法解脱的道德之困，此即孔子在《论语・阳货》中所谓的“乡愿，德之贼也”。“无论是上帝之法，还是国家之法，我们必须在法律与道德之间进行区分。”分离后的道德也不全靠内省，而是被置于与他人的关系之中。阿伦特告诉我们，人类历史上最著名的三个道德箴言均与他人相关：“己所不欲，勿施于人”或“己之所欲，当施于人”；像爱自己一样爱你的邻人；康德的道德绝对命令：要只按照你同时认为也能为所有人认可从而成为普遍法则的准则去行动，这就是自己必须与自己相一致（不矛盾律），因为自己同时在为某种具有普遍性的东西立则。
于是，道德的根基不再源于某种神圣的或者具有超验之源的内在经验，它事实上来源于语言在沉积中构建而成的“自我”，来源于那种人所固有的社会关系也就是与他人的现实关系之中。
如果要讲内在经验或者讲德行与良知的话，它也就应该在与“自我”（拉康命名为“小他者”，即另一个与“我”相似的“我”）的内在关系以及与他人的外在关系这一前提下更内在化、主观化为一种对尊严的意识。
康德说：“目的王国中的一切，或者有价值，或者有尊严。一个有价值的东西能被其他东西所代替，这是等价；与此相反，超越于一切价值之上、没有等价物可代替的，才是尊严。”
康德进一步区分了市场价值（与人们的普遍需要有关）、欣赏价值（与人们的无目的情趣相适应）与尊严。前二者都是相对价值，只有尊严才是“构成事物作为自在目的而存在的条件的东西”，这里显然就指的是生命；或者说生命本身就应该有它自身的尊严。
只有生命的存在才是绝对的，它不似人权或权利学说那样在与义务的相对性中讨论问题，而是把某种具有绝对性的自在目的作为了一切权利的前提或条件。
在阿伦特的书中，多处地方谈到了生命或某些人的生命，某一种族、某一阶层、某一群体的生命为什么在某种情况下会被视为了多余。
那些被视为了多余的生命首先丧失的就是尊严；而他们在万般无奈的境况下唯一可维护的，其实也只有自己的尊严。徐贲先生在为意大利最重要的作家、化学家和奥斯维辛174517号囚犯普里莫・莱维（Primo Levi）所著的《被淹没和被拯救的》（上海三联书店，2013年）所写的“导读”《幸存者的记忆与见证》中说，在莱维那里我们看到了一种“平凡美德”，一种“弱势美德”；这种美德就是在经历了地狱之火，已经变得十足的谦卑而现实的同时，却依旧怀有羞耻心，怀有自尊感，拒绝就此堕落下去。所谓“弱势美德”，是相对于“强势美德”而言的。“强势美德”常与历史进步和公民政治联系在一起；而“弱势美德”则总是伴随着被侮辱、被损害、被践踏的弱者经历，它不能使人成为英雄，也无法让人充分高尚，至少不是康德意义上的道德高尚，而是在人性道德的灰色地带保持那种人之为人的最起码的尊严，不至于完全绝望或彻底堕落。
当我们今天谈到道德、制度伦理和政治哲学时，都应该首先确立自己作为一个“平凡美德”或“弱势美德”的立场；这等于先要承认自己其实无法认识或掌控历史的进步，甚至至少在眼下还无法实现公民政治的，剩下的就只有了个人的尊严和彼此间在尊严问题上的相互沟通与彼此维护。于是从这里就可以引申出制度伦理与政治哲学的基本问题。
康德其实也已经意识到了尽管德行是唯一内在的善（德行完全依赖于自身，无论条件是如何的不利，德行总是能够实现的），但却不是至善；“至善由拥有相应数量的幸福的德行构成。”这里的“相应数量’’就说的不是个人，而是“共同体中的总体善”。从逻辑上讲，“至善”同时也应该是一个既包含了完美德行同时也实现了最高幸福的概念。布劳德（Charlie Dunbar Broad）在他的书中区分了“共同体中的总体善”与“共同体的总体善”这两个概念，这比较有意思。前者说的是共同体中所有人的善（或理解为利益、幸福）的总和，后者说的是共同体（富国强兵之类的愿景）自身的善。如此看来，康德所讲的“相应数量的幸福的德行”就指的是“共同体中的总体善”，而不是“共同体的总体善”。在布劳德看来，“共同体的总体善”依赖于“共同体中的总体善”；这种依赖部分指的是“如何分配共同体中的总体善的方式”（罗尔斯就是想回答这一问题），部分指的是共同体中成员间的相互关系（沿着胡塞尔的“生活世界”与“主体间性”一脉相承下来的所有问题）。
在拉康看来，如果说“善”与个人“道德”有关的话，“至善”就指的是“伦理”意义上的“善”；也就是说，如果说“善”是个人的自我约束的话，“至善”则是自我约束的参照，也就是说，约束个人的东西其实来自于某种普遍性的、约束着所有人的东西。这种东西是什么呢？一是决定着个人习惯养成的习俗、传统、文化；二是社会性规范（最具有强制性的无疑就是体现国家意志的制度、法律），我们也可以理解为某种具有普遍性品格的文明秩序，它与制度文明、政治文明当然也有着更多的关联；第三，也是最重要的，就是“至善”这一概念所要告诉给我们的那种道德理想。在康德这里所讲的“道德”之所以在黑格尔那里会变成“伦理”，从根本上说，就是因为康德的个人意义上的道德理想其实不得不参照或不得不来源于家庭、市民社会和国家意义上的普遍伦理；国家不过是这一普遍伦理得以实现的载体而已。在拉康看来，“至善”其实也就是传统形而上学所讲的“实在”，它无法触及，但又具有无比的吸引力，“因为善的领域正是围绕着这个完全不能触及而又具有吸引力的中心组织起来的。”拉康接着说，“问题在于，要将实在作为‘空’来认识理解，并通过欲望和时间的辩证法来思考实在。”
伦理意义上的“至善”其实不过就是一个“空”。黑格尔在《逻辑学》中经常将上帝、关于法律和伦理的原则相提并论，并告诉我们人类开始思维时，只能从没有任何规定性的“有”（纯有）开始，而这样的“有”其实也就是“无”，因为它没有任何具体的规定性。王海明教授在他的《（国家学>自序》中专门提到了时的“公字化”与“忠字化”运动，全民性地大立“公”字、“忠”字，大破“私”字、“我”字，人人都要做到“三忠于、四无限”。但这里的“公字化”、“忠字化”运动中的“公”与“忠”，不过就只是两个空洞无物的“字”而已，谁都无法做到，但又具有无限的吸引力，致使全国人民都处于某种癫狂状态之中。除了不得不的外在使然，也与“主体对自己的欲望一无所知”有关，于是欲望（完全做到“三忠于、四无限”）就在一条长长的能指链上奔跑，“并且通过一个阻止固着的无可救药的不满意，被一个根本性t不是这个’所标记，于是乎，不再有欲望的自然性。”由于没有人能做到，所以也就没有人（包括自己）满意，它的唯一作用就是“不再有欲望的自然性”。
我们每个从那个年代过来的人都应该仔细想想，“不再有欲望的自然性”，这到底是什么意思，对我们来说又是多么的真切。
于是，我们也就更理解了我们的世界其实是用语言建构起来的，特别是伦理意义上的“至善”，比如“公”、“忠”，比如“三从四德”、“三纲五常”，它超越了所有具体的、个人道德意义上的“善”，成为了具有“至善”意味的外在强制。统治者是一定会通过一整套的制度和实际的军队、法庭来维护这种有利于自己统治的“至善”理念的。在现实生活中，它导致的也一定就是伪善。从理论上说，离开了“至善”，我们无法规定具体的、有形的“善”；但离开了这些体现在具有个人自主精神的人身上的具体的、有形的“善”，所谓的“至善”不过就是一个“空”。“至善”作为“空”，否定着所有具体的、有形的“善”（“不是这个”）；而所有具体的、有形的、不是这个或那个的“善”的总和又在实际上实现着一开始必定是空洞无物的“至善”，这就是黑格尔的辩证法。拉康说要“通过欲望和时间的辩证法来思考实在”，其实也就是要遵循着黑格尔的思路来理解作为“空”的“实在”是如何成为了“实”的“实在”的。这当然也是一个漫长到几乎看不到尽头的过程（所以才有了后来的“过程哲学”）。如果我们能从主奴关系的角度理解无限的“空”（主人）与有形的“实”（奴隶）的关系，也许会使问题变得更为清晰。纳塔莉・沙鸥在讲到拉康的学说时，专门提到1933年至1939年间，拉康曾专门跟随亚历山大・科耶夫阅读黑格尔，阅读的线索就是欲望问题；人的欲望不同于动物的地方就在于价值的追求，“如果价值没有被他人认可，那么欲望也就迷失了方向”。所以，首先，欲望完全是被认可的欲望，欲望本身需要如此被承认；其次，主人的位置一定会在奴隶们“为承认而斗争”的过程中受到严重动摇。当然，动摇或改变的结果很可能就是奴隶变成主人，而原来的主人则沦为奴隶。在霍布斯看来，最初之人是生活在“自然状态”中的人；尼采认为，最后之人则是最终获得了胜利的“奴隶”。
于是，主人们为了不致使自己沦为奴隶，有两条路可循：一是强化暴力镇压的力度，二是必须“对于制度进行价值审视，以制度的‘善’为核心，分析与揭示制度的道德价值属性及其具体内容”。设法对制度本身进行价值审视，以从根本上灭除主奴之别，这种制度化的保证就是高兆明教授所理解的“制度伦理”，亦即他所理解的“正义”。当然，它的前提必须是：第一，任何正式的国家制度本身就具有伦理属性；其次，制度作为人类社会的文明成果，一定离不了人的“自由”与“实践”。纳塔莉・沙鸥认为拉康更强调的是人的“意识”，因为人总是要有意识的，而“意识”（conscience），无论在英文还是在法文中，本身就具有道德层面（好的意识即良知）与认识层面（正确的认识即真理）双重意思。“有意识”，在我们的日常语言中，就指的是“故意”或“有价值取向”。这也就是说，“理论”（求真）与“实践”（求善）并不是两张皮，而是人的意识活动本身的两种属性；而人的意识活动本身就是自由的，这似乎本来就是一个不言而喻的、什么东西都无法限制也限制不了的简单事实。所以自由应该是讨论自尊、道德、制度伦理、主体间沟通与交流等所有问题的最底层的要求或前提。
“有意识”，到底其意何在？现在大多讲“承认”，这是从黑格尔那里来的；但承认，用《（世界人权宣言>前言》中的话来说，就是追求“大家庭中所有成员的内在尊严以及平等与不可让渡之权利”，并认为这才是自由、正义与世界和平的基础。“人格尊严”（human dignity）这个概念虽说来自西方，但也是中国古代的先贤们反复强调的一种“君子风范”，如“君子谋道不谋食……忧道不忧贫”（孔子），“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”（孟子），“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义。人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵”（荀子），等等。
现在的问题只是要讨论：为什么主奴关系的制度本身并不是善，以及如何才能使要求承认的欲望（要有人格尊严的欲望）在制度上受到保护的问题；当然，它也不可能只限于“君子”，而是指“大家庭中所有成员”。
到底什么是政治哲学所要研究的问题？早已众说不一；但有一点是一致的，这就是政治事关众人，事关共同体的存在、运作方式，所以也就与共同体中的每个人都有着切身的关系；它所要保护或维护的就是每个人都应该具有相同的自由的机会与能力。但现实生活中却并非每个人（或因种种外在因素的限制或不愿意、不允许）在机会与能力上都是均等的，也并不是所有的人都能参与到政治的活动之中。政治活动需要作出判断，所以阿伦特才认为《判断力批判》包含着康德政治哲学最伟大与最原创的部分。①她认为政治与审美归根结底是结合在一起的，它们都源于“主体间性”这一概念，也就是自胡塞尔以来的现象学一脉。塞瑞娜・潘琳解释说，《实践理性批判》之所以与《判断力批判》（尽管康德或其他更多的人均想从道德学说发展出政治学说）不同，就在于前者的“绝对命令’’建立在一个人不应与其自身相冲突的观念之上；而后者所讲的“判断”则涉及到共识的达成，所以它不是个人的思考，而是“必须将自己从主观的、私人的状况与特质中解放出来，就是说，一个人必须超越其个体局限性，以便考虑其他人的立场”。政治与审美都需要通过对判断的分析来理解一个对共同世界的共通感是如何形成的。政治判断与审美判断的主观普遍性相似，既非完全主观，也非完全客观；“这个双重性有助于我们通过表现这个‘主观普遍性’空间的重要性来理解共同体的世界。”阿伦特政治哲学的全部努力就是要重建一个与现代性相适应的公共领域的本体论意义；这个公共领域的重建又离不了人与人之间的共通感。共通感不同于私人感觉，而所谓的“私人感觉”事实上又只能求助于共通感。鉴赏判断中的“这使我愉快”就扎根于共同体的经验之中，并因此走向一种开放沟通的心态。可沟通性依赖于一个开放的心态，共通感是重建一个共同世界的条件与结果。
在《极权主义的起源》中，阿伦特告诉我们，极权主义的意识形态和恐怖的全部秘密就在于使人孤立，当所有的劳动都只是为了活下去时，孤立就变成了孤独；而孤独是一种根本不属于世界的感觉，“这是人类经验中最彻底、最绝望的一种经验”。塞瑞娜・潘琳说，“无根”意味着“在世界中没有立足之地，不受他人的认可与保护”，“多余”意味着“根本不属于这个世界”，而“无世界性”则可以界定为共通感的丧失。许多人走上犯罪道路都是因为他们成为了事实上的“孤独个人”，于是也就丧失了本属于阶层或共同体才有的尊严。而那些故意炫耀权力与财富的人，也是因为他们把自己视为“孤独个人”，于是只好通过这种方式获得他人的承认。对每个人来说，共通感都是这样一种感觉，它“规范并控制其他所有感觉，如果没有它，我们每个人都会被封闭在自己特殊的、不可靠的感觉材料之中”。如果人权的本体论基础是其所呈现的多样性，以及它只有通过我们的判断而持续存在的话，那么在现代性中，公共领域的衰落对于人权来说就具有了如此的毁灭性。
其实政治哲学的根本意向就涉及到一个公共领域的重建。从理论上讲，这里面又涉及到两方面的问题：一个是公共领域是如何丧失的，再一个就是主体间性、他人、承认、尊严，即我们在这里所讨论的道德与制度伦理，对于公共领域的重建为什么具有如此重大的意义。
在古希腊的城邦，世界被明确划分为公共与私人两个领域：家庭属于私人领域，家庭也提供了欲望的基本需要与满足，劳动与制作的地点就在家庭的领域之内；而广场则是公共活动的领域，它是在与他人一起言说与行动中展现出来的。前者受着必然性（或理解为生活必需品）的驱使，后者则是一个自由的领域；受必然性驱使是前政治的，因为它只能以暴力的形式获得解脱；所谓的“自由”，就指的是不再为谋生或维持生命而奔波，自然，在古希腊的城邦，那些衣食无忧的人都是一些具有公民身份的人，也可以理解为后来的贵族。而政治从来不仅仅是为了生存，它是为了生活，或为了让所有的人都能从前政治的必然性的驱使中解脱出来。这也是革命不得不发生的一个根本原因。
这种解脱的一个结果就是公共领域与私人领域在界限上的消失，因为“社会”的出现同时取代了家庭和广场；原本属于私人的事情变成了公共的事情，而所有人的平等（同质化的同一）则取代了原本属于贵族们只有通过政治参与才能获取的平等，同情取代了尊重，人民取代了公民。这里面重要的地方在于对“同质化的同一”的理解，因为这种“同质化”在消灭了多样性的同时，也毁掉了个性、特征这些努力要使自己表现得卓越的“客观联系”，因为随便“你做什么对其他人来说都没有影响，或者从字面上来说，没有兴趣”。这当然也就意味着一个可政治参与的公共领域的消失。政治成了一个单纯地想达到什么目的，于是只能在手段与目的框架内，以成王败寇为价值取向的少数人最后化简为一个人的活动。所以西方的政治哲学史家大都认为在希腊化、古罗马时代是无政治可言的，因为没有了众人的参与。但这并不等于就没有了个人的尊严。尊严来自于基督教的世界观，基督教的一个核心信念就是普遍的人类尊严。这同时也就说明了为什么基督教是站在被侮辱、被损害与被践踏的弱者一边的；他们没有权利可言，也几乎没有人权的概念与意识，有的就只是尊严。这同时说明了，为什么在阿伦特眼中，并不存在天赋人权、自然权利之类的东西。塞瑞娜・潘琳补充说：“只有当人类尊严向现代性挑战的时候，人权才会表现为捍卫尊严的一种方式。在这一意义上，人权是对人类尊严的特别堕落的一种反应。”国家当然是人类需要的产物，当维持并压制住社会的同质化同一并继续垄断政治领域的公共空间时，那即是阿伦特所理解的极权主义了。
这里面可能导致两个问题：一是在现代性危机的总体背景下，人们是否又表现出某种渴望回到古代社会的精英主义立场？二是在中国式的、古代传统的家国体制下，家庭这一必然的、暴力的、前政治的欲望满足方式是如何演化为现代性中的中国政治模式的？我们是否能按照欲望的满足（比如承认问题，比如尊严问题）从“是”中推论出价值的“优劣”？按照王海明教授在《国家学》中的分析，国家本来不过是社会的下位概念，即国家是一种特殊的社会；但由于国家又是拥有最高权力的社会，所以便具有了可怕的强制性力量。这种力量作为一种欲望，也需要获得承认。获得谁的承认？自然是该社会成员的承认。与此同时，王海明教授再引用邓初民的话说：“政府不过是执行政治任务、运用国家权力的一种机关罢了。”但我们在现实生活中最习以为常的，恰恰是政府代表着国家，国家代表着社会：也就是执行机关（政府）取代了它的（国家），而又取代了它的委托者（社会）。无论从逻辑上还是从事实上，这里都存在着一种颠倒。在此颠倒下，承认就发生了颠倒，个人的尊严也就变成了不得不让别人臣服的尊贵。
既然社会的兴起以及公私两领域的衰落是现代性的突出特征，那么如何重建我们的公共世界也就成为了一个现时代的重要议题。阿伦特作为一位现象学家，也就把对政治现象的关注贯穿于她的所有作品之中，而且时时处处不忘“回到事物本身”的原始意图。于是，按照胡塞尔关于“他人就是现象学的自我变体（modification）”（这几乎与拉康对于“小他者”的定义一模一样）的说法，就从“我”与“自我”的关系（内省）扩延为生活世界与主体间的关系，并把人与人之间的共通感与作为前提和结果的公共领域联系在了一起；而其间的不同于劳动与制作的“活动”、能把人类活动的不可预测性和不可靠性如其所是地保存下来的“承诺”、不同于自我相统一的“判断”就使得共通感、共同领域与公共世界的重建在理论上成为了可能。它同时也构成为阿伦特政治哲学的基本架构。
篇2
作者简介：李元光（1962-），男，哲学博士，西南民族大学政治学院教授，研究方向：宗教哲学。四川 成都610041
在藏传佛教博大精深的理论体系（教）与修行体系（证）中，蕴含了丰富的哲学智慧。也正是这一丰富的哲学智慧，构成了藏传佛教一千多来自我发展创新之智慧源头；也正是这一丰富的哲学智慧，通过历代论师的深入阐发和艰辛的创造而“担负起帮助信仰者体悟人的生命真谛的责任，而且要为众生觉悟成佛，进入涅??之境，最终脱离轮回之苦进行哲学理论论证，也就是扮演着为神学主旨服务的角色。”然而，如此重要和根本的藏传佛教哲学，却一直没有得到系统梳理和体系化的呈现。刘俊哲先生所主持的国家社科基金课题的最终成果《藏传佛教哲学思想研究》[1]（后简称“研究”）填补了这一空白。
“藏传佛教既是追求出世又在世间，把出世和在世有机统一起来，所以其哲学既是世间的哲学又是出世间的哲学”。这段文字不仅道出了作者对藏传佛教的哲学智慧的精髓的把握，也不仅揭示了宗教的本质和灵魂，而且还以最精炼的语言概括了“研究”的自身主题和宏观思路。
宗教因为信仰而产生。信仰是对彼岸的守望，因而宗教始终是神性的，更是神秘的。然而正如费尔巴哈所指出：上帝的本质就是人的本质，神学就是人本学。揭开宗教的神秘面纱，就其本质讲，真的信仰，乃是人对自我生存的诚念；宗教，不过是人性学，或者说宗教就是人学，就是人类的自我完善、自我超越的历史学和创造学。因而，在人类历史上，每一种人文宗教都既要面对存在的现实而耕耘现实，又必朝向未来而守望理想；或者，任何一种宗教都必须以完美的自我理想而引导和规范现实。这就是宗教的入世原则和出世精神的对立统一，藏传佛教亦不例外。刘俊哲先生的《藏传佛教哲学思想研究》，其洋洋60余万字，其实就是围绕藏传佛教的入世原则和出世精神来探讨藏传佛教的丰富哲学思想智慧，并对其予以爬梳、提炼，再创造性地呈现藏传佛教所蕴含的深刻的哲学思想体系和方法体系。这种探讨和设计思路的创新，应该是“研究”所体现出来的一大特色。
汤用彤先生曾说：“佛法，亦宗教、亦哲学。宗教情绪，深存人心，往往以莫须有之史实为象征，发挥神妙之作用。……哲学精微，悟入实相，古哲慧发天真，慎思明辨，往往言约旨远，取譬虽近，而见道深弘。”[2]方东美也指出“亦哲学亦宗教为佛学的特质”[3]更进一步讲，关于佛的学问，它的“致用”的形态是宗教，它的“致道”的内容是哲学。所以，哲学与宗教构成了佛学之表里。宗教作为佛学的致用形态，敞开为两个层面，即在世之用和出世之用：佛学的在世之用就是为摆脱苦海、走向涅??之佛境而修行与做人；佛学的出世之用，就是对彼岸的信仰和对来世的想望。佛学的致道形态，就是哲学思想和方法，具体地讲，就是形上论、知识论和实践论。“研究”就是透过佛学的致用形态的系统梳理来揭示佛学的致道内容――即构建藏传佛学的哲学思想体系。“研究”围绕在世和出世两个维度的致用而展开对藏传佛学之哲学体系的构建，亦体现其自身的创新特征。
首先，对藏传佛教哲学体系生成的主题的把握，这个主题就是性空论：性空论就是藏传佛教哲学的一根红线，将其宇宙论、知识论、心性学、伦理学、人生哲学、修行论等等贯穿起来，形成一个完整的思想体系的整体：“一句话，离开了空性之智就无法真正理解和把握佛法，提升人的精神境界，脱离轮回之苦也就根本不能实现。”
其次，藏传佛教哲学虽然博大精深，但“研究”以性空为主线，分别从形上学、知识论和实践论三个方面，对藏传佛学哲学予以多层次、多角度、多侧面的探讨，使一个复合性的藏传佛学哲学体系得到首次呈现。
其三，揭示藏传佛教的根本哲学性质，并且其整个研究都是印证其本有的、相对其它宗教而论却是独有的哲学性质：藏传佛教就“致道”层面的哲学而言是反“神创论”的，带有唯物论性质。因为藏传佛教哲学直接继承了印度密宗的六大缘起论，认为世界由五大物质构成，即世界上所有的有情感的生命物，都是由地、水、火、风、空五种物质实体所构成，并且藏传佛教中的“六大”中的“识”，同样是以其“五大”为基础、为土壤生成出来的。
正是藏传佛教哲学的唯物论指向，才形成了藏传佛教哲学的合理性。“研究”指出，藏传佛教哲学的科学特性，主要体现在它的空性论与现代物理学的对接性上。“空性论与量子理论虽然属于宗教与科学两个不同的领域，但不是如同有的学者认为的那样不可进行相互之间的对话。实际上，它们之间是能够对话的，因为二者之间存在着对话的一定的哲学基础：佛教空性论对于一切现象的独立存在和最终实存性的否定，与量子力学引发的对主客体关系、决定论与非决定论等问题的哲学思考，存在着哲学上的相似性。因此，量子力学理论与作为佛教哲学最高成果之一的佛教空性论展开对话，存在着逻辑上的必然性。”这一观点同美国Colgate大学物理与天文学系的曼斯菲尔德（V.Mansfield）教授“尝试理解重要的和经实验证实的哲学论断，使得关于某些量子属性缺乏独立存在的个别化理论独立化，并将其与中观的空性原理结合起来”，[4]不谋而合。
“研究”从三个方面对藏传佛教的形上学内容予以了归纳和概括：这即是宇宙本原、生成论和本质论。
本原论即是本体论，藏传佛学的宇宙本体论即是五大论，即地、水、火、风、空这五种物质，宇宙万物、生命、包括人的精神（即“识”）都是以此“五大”物质形态为基础并从此“五大”物质形态中生成出来的。但它又认为地、水、火、风、空这“五大”物质形成的最终根源却是“因缘”：因缘构成藏传佛学之宇宙本原论的内在根源。缘起才能缘生，“研究”指出，缘生才构成藏传佛教哲学之宇宙世界万物生成的的最终根据，即“只有缘生才是宇宙生成的真正根据。”。缘起缘生，缘生“五大”，五大生“识”（包括理念、理、上帝、自我、绝对精神、意志等），地、水、火、风、空、识，此六者生成宇宙万物生命，这就是宇宙生成论。“研究”指出，宇宙万物生成于缘起，而内在地规定其“五大”本体的却是性空：“性空论就是宇宙万物的本质论。”。“研究”还指出，藏传佛教关于宇宙的性空本质论，与希腊前期自然哲学的“始基”论、唯物主义的“唯物”论、唯心主义的“精神论”完全不同，因为这些本质论都只讲的是“物质或精神就是世界的实体性本原。”而藏传佛教的性空却是从有无自性而言的，具体地讲，佛教性空论是对独立性、单一性和不变性的否定，“性空论寻求宇宙万有的普遍的本质和一切事物的共同性，它既否定了世界是神秘的上帝所创造的创世说，又否定了本质是精神性的实体论的唯心论”，“宇宙间没有一个事物不是缘起之物，而都是由众缘和合而生，又由众缘分散或消失而灭，即在一定条件下、一定时间内的可变的、暂时的、相对的存在，而不是永恒的、绝对的不变存在。”
篇3
《哲学导论》全书分上、中、下即古代、近代、现代三篇，在全书200多页的容量里各占等量篇幅。上篇从四大文明古国中发展出独立哲学思考形态的中国、印度、希腊三大传统出发并以此立定整体格局，分别加以定性（早熟型、早衰型、正常型），然后分头并进地进行画卷式的铺展。其中中国哲学传统部分，叙述了从“百家争鸣”到“定于一尊”，然后以儒家、道家这种大哲学为核心，经历了从子学到经学乃至玄学、佛学、道学的基本过程，以及讲述了“夷夏之辨”“华梵之辨”以及“佛学东渐”“中西之辨”以及“西学东渐”的重大转折，最终发展出“儒道互补”“儒释道合流”以及“中西互补”的基本模式，并一直延展到如今的“中西马合流”。而诞生于宗教传统的印度文明，经过吠陀时期、史诗时期、经书时期，而逐步形成印度哲学并以婆罗门教和沙门思潮（佛教、耆那教）为两大主流。公元8世纪，形成了以婆罗门教为基础又包含佛教、耆那教等教义的印度教。在此基础上，作者再进一步进入婆罗门教“梵我同一”“二梵和幻”的教义展现，以及佛教“四谛”“八苦”的解说，以及后期数论派、弥曼差派、吠檀多派等异同辨析。然而在这“原生态”的三大哲学传统中，唯有希腊哲学传统真正超越了它的古典时代，发展出了“次生态”的近代、现代以及当代形态。因此中下篇以此传统为故事主线，讲述了此一传统在近代的英美唯名论—经验论—实证主义和欧陆唯实论—理性论—人本主义的故事，以及当代的接续古代本体论问题的现代形而上学，接续笛卡尔的当代心灵哲学和知识论，以及接续洛克的语言意义问题的当代语言哲学。然而分析哲学和现象学作为当代两大主流哲学方法和思潮，又承续了古希腊的古希腊哲学—科学传统和文化—历史的关怀。作者由此由大而小，由源而流，端出了一幅世界性的整体哲学发展地图。
篇4
恩斯特·布洛赫（Ernst Bloch，1885—1977）是一位专注于“乌托邦”理想的德国思想家。他探讨“乌托邦”的观念历史、意识结构、理论形态和现实基础等各个方面，在西方思想史上独树一帜。然而，正如文森特·乔治甘（Vincent Geoghegan）在《恩斯特·布洛赫》中所言，“布洛赫是一位人们了解甚多、理解甚少的理论家”。当我们试图描述这位思想家时，却发现其思想难以定位：
“最后的形而上学家”（A·施密特），“操马克思一恩格斯语言的预言家”（M·瓦尔泽），“一位的谢林”（J·哈贝马斯），“未来诺斯替主义的者”（L·科拉科夫斯基），“中间世界的思想家”（H·H·霍尔茨），“一位伟大的独来独往的人”（I·费切尔）……
当布洛赫本人被问及是否属于哲学家时，他反向答复道：“我肯定不是一个非哲学家，这是很明确的。”实际上，布洛赫的理论体大虑周、纵横捭阖，大有吞吐八荒，囊括宇宙之气概；布洛赫虽然坚持自己继承思想，却像许多伟大的哲学家一样，更愿意人们从更开放的视角去理解他，这也就是为什么N位评论家会看到N种布洛赫面目的缘由。
一、哲学体系的“梦想”
布洛赫一生笔耕不辍，可谓是一位著述颇丰的思想家，洋洋洒洒的16卷《恩斯特·布洛赫全集》让人叹为观止。实际上，创作伟大的作品，是布洛赫从童年时代就开始规划的生活主题。尤其值得一提的是，在布洛赫遗产中保留下来不多的记录本上，专门记录的几乎都是关于全集的事情，关于各卷的可能的安排，以及各卷的标题的计划等等。创作大部头的念头贯穿于他的一生，跃然见于他的信件：
当我是一个小孩的时候，我常常梦想，在12月24日黄昏的下午，我为自己已经完成的大部头著作写上前言。[……]我想要说的是，最美好的生活莫过于此啊，还有就是那从远方涌动而来的爱之晨光了。
后来，随着学习的深入和生活的扩展，26岁的布洛赫已经有意识地计划写作多卷本的著作，他在给好友卢卡奇的一封信中，激情昂扬地慷慨陈词道：
请允许我实事求是、坚决不移地说，我现在正在一步步为我哲学的荣誉和出版努力；（因为这是无与伦比的伟大事业），在（那么）一年，在一卷作品之上，我写上前言，介绍整个方面的现实意义，还有，导论部分包括：逻辑学和认识论（这两个是不同方面的剪影和序言，一个蓝图一个非凡的大计划）；在接下来的第一卷：关于无机自然的哲学公理；第二卷：关于有机自然的哲学公理；接着的第三卷：关于历史的哲学公理；再接着的第四卷：参照哲学的伦理学等等；在最后几卷：第五卷、第六卷、第七卷：参照哲学的美学、教义学、终结逻辑学和公理等等。五卷都有前言和导论以及过渡部分（在第七卷之前），五卷书都有更精确的、旧的长篇部分与前面衔接以及简单的标题（但是总是以“关于”为标志等等）。
我们看到，布洛赫初步表达了自己大部头哲学著作的观念，从第一卷到第七卷，对于每卷的内容，甚至标题都有所规划。那么，布洛赫是不是要像黑格尔那样，致力于建造一座包罗万象、自成一体的哲学大厦呢？
二、理论疆域的“远征”
事实上，布洛赫本人是坚决反对系统化的哲学体系的，随着布洛赫逐步找到自己的哲学立场，他有意识地要挑战西方哲学致力于阐释概念和营造体系的传统模式，并不想构建一套自我封闭的知识系统。在《主体一客体：评黑格尔》一书中，他检视过往的哲学体系，批判扬弃了黑格尔那自成一体、固若金汤的哲学体系，提出一种新的哲学体系观念“开放的体系”，强调理论“远征”（Expedition）之重要意义，要理论永葆未完成性和开放性之青春：
即使一个封闭一静态的、有所限制的终点，是建立在循环的循环上升之上，黑格尔自己还是从那里抽出一种流动性的观点。也就是说，不同于封闭的体系所具有的自我确证、有条不紊、自成一体三个概念准则，开放的体系需要的仅仅是：远征。令人吃惊的是，尽管自古以来它就属于哲学，但是哲学却尚未考虑过它。
这种理论“远征”的开拓性方式在布洛赫最后一部著作《经验世界》中有具体的说明，他这样总结解释道：
真正的结构搭建，使得我们处于完全的创新（Novum）之中，处于一种酝酿着、探索着的时代和世界的创新之中，正是凭借着尚未（Noch—Nicht）的开放性，这种结构搭建也就是一种开放的体系（das offene System）。现在这里所有的著作序列，从《踪迹》到《经验世界》，都必须与尚未相一致，保持一种断裂性（Unterbrechung）、细节性（Details）和拼贴性（Montage）；因为不是一切都无可救药，也不是一切都一无可取。
布洛赫本人所谓“远征”的“开放体系”究竟如何理解呢？准确地说，虽然布洛赫一直反对哲学体系，但是他反对的并不是体系本身，而是反对体系的封闭性，他一直致力于建立一套能够打破封闭性保持开放性的哲学体系，而对于自己著作体系的构想，布洛赫哲学一直是在兹念兹的。如前所述，“断裂性”、“细节性”和“拼贴性”就是“理论远征”的具体表现，也是“开放的哲学”的途径所在。总之，在布洛赫那里，有意识地规划自己的著作体系，同他开放的哲学体系观念并不矛盾。或者换句话说，体系并不代表着封闭，开放也并不代表着放开，规划体系是有意识地追求开放。
三、思想意味着“超越”
在晚年布洛赫的亲自修订下，1977年《恩斯特·布洛赫全集》在苏卡普出版社出版，部分卷目的顺序相较于年轻时的想法，有了不少改变，更加打破了所谓体系，充满开放性。《全集》共16卷，每一卷目的内容和顺序，并不是偶然的安排，而是充分体现着布洛赫自己独特的哲学体系观念。
根据布洛赫的安排，作为引入，第一卷《踪迹》主要立足于对离奇的体验、短小的神话传说以及日常生活琐事做出阐释，启发我们寻找乌托邦的蛛丝马迹。接着第二卷《革命神学家托马斯·闵采尔》给出一个具体形象的乌托邦符号——托马斯·闵采尔，然后从现象开始转入论述乌托邦精神，即第三卷《乌托邦精神》（第二版），这一表现主义风格的著作对乌托邦精神在当代世界的可行性做出理论上的论证，也是布洛赫的第一部代表作。
突然，第四卷《这个时代的遗产》是一个“断裂”，布洛赫有意识地在著作序列中再次插入类似《踪迹》的断片式著作，论述20世纪20年代过渡时期的社会文化风貌，初步分析了法西斯主义的本质，引导我们在遗产中发掘希望。然后沿着“遗产一希望”的线索，从现象展开论述，这就是布洛赫的第二部代表作第五卷《希望原理》，它集片断性、阐释性于一身，既有回顾也有展望，是百科全书式的自成一体之作。
接下来几卷，分别是对“希望原理”关键概念的“细节”展开，如第六卷《天赋人权与人的尊严》、第七卷《唯物主义问题的历史与实质》与第八卷《主体客体：评黑格尔》专门阐释“具体乌托邦”主题；第九卷《文学散论》论述“陌生化”主题；第十卷《哲学散论》论述“客观想象”主题；第十一卷《政治论集》论述“政治乌托邦”，同时还与《这个时代的遗产》形成上下文对照关系；这些材料，部分是准备、部分是补遗，都在细部应和了“遗产希望”线索。
再接着两卷是一种“拼接”，又是一次理论的深入，一卷是探寻“希望原理”的哲学史，即第十二卷《哲学史里的中间世界》；另一卷是作为“希望原理”的理论绪言，即第十三卷《图宾根哲学导论》。如果不理解布洛赫的理论立场，很容易误会这两卷放错了地方，因为按照一般的哲学体系，这理论性、导论性的两卷显然应该放在《全集》之首；事实上，布洛赫强调理论的“远征”，这种断裂和拼接是希望保持思想的开放性，而不是让人们先入为主去立论，然后展开，最后结论。
然后，第十四卷《基督教中的无神论》是又一次“断裂”，前面革命神学家托马斯·闵采尔的形象符号在基督教的约伯（Hiob）之处又得到回应；而这一卷的圣经批评，又把《图宾根哲学导论》引向更远一层的终结之作第十五卷《经验世界》。《经验世界》实际上阐述了开放的体系在范畴上的基本特征，但是这并不是限制哲学的开放性，而是为了向未来展开。因为《全集》最后一卷第十六卷却再次出现了《乌托邦精神》，只不过这里是原初的第一版，一切仿佛又回到质朴的“起点”，然而却是为了理论的再一次“远征”……
正如布洛赫本人所言：
没有什么是一目了然得要命，或许应该看作是一半一半。要有一个顺序，但是为了追求自由，为此，顺序就必须是断裂性的。
总之，布洛赫哲学有一种理论远征的冲动，是一个开放的哲学体系。他的一切理论旨归都指向“超越”。哲学的门类不是松散地并置在一起的，而是拼合而成的。属于乌托邦碎片尽管关系的断裂但仍是保持着新开放。而与开放的体系相应，布洛赫采用了独特的文体风格，片断式的写作方式。他的作品遍布着晦涩不明的隐喻，无法翻译的双关，模糊难懂的措辞以及夸张渲染的修辞，正如他终其一生都在强调“尚未”的未完成性和开放性，布洛赫的理论本身具有未完成性和开放性，这也是时至今日布洛赫仍然具有现实意义和当下价值的根源所在。
结语
对于拒绝封闭和界限的布洛赫来说，开放的体系使我们不得不打破传统的理论界限和文体分类，以一种全新的眼光来看待它。布洛赫既是哲学的又是文学的，既是认知的又是审美的，实际上，布洛赫是超越哲学和文学、美学的，甚至是超越神学的，无论是哲学还是美学，都有一种超越现实超越自我的企图，布洛赫把我们引向一个全新的世界，一个独一无二的布洛赫世界。
篇5
一、功利主义
功利主义是盛行于19世纪西方社会的一场哲学思潮,最杰出的代表人物无疑是边沁。作为英国近代着名的哲学家,边沁也是一位对法律研究具有浓厚兴趣并始终致力于法律改革的学者,他在对功利主义进行系统阐释的同时,也将之作为一项基本原理应用于立法实践与法理学研究领域。正是在这个意义上,后人将其视为功利主义法学的创始人以及分析法理学最具影响力的倡导者。
功利主义作为一种哲学思想,在较为宽泛的意义上,至少可以追溯至古希腊的哲学思想。例如,作为第一位明确宣称“快乐”是至善的思想家,古希腊哲学家德谟克利特主张快乐就是生活的目的,人生最优的生活就是最大限度地促进快乐,并且强调节制和限制欲求是获取最大快乐的手段,同时偏重灵魂的快乐而轻视单纯肉体的快乐。希腊化时代的哲学家伊壁鸠鲁也主张快乐主义,并认为快乐是唯一的至善,是幸福生活的开端与归宿,而“德性”就是追求快乐时的审慎权衡,苦与乐的衡量标准是肉体的健康与灵魂的平静。他强调最高程度上的快乐应当通过对痛苦或烦扰的单纯去除而获得,并且因回忆和期望使感觉得以积累,心灵上的快乐与痛苦实际上远比肉体上的快乐与痛苦重要得多。参见[英]亨利·西季威克:《伦理学史纲》,熊敏译,陈虎平校,江苏人民出版社2008年版,第23、76~77页;亦可参见[英]罗素:《西方哲学史》(上卷),何兆武、李约瑟译,商务印书馆1963年版,第106、309~311页。18世纪末,功利主义思想经由法国哲学家的复兴,进而被边沁及其追随者(如约翰·密尔和约翰·奥斯丁,学界通常将后者视为英国分析法理学的创始人)以现代方式重新阐释与表达出来。
法国哲学家爱尔维修在伦理学上是一位功利主义者,主张“快乐即善”。据称,边沁正是在1769年意外阅读了爱尔维修的着作后,开始下决心毕生致力于立法研究。[英]罗素:《西方哲学史》(上卷),何兆武、李约瑟译,商务印书馆1963年版,第267页。而对边沁的功利主义影响最大的,莫过于意大利古典刑法学家贝卡里亚,他在《论犯罪与刑罚》一书的“引言”中提出,“我们翻开历史发现,作为或者本应作为自由人之间公约的法律,往往只是少数人欲望的工具,或者成了某种偶然或临时需要的产物。这种法律已不是由冷静地考察人类本质的人所制定的了,这种考察者把人的繁多行为加以综合,并仅仅根据这个观点进行研究:最大多数人分享最大幸福”。[意]切萨雷·贝卡里亚:《论犯罪与刑罚》,黄风译,北京大学出版社2008年版,第5页。
篇6
2.准出方案设置
准出标准为:首先必须修完下列基础课程:西方政治思想史、宪法学、中国政治制度史、公共行政学、中国政治思想史、政治学方法论、当代西方政治思潮、公务员制度、政治社会学、比较政治制度、中外政治文化比较。其次，完成全校通识通修类课程、准人课程、专业准出课程，并取得所有学分。
3.构建多元化人才培养模式
根据培养拔尖创新人才的办学目标，应严格按照专业学术类、跨专业复合类以及就业创业类这三种类型的人才的培养模式进行运作和施教。首先，认真培养从事本专业学习和深造的学生，创造良好的学习环境和学术氛围，为他们将来能成长为本专业的高级专门人才做好准备。该类学生除了要认真学习该专业的平台课程和专业课程之外，推荐选学本专业的选修课程，并且鼓励选学一级学科选修课。其次，积极支持学生们从事跨学科的、跨专业的学习和深造，在他们完成该专业的平台课程和专业核心课程之外，可以根据个人的兴趣爱好以及社会的需要自由地选学其他学科、专业的课程。在选学过程中，系里将提供一定的专业咨询和指导。
二、政治学与行政学专业课程模块设置
根据上述培养目标和培育方案的设置，政治学与行政学本科专业课程体系可分为三大课程模块:
1.通识通修课程模块
这一模块的目的是加强学生爱国主义教育，培养学生基本的哲学、逻辑学等思维。课程包括学校统一安排全校公共课和文科公共基础课，例如:中国近代史纲要、思想道德修养与法律基础、形势与政策、基本原理概论、思想和中国特色社会主义理论体系概论、军训、军事理论与军事高科技、大学英语、大学计算机信息技术、大学计算机应用、简明微积分、体育等。
2.学科专业课程模块
包括所在院系的学科基础课程和专业核心课程。课程包括当代中国政府与政治、公共管理导论、社会学原理、政治学原理、公共政策基础、国际政治学、公共行政学、西方政治思想史、宪法学、中国政治制度史、中国政治思想史、政治学方法论、当代西方政治思潮、公务员制度、政治社会学、比较政治制度、中外政治文化比较。
3.开放选修课程模块
篇7
（二）方法论 。苏格拉底将关于自然事物的本原放在括号内悬置起来，而关注德性知识，这具有现象学的意义。苏格拉底的助产术也就是强论证法或者说是诱导论证法具有很深远的意义，智者运动就是教人们如何用强论证战胜弱论证的，苏格拉斯诱导的概念主要是与政治哲学有关的，例如正义、德性等。苏格拉底用这种方法探讨了公民的义务和责任，公民不服从理论等公民政治哲学思想。
二、苏格拉底的政治哲学思想
（一）德性政治本体与知识政治本体的结合。苏格拉底政治哲学的本体论是关于德性政治和知识政治的关系问题，试图回答人在政治生活中的本体意义。所谓“美德”就是公民在政治生活中要追求的德性，将这种政治美德放在公民身上，认为公民要为城邦承担义务，履行责任。这种责任和义务要像“牛虻”，时时给当下的雅典城邦以刺激，因为雅典城邦已走向衰落，其标志就在于德性的衰败。知识政治本体，是关于城邦和公民政治生活中的德性的知识。德性本体和知识本体在公民和城邦政治生活中实现统一。
（二）城邦与公民：政治生活方式的双重主题。城邦与公民是苏格拉底政治哲学思想的核心，对这一核心的论述，回答了古典政治哲学的主题问题。关于城邦政治生活方式的探究，具有整体主义国家观的倾向，苏格拉底主张城邦至上，过以正义、节制等为原则的追求城邦美德的政治生活。在德性城邦与法治城邦的选择中，苏格拉底是以纯粹的古希腊人崇尚的公共德性为城邦生活的方式。
在关于公民政治生活方式的探究方面，苏格拉底认为公民的生活方式有两种选择，一种是卷入到政治生活的中心，追逐名利，正如一部分智者所教授的那样要热衷于城邦政治生活，学习演讲和辩论，热衷战争。另一种则是站在社会政治生活的边缘，做一个冷静的旁观者。苏格拉底认为公民需要做一个积极的沉思者，而不是冷漠的，无望的，不承担责任和义务的旁观者，要探讨人间美德，关心政治、关注政治，要成为为城邦之善尽责任和义务的好公民。
（三）苏格拉底的“正义”观。在苏格拉底看来，正义就是知识，伦理是政治性的，而政治又是伦理性的。至高至大的美德是政治美德，苏格拉底将其看作是管理城邦事务的艺术，正是借助于这种艺术，人们才能成为优秀的政治家。正义是合乎法律的规定，无论是不成文的神的法律还是成文的人的法律都要考虑到正义，正义性并不只是立法的标准，而且是立法的共同本质。苏格拉底认为公民必须维护城邦法律的尊严，法律如契约，遵守法律就是遵守契约，破坏法律就是破坏契约。
正义也在于公民美德的教育，苏格拉底认为，美德既然就是知识，因此城邦应当注意培育公民的美德。他虽强调天赋，但并不否定后天教育，认为自己就是一个负有培育美德责任的教师。他提出，绝大多数人都不是极善或极恶的，而是介于善良与邪恶之间，因此绝大多数人都需要教育和引导。他教育人们成为高尚、正直的公民，他说：“最幸福的人和达到最理想目的的人，是那些养成了普通公民具备的善良品质的人。这些品质就是所谓的节制和诚实。”
三、苏格拉底的政治哲学对柏拉图及后世政治哲学的影响
苏格拉底被认为是政治哲学传统的奠基者和真正源头。他的一生都是“述而不作”的，他的思想直接体现在他的学生柏拉图的著作之中，而且对整个西方的思想都产生了深远的影响，被西方世界称为古代思想家中的最伟大的人物。苏格拉底的方法论（助产术），知识本体与德性本体相融合的本体论，以及公民应该选择何种生活方式的思想，都对柏拉图的政治哲学产生了直接的影响。苏格拉底的思想也通过柏拉图影响着亚里士多德，亚里士多德也认为一个真正的城邦是一个追求正义和善的城邦，以追求德性为目标，应当选择的政治生活方式也是追求德性与知识的统一。希腊化时期城邦走向衰落，城邦式的公共德性已经破碎，人们向往、追求过个人宁静的生活，追求个体伦理德性的完善，苏格拉底的人文精神对希腊化时期和整个古典政治哲学思想也产生了影响。
参考文献
[1] 策勒尔.古希腊哲学史纲[M].山东：山东人民出版社，1996.
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应该向哪里指导、引导、启发呢？这不是简单的对一门课程的理解和把握的问题，而是对一门课程的一个“形而上”的追问。为什么说这是一个“形而上”的追问呢？这是由这个追问的缘起决定的。人本身就是一个意义动物。哲学对意义的探索由来已久，历史上著名的有：洛克和休谟的观念论的意义论，穆勒和罗素的指称论的意义论，维特根斯坦的图象论、工具论的意义论，戴维森的真理论的意义论，胡塞尔的意向论的意义论，海德格尔与伽达默尔的理解论的意义论。袁祖社（1999）“人生于世，区别于动物者，在于人是追求意义的动物。人为意义而活着，在意义的指引和推动下又去创造新的意义。失去意义，人便复归于动物。”人的意义动物的本性决定了人做的所有事情都有一定的目的和价值取向。作为所有课程学习主体的人，自然在学习任何课程时必然要追问其意义，这是学习者的本能。所以，一门课程的导论应该是向学习者普遍关注的价值和意义的方向，进行指导、引导、启发。心理学的研究从另外一个角度证明了这个问题，心理学研究表明：当人的心理需要被激发起来后，情绪学习系统就产生一种激情，当教育人员传授的信息有助于达到学习者的个人目标时，心理能量能涌动起来，产生的复合胺等化学物质渗透到大脑的生物组织中，驱使大脑不断地产生这些化学物质。
二、公共关系策划课程的导论
（一）公共关系策划课程的基本内容
1.公共关系策划的基础理论和知识
一是公共关系策划的基本概念和理论。主要是公共关系策划的涵义、实质、基本类型，产生、发展、现状，策划的原则、地位和作用，等等；二是公共关系策划的基本过程。让学生学习、掌握从公共关系调查材料的分析———目标的确定———策划类型的提出———创意———计划———完善的策划全过程。让学习者通过公共关系策划的基础理论和知识的学习，铺垫一个进行公共关系策划活动的理论功底。
2.公共关系策划的基本技能和技巧
一是专题策划的知识、技能、技巧，如开业典礼策划、产品营销策划、危机策划、社会赞助策划、旅游策划、会展策划等。二是综合策划的知识、技能、技巧，主要是不同类型的社会组织的公共关系策划，如生产性组织、商业性组织、服务性组织等。
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这一点在柏拉图哲学的坚决批判者、非理性主义者尼采的作品中也得到佐证:“柏拉图的国家是超希腊的和不可能的。作为一种按形而上学原则组织起来的国家的创设者的哲学在此达到了顶点。”中世纪时期,安瑟伦和阿奎那等经院哲学家们抬高信仰而贬斥理性,理性只在于加强信仰。这是理性原则在政治思考中居于最低谷的时期。经院哲学家们政治思考的实质是,信仰上帝第一,人的理性第二,并以全知的“神性”代替人的理性,以虚幻的上帝之城来范导封建的世俗王国,旨在为教皇统治和封建君主统治服务。近代西方资本主义经济的萌芽、发展与思想启蒙运动使人的主体性觉醒,信仰的权威让位于理性的权威,理性原则在政治思考中再一次进入高峰时期。一方面,近代西方启蒙理性为现当代西方的政治价值观念奠定了理论基础,尤其是决定了现当代西方所谓普适性自由民主制度的运作逻辑和模式,深刻影响着当代西方人的生活方式与文化精神。另一方面,近代西方启蒙理性的过度张扬也导致了对理性的误解与片面使用,使理性成了片面的科技理性的代名词,“技术知识似乎是唯一满足理性主义者选择的确定性标准的那种知识”由此导致了实证主义政治哲学的困境,实证的科技的政治理性把政治简单化地视为书本政治、政治技术与功利政治。对政治问题的探究,除依靠人的理性外,还要依靠感性经验与直观。对政治的形而上学分析,借用康德《未来形而上学导论》的话说:“不单纯依据概念,同时也根据直观。”后现代哲学家德勒兹也说:“哲学不仅需要哲学的理解,即通过概念进行理解,也需要非哲学的理解,即通过感知和情感进行理解。”“在哲学上,文体向这三个极伸张:概念或新的思维方式,感知或新的视听方式,情感或新的体验方式。这是哲学的三位一体,哲学犹如歌剧,需要这三者‘产生运动’。”深入探究发现,思考政治问题很难精确区分理性与非理性这一属人的二重性。
近代英国政治学家沃拉斯曾说,在政治中,人往往在感情和本能的刺激下行事。因此,政治哲学不是纯粹的理性思辨,不排斥感觉经验与直观。在研究方法上,政治哲学除了主要依靠理性演绎和经验归纳的逻辑外,还要依靠意志、直觉、直观、灵感、顿悟等非理性因素。进一步说,怎样平衡好政治理性与非理性的关系,适当地把对政治原则的理性分析同对政治过程的经验性认识结合起来,这也可以说是当代政治哲学研究与发展的一项重要课题。政治哲学的理性,既是一种理论理性,又是一种实践理性。按照亚里士多德的科学分类法,政治哲学属于实践性科学,是目的论和实践性品格的统一。今天,我们把政治哲学视为实践哲学。按照哲学的理解范式,实践哲学的理论旨趣是要追求理论与实践的统一,不仅要解释世界(像以往的哲学家们那样),还要积极变革世界,使理论不仅在“阿门塞斯冥国”自恰(借喻理论内部的理论与实践的统一),还要在定在即现实政治中发亮(借喻理论外部的理论与实践的统一)。我们现时代的社会政治发展迫切需要这种实践的政治哲学,而那种单纯追求理论内部的理论与实践自恰的政治哲学,大有可能走充满纯粹思辨形而上学的理论危机、精神危机的道路。
篇10
1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校，中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设，且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深，同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校，往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划，任意安排哲学课程，思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史，要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”，而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治，有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着，教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之，或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。
2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少，并非每个大学都设有哲学系，就是在仅有的几个哲学系里，几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿，另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为，哲学史的学习不但抽象乏味，晦涩难懂，而且都是几千年前古人的思想，难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现，选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生，但总体上课的积极性不高，在课堂上看其他书籍，背外语的较多，很难展开教学互动，收效较微。通过调查问卷显示，对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面：一是学了无用，二是上课听不懂，主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。
3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视，导致中国哲学史课程建设相应不足，主要表现在两个方面。首先，哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础，师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设，是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足，在开设中国哲学课程的专业中，也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程，或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史，这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次，相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程，很难形成学生学习的哲学氛围，也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下，大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌，教师在上课的时候只能有选择性地讲解，容易造成知识链条的脱节。
二、中国哲学教学现状的原因剖析
从以上三个方面我们可以看出，目前在非哲学专业高等院校，中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况，其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢？笔者认为至少存在以下几个因素。
1.教学理念的世俗化。在传统的眼里，哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂，从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”，因为在市场经济的价值原则冲击下，哲学已经被人们在心灵上束之高阁了，此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看，绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展，在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小，越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训，造成传统的哲学无人问津，而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看，大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业，他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习，毕业就能“学以致用”，派上大用场，而用人单位也倾向于专业人才，看重专业对口，学法学的就到公、检、法等部门就业，学管理的就到企业单位、管理部门就业，这使得哲学专业就无对口的就业单位，面临着严峻的就业挑战。
2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业，设有哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程，不论是概论、原理，还是通史、选读，大多只能给同学们提供一个大概的知识，不能让学生真正明白哲学自身。换句话说，哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派，而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程，这种“形而上学式”的课程设置更为突出，往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学，且大多缺乏如原著选读相关课程设置和哲学素质训练。
3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是20世纪五六十年代编写的，这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹，难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出，近几十年，特别是20世纪六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块（自然观、发展观、认识论、社会历史观）的模式解析中国哲学，以为这样可以使中国哲学科学化，其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式，虽然在近年来有所改观，但也存在诸多不足，如一些教材只是过去教材内容改良，以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”，即把整个中国哲学体系划分为若干部分，然后分工撰写，结果大多知识材料的集合和观点的汇拢，在一定程度上缺乏整体感和个性化。
4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点，它不可能像上计算机或法律课程那样具体，也不可能像上外语课那样浅显，哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间，带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制，教师很难在课堂上发挥自己的创造性，表达自己的思想，其授课方式也大多还是填鸭式教学，老师在上面讲，学生在下面记，不能有效地形成教学相长，这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。
5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面，一是对教师的考核，二是对学生的考核。对教师的考核而言，评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分，姑且不去评论这种评估是否全面，就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单，所有学科的问卷内容整齐划一，不能反映学科之间的不同性质和特点，更不能体现教师之间的不同风格。进而言之，学生在评价的时候，具有较强的主观性，往往注重感性的教学过程，特别是本科学生，很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言，大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行，或以论文形式通过，相比较而言，闭卷考试是其间最无价值的一种形式，它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在，与哲学学习的本性完全相悖。
三、中国哲学教学改革的对策
基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状，笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。
1.扭转教学理念。从思想上加强对中国哲学课程教学改革的认识是有效进行课程改革及建设的前提与保证，在这个意义上，扭转世俗的哲学教学理念，是解决好哲学教学问题及寻找其出路的关键。我们只有突破庸俗的实用观点和狭隘的市场经济价值原则，才能自觉把中国哲学教学真正纳入素质教育体系，才能真正发挥哲学在增强民族和文化的认同感、锻造强烈的集体主义和爱国主义情感、培养良好的个人品格和道德意识等方面的功能，这种成智成人的哲学素养应该成为现代大学基础教育的一个基本内容，学校应该在其大学专业中学习的范围，提高其在大学教育中的地位。要在教育中让不论是学生、学校还是社会都感到，在哲学学习中学到的为人之道，所训练出来的研读原著的能力、批判分析的能力、揭示观点中公认的预设能力、建构关于自己观点的具有说服力的论证能力以及论证中的文字表达能力，是普遍实用于其他学科和其他职业领域的[3]。
2.合理课程设置。作为非哲学专业开设的哲学课程，不宜设置太多必修课，但作为对哲学的一般理解的哲学概论或导论，应该规定学生必须修够足够学分，让学生能够了解哲学领域的重大问题，主要针对哲学史上产生的不同观点、重要问题的历史发展线索等，从而使学生对哲学所思考的问题及哲学的致思方式有基本的理解和掌握。哲学概论或导论是哲学思维的入门课程，之后学校应该以二级学科为范围，开设一系列选修课菜单。作为选修的哲学课，可以具有较强的专业性质，可以根据教师的专业优势设不同的专题，可以定时聘请知名专家以讲座形式进行教学和交流。这样既把基础的哲学素养训练和学生的兴趣爱好结合起来，有利于入门后的学生及对哲学感兴趣的学生更深入地理解和思考哲学问题。
3.更新教学内容。目前惯用的中国哲学史教材主要有丁祯彦的《中国哲学史教程》、冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、萧萐父的《中国哲学史》等，虽然这些教材的编写水平均较高，但都是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想，这种体例的优点是内容详尽，便于讲授，其缺点是详略不分，支离破碎[4]。在内容的设置上，作为非哲学专业的学生，不宜对每个思想家具体观点的学习和研究，要抛开以往的以时间为顺序，以人物为基本线索的板式化、程式化的内容设置，而应该更注重对学生思维能力的培养，如以每一个历史时期的哲学思维（认知）方式，分析哲学家们对某一重要问题的讨论与思考，以此培养学生的发散思维，这样学生就不是僵硬地去接受某种哲学体系框架，而是带着问题去思考、去创新。
篇11
在早期的一些作品中，托马斯认为男人天生就是一种偏爱流浪、攻击和狩猎的动物;他认为冲动衰退是一种病态，而农业和定居这类生活方式会使人类器官退化;他认为男人在形态上的发展比女人更重要，异族通婚源于男性寻求更多陌生妇女的愿望;他认为人类对食物和性的追求是人类生存中最主要的驱动力，他将社会看做是一种纯粹的生物环境。上述观点体现在他的博士论文《论性代谢的差异》(OnaDifferenceoftheMetabolismoftheSexes)中，他博士论文首页就写明:“一个日益明显的事实是，一切社会事实都源于生理现象。”但是当他1907年出版《性与社会:性别的社会心理研究》(SexandSo-ciety:StudiesintheSocialPsychologyofSex)时，情况却开始出现了变化，他在解释人类行为方面开始摆脱生物决定论的影响。此后，托马斯提出了态度价值以及情境定义等重要概念，既反对社会决定论，也反对心理还原主义，而是强调人与社会环境的互相作用和相互影响。托马斯对社会学的贡献还体现在开创了社会学研究的文化人类学传统。文化人类学发源于欧洲，这是一门从人的角度出发研究文化的科学，至19世纪末期文化人类学已经相当成熟，大师级的学术人物和学术著作均已出现，如英国弗雷泽的《金枝》、泰勒的《原始文化》等。事实上，芝加哥大学社会学系的全称为“社会学与文化人类学系”，直到1929年文化人类学才成为该校一个单独的部门。托马斯研究的课题主要集中在性别、种族、社会人格以及文化差异、文化同化等方面。例如，他在1909年出版的重要著作《社会起源导论》中对种族智力存在差异的观点提出了尖锐批评，这一立场和观点与哥伦比亚大学教授、著名人类学家博厄斯(FanzBoas)的观点十分接近。在其1937年出版的《原始行为》一书中，他以收集到的谚语等材料揭示各种种族不同的智力天赋，揭示古代民族的思维方式。托马斯的研究领域显然与芝加哥社会学系其他早期同仁的研究领域不太相同。例如亨德森的研究领域主要集中在慈善机构、劳工问题以及社会保险等方面。
与其他同仁相比，托马斯的研究对象和研究题材与欧洲文化人类学研究更为接近。事实上，正是托马斯开启了社会学芝加哥学派文化人类学研究的传统。20世纪前后几十年间，芝加哥大学社会学系在托马斯的影响下，一批学者纷纷走上了社会学文化人类学研究方向，并在这一领域做出了卓越贡献。这些人物包括斯塔尔(FrederickStarr)、法里斯(EllsworthFaris)、林顿(RalphLinton)以及萨丕尔(EdwardSapir)和科尔(FayCooperCole，1929年成为分离出去的文化人类学系首届主任)等。托马斯对社会学最为重要的贡献恐怕在于他通过自己的努力，将经验主义理念和方法应用于社会学研究，开启了芝加哥社会学派实用主义和经验主义的研究方向。詹姆斯和杜威的实用主义哲学影响了整个芝加哥学派的发展，为芝加哥学派提供了哲学基础和研究方法，但是真正将这一思想和方法应用于具体的社会学研究，并取得最初一批研究成果的却是托马斯。在这方面划时代的巨作就是《欧洲和美国的波兰农民》，由托马斯与波兰学者兹纳涅茨基(FlorianZnaniecki，1882—1958)合作完成，于1918—1920年出版，共5册，2232页。马丁•布鲁默认为这套书的出版标志着社会学从抽象理论和学院式研究的传统转移到更切合实际的经验研究方向。〔6〕托马斯早期一些作品抽象思辨色彩比较浓厚，但是从《社会起源导论》起，他的作品中经验材料明显增多。《欧洲和美国的波兰农民》则被视为经验描述与理论概括的典范之作，这部著作的研究对象是当时身处欧洲和美国的波兰农民(主要是当时美国的波兰移民)。他利用捐赠人提供的5万美元研究经费在1809—1913年间走访欧洲许多国家，进行调查。1913年最后一次访问华沙时，他认识了当时供职于波兰移民保护局的兹纳涅茨基博士，后者很快成为他的得力助手以及合作者。在国内外旅行中，托马斯广泛收集来自波兰农民群体的书信、有关新闻报道数据、庭审记录、祷文、小册子等材料作为自己研究的第一手资料，托马斯将这些材料称为“偶然材料”。这些材料大部分来自美国国内，托马斯通过在报纸刊登广告以有偿阅读的方式获得这些信件。①移民是当时美国社会乃至世界变化的一个缩影，从某个角度来说，关注欧洲和美国的波兰移民就是关注整个美国和整个世界当时正在发生的巨变。1899—1910年的11年间，在美国移民总数中波兰移民占1/4，这些波兰移民大多选择在芝加哥、皮兹堡、水牛城(Buffalo)和底特律这样的大都市居住，仅1907年的移民高峰中就有128万波兰人移民到美国，这些来自波兰和东欧的移民在原居住地或者在政治和文化上遭受迫害，或者在经济上陷入穷困，他们大多因为这些原因选择移民美国。〔7〕选择波兰移民作为研究对象的一个重要原因在于这些波兰移民在差异性的社会环境下所表现出来的显著特征，托马斯试图从这一社会群体中发现诸如社会人格、情境决定、态度和价值之类的秘密，揭示个人与社会相互作用和影响的社会心理事实。托马斯收集到的那些书信之类的“偶然材料”在他的研究中起到了关键的作用，这些“偶然材料”真实地记录了波兰移民在相互交往的历史中所发生的一切真实的故事，他们的经历、文化、传统、情感、态度、价值观、信仰等。用这类“客观材料”研究波兰移民群体是研究方法的创新和突破，它避免了来自主观因素的干扰。事实上，为了确保研究的客观性和研究结果的准确性，托马斯甚至拒绝在研究中采用访谈之类的东西，他认为这种面对面的访谈本身就是对访谈对象和生活过程的干预，甚至操控。《欧洲和美国的波兰农民》的面世为社会学经验研究提供了范本，它是芝加哥社会学派形成的一个重要标志。
在1915年芝加哥社会学即将步入全盛之际，其实潜伏着种种危机。马丁•布鲁默的分析十分冷峻。他说:“在1915年的时候绝对没有迹象显示在未来十五年中芝加哥社会学会主导未来美国社会学的发展。”〔9〕布鲁默给出的数据显示，在1915年至1925年的十年间，在社会学系执教的教师从八名减少到五名。在此期间，亨德森教授于1915年去世，托马斯教授于1918年被校方除名，斯莫尔教授于1924年退休(也有说是1925年退休)。在芝加哥社会学处于巅峰时期仅有三名社会学教授，他们是帕克、伯吉斯和法里斯(系主任)。学术界倾向于认为芝加哥社会学走向全盛与帕克加盟社会学系关系甚大。①帕克于1913年(也有说1914)进入芝加哥社会学系，帕克的一生充满职业传奇和学术传奇。他于1887年毕业于密歇根大学哲学系，大学毕业后做了11年新闻记者，1897年入哈佛大学攻读硕士，1899年赴德国继续求学，并于1904年获博士学位。在哈佛大学担任一年哲学助教之后，又到美国南方从事黑人民权活动近十年，在他50岁的时候再次回到大学讲坛。帕克进入芝加哥大学的最初几年潜心教学，培养学生，只发表了为数不多的论著，包括论文《次级群体中的种族同化》，60页的小册子《人类行为的原则》，其中最著名的作品是《城市:都市环境中的人类行为调查》。1921年他与伯吉斯合编的教材《社会学导论》出版，这部1000多页的教材为他带来了极大声誉，该书包括14个社会学主题，收录196篇阅读篇目，参考文献达到了1700项，这本教材受到学生的热烈欢迎，分别于1924年和1970年再版。法里斯评论说:“由帕克和伯吉斯撰写的这部著名的教科书被许多社会学家认为是最具影响的社会学著作，1921年之后美国社会学的方向和内容主要就是由帕克和伯吉斯的这本教科书设定的。”〔10〕伯吉斯(ErnestWasonBurgess，1886—1966)1908年毕业于肯菲舍学院(KingfisherCollege)，随后进入芝加哥大学社会学系继续求学，并于1913年完成博士学业。1912—1913年在托莱多大学(ToledoUniversity)任教，1913—1915年在堪萨斯大学任教，1915—1916年在俄亥俄州立大学任教。1919年伯吉斯重返芝加哥大学社会学系，直到1957年退休。在芝加哥大学社会学系，伯吉斯成为帕克最密切的学术合作伙伴，他们二人除合作出版了《社会学导论》外，还合作出版了《城市:都市环境中的人类行为调查》(1925)等作品。真正使芝加哥社会学形成学派，流传身后的成果是此间进行的“都市生态结构研究”以及“都市行为研究”，法里斯评论说:“20世纪20年代芝加哥社会学系最引人注目和广为人知的进展是他们在都市生态方面进行了前所未有的高度原创性研究。”〔11〕帕克和伯吉斯等人在这些大规模的研究活动中扮演了总设计师的角色。“都市生态结构”、“都市行为研究”这样的理论念头和设计出自帕克大脑之中一点也不奇怪。帕克1914年进入芝加哥大学之前主要职业是新闻记者，他十分看重实践和实验活动。在从事新闻报道的十几年中，他就养成了观察城市发展和城市生活的习惯，他于1925年出版的著作《城市:都市环境中的人性调查》就是他早年对城市观察和研究结果。他说:“城市在扩展，滋生于其中的各类人性也在不断显现，这使得城市变得非常有趣和迷人。在这里我们可以找到研究人心秘密、人性以及社会的种种场所。”〔12〕
进入社会学系之后，他在学术上更自觉地将实用、实验和效用作为社会学研究的主导方向。在《社会学导论》中他非常明确地阐述道:“从某种流行的观点来看，现在的社会学已经成为一门实用科学，社会学很快将成为这样一门科学，它在解决某一问题时得出的结论也将完全适用于同类其他问题。实验方法将进入社会生活、工业发展、政治生活以及宗教生活的各个领域，在所有这些领域，人类实际上被各种或明或暗的法则所制约引导。但是，这些法则很少被人们以理论假设的方式和实验证明的方式予以阐明。如果要区别这两种方法，我们选择调查而不选择研究。”〔13〕帕克将正在兴起的芝加哥这座都市看做一个巨大的社会实验场，他说:“社会学研究工作应该定位于芝加哥的都市文化，芝加哥就是一个社会实验室，这意味着应该去收集那些影响城市社会生活的各种材料，并对材料进行归纳和分析。”〔14〕他的学术研究目标是要摸清楚这个大都市的要素分布和要素功能，并解剖都市中的各种人类行为。就像当时许多社会学家一样，帕克深受达尔文和斯宾塞进化论和社会进化论学说的影响，以生物学的思想和方法去观察城市，解剖城市所延伸出来的概念就是城市生态。帕克1902年在德国求学时跟随黑特纳(Hett-ner)学习地理，他坚信:“每一个社会学专业的学生都应该了解地理学，尤其是人文地理学。其实，文化归根到底就是一种地理现象。”〔15〕到芝加哥大学后，他开设的课程之一就是“实地研究”(FieldStudies)，正是通过这门课程，帕克鼓励研究生们走进城市、走进社会，以绘制地图的方式去呈现这座城市地产、商业、舞厅、、犯罪等各行各业的分布和结构，研究各色人等的心理和行为。其他各种实证研究方法，如访谈、观察、数据收集、文献分析也被广泛运用。这类经验研究方法的广泛应用对芝加哥社会学派的最终形成至关重要，这些经验方法极大地影响了社会学未来的发展方向。
作者：柯泽 单位：西南政法大学全球新闻传播学院教授
篇12
一些研究文学理论定范畴的专论性教材,我们也将它们归入导论型教材内。安德鲁·本尼特与尼古拉斯·罗伊尔合着的《文学、批评与理论导论》就属于此类,该书第二版分二十八章,每章涉及文学理论中的一个重要概念,如“开端”、“读者与阅读”、“人物”、“悲剧”等,第三版又新增四章,仍沿用这一方式。该书各章之间虽亦有参阅,但就总体而言,各章几乎全凭某一关键词而自成一体。此类教材因各章节之间独立性较强,所以在教学过程之中可以从不同的章节入手,从而形成不同的思维路径。
有些导论型教材则具有史论结合的特征,如查尔斯·布莱斯勒的《文学批评:理论与实践导论》,该教材既有对文学理论的核心概念的质疑与界定,又有对自古希腊以来学科史的勾勒,包括对20世纪以来的主要理论批评流派的介绍。还有些教材主要通过对西方20世纪文学理论批评流派的评述来结构全书,伊格尔顿的《当代西方文学理论》就是如此,它将西方20世纪文学理论批评流派梳理出三条线索,从而引出文学是审美意识形态的结论。与之类似,佛克马和易布思合着的《二十世纪文学理论》也是通过对各理论流派的选择性介绍和评价,试图建立一个科学的具有广泛适用性的文学理论。
选本型教材 选本型教材即选辑他人着述而成,一般为选家根据一定的标准和原则选择编排一些理论或批评实践文本,其中大多为经典文本,偶尔也收录学生习作,用来作为课堂教学或学生阅读练习的实例。
英美高校文学理论的选本型教材不只是资料汇编,大多具有选家眼光和水准,大多在选编中有说明、指要或有一定篇幅的介绍。如诺顿出版公司的《诺顿文选理论与批评选集》,在前面就有长达28页的“文学理论与批评导引”,对“什么是阐释”、“什么是文学”以及不同历史时期的文学理论与批评作了概要的介绍。再如罗伯特·C.戴维斯和罗纳尔德·席勒夫编选的《当代文学批评:文学与文化研究》,该书用两章的篇幅介绍了“什么是文学研究”和“什么是文学理论”。这类教材在英美文学理论教材中占有一定比例。
根据编选标准和内容的差异,我们又可以将选本型教材分为三种。一种是依据历史编年,其中最具代表性的当属《诺顿文学理论与批评选集》。该书有2600多页,遴选了自古希腊至今的文论家着作,按照文论家出生年代先后而编排。另一种是按理论批评流派选编,这类教材往往精选出文学理论流派中具有代表性的经典理论批评着作片段。例如安·杰斐森和戴韦德·罗比的《当代文学理论介绍》,选取了俄国形式主义、语言学批评、美国新批评、结构—后结构主义批评、阅读阐释理论、精神分析批评、西方批评和女性主义批评等八种文学批评流派的代表性着述,勾勒出一幅当代批评理论之图。第三种则是前两种的综合,既根据主题或专题选择,又兼顾历史与流派的顺序。例如英国文论家拉曼·塞尔登编着的《文学批评理论——从柏拉图到现在》,全书共分为五大主题:再现;主体性;形式、体系与结构;历史与社会;道德、阶级与性别。每一主题下又分为若干子题目。菲利普·莱斯和帕特里夏·沃夫编选的《当代文学理论读本》也与之类似。该书分两部分,前半部分按照流派编选了索绪尔语言学、俄国形式主义、结构主义、、接受美学与读者接受理论、女性主义等理论家的文章;后半部分则按照主体、语言与文本性、话语与社会、后现代主义等专题编选。
手册型教材 英美高校文学理论教材不仅种类繁多,而且互为补充。相对于导论型教材和选本型教材而言,手册型教材是与前两种类型配套使用的教学参考书。这类教材又分两类,一类是辞典,一类是批评方法手册。手册型教材为教师的教学和学生的学习提供了很大的便利,同时也为一般读者或者初涉批评领域的人提供了获取知识的途径。#P#与导论型教材具有较强的理论性和体系性不同,手册型教材侧重于理论知识的普及。有些辞典收录的词条范围很广,如《韦伯文学百科全书》,该辞典言简意赅地介绍西方近几十年来令人眼花缭乱的名词和术语。安约翰·派克和马丁·库勒的《文学理论和批评术语》则仅限于文学理论批评的术语,这类辞典既可 供初学者入门,也可作为工具书。
手册型教材与选本型教材也有差别,选本型教材虽然也辑录的是他人的文本,但重点在选,手册型教材则带有实践性质,重点在指导如何运用。该类型的典型例子是威尔弗雷德·L.古尔灵等编着的《文学批评方法手册》,该手册介绍了数种批评理论,每章一般分为三个部分,第一节介绍该理论的背景、性质与运用范围,第二节为经典批评文本的分析,第三部分是对该批评理论本身的评价。比如该书第二章“形式主义批评方法”,第一节介绍了形式主义理论的背景及分析方法;第二节为“形式主义批评方法的实际应用”,具体包括:①用形式主义方法解读《致他羞涩的情人》,②短篇小说的形式和结构:《哈克贝利·费恩历险记》,③对立统一:《哈姆雷特》的形式,④形式中的意义等。第三节是“形式主义批评方法的局限”,对于只关注于文本内在的形式主义批评,编者认为“我们不应该再坚持文学的独立性,而是要恢复文学跟生活和思想的联系”。这类教材还有一个特点,即在介绍使用各种批评理论的批评实践时,往往选择相同的文学文本作为批评对象,《文学批评方法手册》中是用不同方法分析了《致他羞涩的情人》和《年轻的布朗先生》这两部作品。朱利安·沃尔夫莱和威廉·贝克合着的《文学的诸种理论:批评实践案例研究》也是如此,该教材收录了分别用结构主义批评、后结构主义批评、精神分析批评、女性主义批评、批评、新历史主义批评方法对《雪封》这部小说的评论文章。这种编排可以使学生切实地感受到各种批评方法的不同特色,同时也训练了学生阐释文学文本的能力。
教师用书 教师用书严格地说不能叫教材,而是带教辅性质的参考书。这些用书对文学理论本身和教学方法都作了富有启发性的提示,迪安·F.萨多夫和威廉·E.凯恩合着的《大学当代文学理论教学》和麦克·肖特的《阅读、分析和文学教学》就是这方面的代表。
有些英美文学理论教材还注意到了多种类型的教材配套使用的问题。如塞尔登的三本教材就是可以互相参阅和补充的。其一《当代文学理论导论》,主要评介了20世纪以来的各种理论批评流派;其二《文学批评理论:从柏拉图到现在》则分主题遴选了自古希腊以来的经典文学理论着述;其三《理论实践与文学阅读导论》是一本专门为学生设计的批评案例分析。
二、英美文学理论教材的编写立场
文学理论教材的编写立场指编写者对文学理论性质的看法和关于文学理论教学的指导思想。编写者的立场与其理论素养、文学观念特别是所属的理论派别有关,在教材编写中,往往表现为编者对各种文学理论观点或流派的取舍和评价,对具体的理论术语的界定和表述,以及对教材的逻辑思路及建构方式的选择和设定等。由于编写立场的差异,有些教材侧重于对文学的社会文化、意识形态因素的阐释,有些教材则集中研究文学的语言和结构,使得英美的文学理论教材呈现出不同的风格和特色。
导论型教材一般表现出鲜明的学派立场,韦勒克和沃伦合着的《文学理论》将文学研究分为内部和外部,从构架上看似乎是一种全面的文学研究,但在具体论述中,着者对文学研究中的传记、心理学、社会和思想等四种从“外部”切入的态度有所保留和否定,他们认为这种研究忽视了文学的审美价值,忽视了语言符码的特殊性,将文学作品虚构世界的生成机制简单化了。实际上着者是站在新批评的立场上,主张文学理论应立足文本,研究文学作品的语言特性。伊格尔顿的《当代西方文学理论》的立场与韦勒克相左,着者毫不回避自己所坚持的文学的意识形态性。该书从“什么是文学”开始,在缜密的论证过程中否定了传统和当下社会的各种观念,在追问中得出结论:纯“文学”只是某些特定的意识形态给人造成的错觉,对于文学的价值判断具有历史可变性,它与社会意识形态有着密切的关系。而佛克玛和易布思合着的《二十世纪文学理论》虽然提出要建立一个具有普遍适用的、科学的文学理论范式,但纵观全书,他们是希望以结构主义文学批评为基础,同时吸收接受美学、符号学等相关成分来合成。卡勒的《文学理论》则通过一系列的质疑表现出一个解构主义者的学派立场。
英美文学理论教材所表现的这种鲜明的学派意识与编着者在编写教材时的文学现状及文化思潮有一定联系,而这些教材所坚持的指导思想通过被学生接受和掌握,又可推动某一学派和思潮的普及和发展。韦勒克、沃伦的《文学理论》无疑起到了推动和传播新批评主张的“内部研究”的作用。
自20世纪90年代以来,文学的多样化发展及文化的多元并存促使文学理论也呈现出多元化的趋势,反映在教材编写上则表现出综合性的倾向或采用比较客观的立场来评述各派理论。正如朱利安·伍尔夫雷和威廉·贝克编着的《文学的诸种理论:批评实践案例研究》中所言:“没有一种理论是封闭或者自足的”,“批评、理论的写作和阅读已经泛滥,超出了‘理论’这一术语的同质性”。当今的许多教材往往不再有十分鲜明的学术立场或是学派意识,而是囊括诸多文论观念,其框架具有一定的开放性和包容性。凯思·格林和吉尔·列俾汉的《批评与实践教程》就体现了这种特征。该教材全面阐述文学和语言、结构、历史、作家(主体性)、读者、政治和文化之间关系。塞尔登的《文学批评理论——从柏拉图到现在》也是从再现;主体性;形式、体系与结构;历史与社会;道德、阶级与性别五个方面来编纂教材的。英国罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》则在文学、文学理论、文学批评的互动关系中探询文学研究的意义,他认为,文学是“一个各种意义斗争激烈的领域”,多种定义可以和谐并存。这些教材产生于20世纪90年代中期,与后现代主义思潮的出现无不有一定关系。从某种意义上讲,不提供任何简单的定义的答案,也许是当今文学理论教材的一个积极而非消极的特色。
需要提及的是,英美文学理论教材十分注重吸收西方文化和文学资源,特别是本国文学的历史和现状情况,由此显示出一种本土立场。[:请记住我站域名/]英国学者拉曼·塞尔登编着的《文学批评理论——从柏拉图到现在》选用了100多个文论家的着述,其中英国文论家占三分之一以上,在第一编第三章和第五编第二章,分别所选的五个文论家都是英国的。英国罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》第一章分析了英国文学的现状,针对英国经验主义的传统,提出现在到了强调理论的时候了,第二章又设一节专门探讨英国的文学传统。英国汉斯·伯顿斯的《文学理论基础》主要以英国近代马修·阿诺德的诗歌为例子作为演示。美国查尔斯·E.布雷斯勒的《文学批评:理论与实践导论》开篇所选的范例就是“美国文学之父”马克·吐温的《哈克贝利·费恩历险记》。这些对我国文学理论教材编写中如何利用本土资源有启示意义。
三、英美文学理论教材的逻辑思路
篇13
【中图分类号】F0-0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0248-02
改革开放以来，与以经济建设为中心的社会现实相对应，经济学成为了一门显学。但是相对于西方经济学，特别是新自由主义经济学派咄咄逼人的“经济学霸权主义”，政治经济学在大学中的地位却有不断边缘化的风险。其课时不断被削减甚至被取消，那么政治经济学是不是如某些“经济学家”所说的那样，完全过时了，根本不成其为科学呢？我们的回答是否定的，因为虽然经典的政治经济学的某些具体观点的确已经不适用于当下（事实上有哪一个学派的经济学观点不受时代的限制呢？），虽然其研究的具体方法还需要不断扩展与深化（事实上哪一种数学的、心理学的研究方法在经济学中的应用不具有天然的局限性呢？），但是政治经济学的基本立场、方法和核心结论在今天仍然具有其独特的理论价值，例如政治经济学对于人的命运的关注远远重过对单纯物质财富的追求，其研究方法也更加重视政治、经济、社会、文化间的总体性而不是孤立的分析经济问题。所以，《政治经济学》课程不能接受被边缘化的“宿命”，应该有所作为，但是要得到人们的理解与尊重，关键还是要把课程自身的建设工作做好，做实，长江大学学院近十来年来在《政治经济学》课程的建设中做了一些有益的思考，并据此在实践中展开了如下四个方面较扎实的工作：
一、教学计划上——思想高度重视，课时充分保障
众所周知，是一个涵盖哲学、政治经济学和科学社会主义在内的博大的思想体系。考虑到《科学社会主义》作为一门独立课程在大学本科阶段已经基本停开，其很多内容事实上已经纳入到《政治经济学》课程，特别是其社会主义部分进行学习与讨论的事实，对于《政治经济学》课程，如果思想上再不重视、课时上不保障，那么所谓系统、完整的传播就会成为一句空话，这种支离破碎的理论的学习就使得思想政治教育专业的学生很难履行其未来工作的基本使命。为此，2003年长江大学组建后，政法学院（现学院）政治系思想政治教育专业一直非常重视《政治经济学》课程的教学工作，尽管在长江大学校内有一工部[一工部：全称“一年级教学工作部”，是长江大学为深化教育教学改革，加强大学生的基础教学和养成教育，建设优良学风和校风，于2006年5月成立的。学校从2006级大学本科学生（外语、体育、艺术学院学生除外）开始，实行“1+3”人才培养模式改革，在一年级集中开设思想政治理论、高等数学、大学英语、计算机等基础课程，进行集中教学、集中管理。然后进入后三年的专业课学习。][1]改革、在政法学院内部也进行过政法大类培养的尝试，为此对《政治经济学》课程的教学课时也不断有所调整，但是，《政治经济学》课程要学习两个学期、一个学年的做法从来没有改变，其总课时一直保持在102-119课时之间，总学分也一直稳定在6-7个学分之间，使得《政治经济学》课程与《哲学》课程一道属于政治系思想政治教育专业课时最多，学分最大的两门专业核心课程之一。
二、教学内容上——体系完整系统，观点开放多元
是由其立场、方法和观点共同构成的。所以，《政治经济学》课程的教学体系也必须完整的统筹这三个方面。
致力于最大多数人的自由与解放的基本立场表现在政治经济学上，就是他比别的经济学派别都要更加关注人——尤其是占人口绝大多数的无产阶级的命运，关注社会的公平与正义。在教学中强调这一立场就能够把政治经济学与西方经济学很好的区别开来，在贫富悬殊较为严重的当下也更能凸显《政治经济学》课程的时代价值与现实意义，更容易引起同学们的共鸣与学习思考的兴趣。
在方法方面就是要强调它的唯物、辩证的方法，在教学计划中我们有意识的把《政治经济学》课程和《哲学》课程安排在同一学年学习，这样就能使同学们用学到的哲学方法去分析经济现象，反过来又用经济学的理论和事实具体化哲学命题的内涵。例如货币不是从来就有的，它是商品生产与商品交换长期发展的产物这一经济学判断离开了哲学中联系、发展的辩证法观点是无法深刻理解的，反过来货币产生的四个阶段的知识内容又会极大地充实与具体化同学们对“发展”这一抽象范畴的认识。
在教学内容体系方面，现有的《政治经济学》教材普遍比较繁琐，一般的教材都多达十数章，甚至二十多章，这样就会使教学内容过于庞杂，模糊了学生学习的焦点。为此，我们在总结多年教学实践的基础上，把实际教学内容简化为一个导论外加八章，即：导论政治经济学概述；第一章商品经济；第二章资本主义经济；第三章资本主义经济制度的演化；第四章社会主义经济；第五章市场经济体制；第六章市场经济的微观基础；第七章市场经济中的宏观调控和第八章经济全球化条件下中国经济的科学发展。这样的安排既坚持了马克思《资本论》的经典体系，也遵循了逻辑与历史相统一的原则，打破了把政治经济学区分为看似黑白分明的资本主义部分与社会主义部分的传统二分法，把这两种经济制度看成是人类为了谋求经济发展、社会进步的总体努力的一种整体进程，同理市场与计划的优势与失灵在整个教学体系中也得到了均衡的表述。
在精简优化教学体系的同时，我们还注重不断扩展实际的教学内容。在坚持政治经济学基本立场与核心观点的同时，也注意吸取一切有益的国内外新理论、新观点，使得《政治经济学》课程的教学有更大的包容性。例如，在资本问题上，我们一方面坚持劳动价值论，剩余价值规律，另一方面也介绍科技进步、新教伦理、甚至个人的理财与生活方式对资本积累可能产生影响等开放多元的观点。其他例如在经济周期、全球化等内容上我们也尽量介绍各个学派的不同观点，拓宽了同学们的经济学视野。
三、教学方法上——教师真情投入，学生学讲并进
在《政治经济学》课程的教学中，我们要求教师不仅要有扎实的理论功底，更要有对《政治经济学》课程基本理论与观点的高度认同。只有这样，《政治经济学》在教师那里才会不仅仅是一门课程，同时也是一种信念。而只有当教师把《政治经济学》课程当成自己的一种坚守，他才会真正的全身心投入，用激情去感染学生，并由此以政治经济学内在的逻辑力量去征服学生。
在教师具体教学方法的使用上，我们也根据教学内容不断调整和转换，《政治经济学》课程第一学期的重点是要讲透政治经济学的基本理论，难点是要培养同学们分析经济现象时具有逻辑与抽象思维的能力。所以，这一阶段更适合采取传统的板书式教学方法——它看似“传统”但是却比“PPT”更能够保持教师教学内容的思维连贯性，在自由的讲述之间传达出政治经济学理论迷人的逻辑力量。当然，老师的灌输式教学法并不是单向的，我们还非常注重教学反馈，利用QQ群，短信，课后作业、课堂提问等方式随时发现同学们在学习中的困难与困惑，并且在第一时间给予及时解答。
《政治经济学》课程第二学期的教学重点是分析实际的中国经济问题，考虑到同学们在第一学期已经较系统地学习了哲学和政治经济学的基本理论，加之思想政治教育专业是师范类专业，所以第二学期的教学方法将由教师灌输为主转向强调师生教学互动，特别是抓好学生的讲课工作。在师生互动方面，第一我们开始采用开放式互动教学模式，即教师上课只提出讲课要点与问题，同学们先分组讨论，最后再集中陈述各小组的基本结论。这种开放式互动教学模式对于锻炼同学们的教学组织能力，问题凝练能力，语言表达能力都有明显的帮助。第二就是学生讲课。在学生讲课组织上最大的风险就是仓促上阵，缺乏团队精神，老师偷懒，学生好玩，根本达不到以讲课促进教学的目的。在实践中，对此我们也逐步摸索出了一套行之有效的程序。
1）提前确定讲课内容。在第二学期一开学就让同学们根据自己的兴趣确定互不重复的15分钟讲课内容，并且明确自己的讲课时间，使他们及早进行充分的准备。
2）分组与小组预讲。正式的教学课时是有限而宝贵的，如果不经过预讲直接讲课，时间与效果肯定不好控制。为此，我们按10个左右同学为一组先分小组，然后在小组范围内先进行预讲，由小组成员相互检查讲义、课件，并点评预讲时的优点与改进意见。
3）正式的全班讲课。通过前面的细致安排，在全班范围内讲课时同学们对教学内容与时间的控制往往都比较到位与准确，在每一个同学讲课后，教师都要对其教案、多媒体课件，板书，语言表达、教态等问题提出简短的点评。
4）严格控制教学规模。为了确保各种教学方法取得实效，我们还注意严格控制教学规模，一直把班级规模控制在每班40人左右，这种规模使得老师讲课，开放式互动教学与学生讲课工作的效果都能够切实得到落实与保障。
通过高质量的学生讲课环节，我们同学的师范职业能力得到了不断提高与完善，在校级与全省的讲课比赛中都取得了优异的成绩，也增强了其就业竞争能力。
四、课程建设上——三位一体推进，理论联系实际
在全球化与知识爆炸的时代，要使《政治经济学》课程的建设工作健康可持续，必须要有整体性的三位一体观念，即：课堂是核心，教材是基础，网站是扩展。无论时代怎样发展，抓好课堂教学始终是任何一门大学课程建设的核心工作，在这个环节上老师不全心教，学生不认真学，一切都是空话。同样一门课程面对不同的教学对象，其教材应该体现出独特的针对性和一定的适用性，所以，我们在总结过去多年教学经验的基础上在2010年由华中师范大学出版社出版了《政治经济学基础教程》，这本自编的教材文笔生动，视野开阔，深入浅出，我们自编教材的三个愿望，“1） 给政治经济学的学习与研究注入人文的关怀与道德的考量。2）给政治经济学的学习与研究提供开阔的视野与鲜活的生命。3） 给经济学的学习与研究留下想象的空间与讨论的时间。”得到了同学们的高度认同，教材使用近3年来受到了同学们的一致好评，也为保证课堂教学水平与质量进一步夯实了基础。课堂再好，总有下课的时候；教材再好，但是更新相对缓慢，在好的课堂与教材的基础上建设一个高质量的 《政治经济学》精品课程网站就变得既有必要也有可能。从今年开始我们把课程建设的重心开始转向网站建设，希望这个网站更新更快，互动更好，成为一个跨时空的、永不打下课铃声的云课堂。
学说的一个根本特点就是对于实践的高度重视，即真正有说服力的理论不仅要能够解释世界还要改变世界，所以，我们在《政治经济学》课程的建设中也始终重视理论联系实际的环节。通过学生讲课抓师范能力建设；通过安排学生深入仙洪试验区调研，参观美的荆州工厂等了解社会主义新农村建设和荆州工业发展的实际。通过这些生动具体的工作，就会使同学感觉到所学的东西有用，学会的东西不足，还有很多问题亟待解释，这一切反过来又会转化成他们未来更大的学习兴趣与思考动力。
