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一、制定高职院校英语教学质量评价标准的依据
任何标准的制定都不是随意的，都是客观因素与主观思想相结合的。高职院校英语教学质量的评价要充分考虑影响教学质量的关键因素。因为任何一个重要因素产生变化都可能对教学质量的评价产生影响。对于高职院校英语教学质量的评价标准，本文认为要根据高职学生的特征、高职教育的质量与标准观及高职英语教学的特点来构建。
（一）考虑高职学生的特征
相对于普通高等教育注重学生的学术能力、综合素质的培养而言，高职教育更倾向于培养学生的实践动手和应用能力。侧重英语应用能力的测验更适合高职院校英语教学质量的评价。以普通高校英语教学质量的评价标准来要求高职学生是不合理的。例如不能以高职学生是否过大学英语四六级来衡量其英语教学质量的高低。高职学生文化基础知识薄弱，个体之间差距较大，学习积极性不高，自信心不足，自我约束力较差。但是高职学生也有自己的优势，即动手能力、专业技能、适应性较强。他们在学习过程中更注重自身实践环节的训练，在整个学习阶段，有相当多的时间花在实践课程的训练上，而不像本科学生那样比较注重理论知识的学习。因此，在构建英语教学质量的评价标准时，应充分考虑高职学生的这些特点，这样才能确保教学质量的评价准确、有效。
（二）满足高职教育的质量与标准观
对评价标准的制定，另一个考虑的因素是高职教育的质量与标准观。本文认为，质量标准观决定什么样的教学效果是好的、什么样的教学效果是不好的。而英语教学又属于高职教育的一部分，因此，英语教学质量的评价标准应满足高职教育的质量标准观。“高等职业教育质量标准制定的主要理论依据是技术知识论；高等职业教育的质量标准包括职业能力及其相关知识、普适性能力及其相关知识、学术能力及其相关知识，其中职业能力及其相关知识是体现高职教育质量的核心标准，普适性能力及其相关知识和学术能力及其相关知识则是衡量其质量的一般标准，三者在实现高职教育目标中的作用依次递减”。[1]由此可以得出，职业能力及其相关知识是体现英语教学质量的核心标准，普适性能力及其相关知识和学术能力及其相关知识则是衡量其教学质量的一般标准。此依据是制定高职院校英语教学质量评价标准的重要衡量标准。
（三）符合高职英语教学的特点
根据高职院校的特点，英语教学的目标就是要培养“英语复合型人才”。所谓“英语复合型人才”，就是指同时具备英语和一门以上专业知识的人才。怎样培养“英语复合型人才”是高职英语教学的重点所在。高职院校的英语教学与普通高校的英语教学不同，前者注重学生听、说、读、写等运用能力的培养，而后者更重视其基础知识的掌握。因此，在教学上，两者采用的教学方法、教学策略以及教学设备等都有所不同。在教学方法上，高职院校英语教师倾向于采用情境教学法、情感教学法、任务型教学法、“3P”教学法等，以激起学生的学习兴趣，端正学生的学习态度。在高职英语课堂中，很多学生不听课，甚至扰乱课堂纪律的现象是常见的。在这样的情况下，教师会采用一些相应的教学策略来扭转这种局面。而在普通高校，英语课堂教学中类似的情况还是很少见的。因此，在建立评价标准时，高职英语教学的这些因素也要考虑进去。
二、高职院校英语教学质量的评价标准
制定有效的英语教学质量评价标准是保证准确、全面、有效地进行评价的基础，也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。高职院校英语教学质量的评价标准，既不同于普通高校英语教学质量评价的标准，也不同于高职院校其它科目的教学质量评价标准；既要满足高职教育的质量观，又要符合高职学生和高职英语教学的特点。那么，其评价标准到底是什么？本文从过程、结果和教师三个角度分析，认为高职院校英语教学质量的评价应参考以下三点：
（一）学生的参与度
英语作为一门语言，它是一种交际工具，英语教学的目的是培养学生具有使用这种交际工具的能力。外语教学的任务很大程度上就是要创设出适合学生的各种各样的学习活动，给学生提供合适的活动对象和活动目标，把学生组织起来，开展通往交际目标的一系列言语活动。英语课堂教学质量很大程度上取决于学生的课堂参与度，离开了学生的积极参与来谈教学质量和教学效果，就好比是无水之源、无本之木。尤其对于高职学生这个特殊群体，基础本来就比较差，上课积极性不高，其对英语课是否感兴趣很关键。学生在英语课堂上参与实际交际活动的能力直接关系到学生英语学习的效果，并能反应学生的学习态度和学习策略。学生通过积极主动地参与课堂教学活动，可以掌握相关的知识和应用技巧，形成独立获取知识、创造性地运用知识以及解决现实问题的能力，同时形成良好的学习习惯。可见，学生在课堂上的参与度，是高职院校英语教学质量评价的一个不可忽视的标准。
（二）学生达到教学目标的程度
任何一门课程、一节课都有其相应的课程目标和教学目标，英语教学也不例外。教学目标的达成，是教师和学生共同努力的结果。是否达到教学目标，虽然不是检验教学质量高低的唯一标准，但也是不可缺少的。教学目标是指国家颁布的教学大纲中明确规定的学生必须掌握的学科基础知识、基本技能、基本学习能力以及相应的思想品德，是国家对学生提出的最一般的要求，是教学质量的最基本的体现。
《高职高专教育英语课程教学基本要求》明确提出了“以实用为主，应用为目的”的教学目标，其目的就是要求高职院校的英语教学应避免单纯传授语言知识的教学方法，着重培养学生的语言综合运用能力、跨文化交际能力和自主学习能力。因此，高职英语教学质量的评价标准应突出“能力目标”，而单纯的英语纸笔测验的结果不能完全反映学生达到教学目标的程度。为了体现“以实用为主，应用为目的”的高职英语教学目标，语言交际能力的测验应摆在首要位置。口语和听力在考试中应占一定的比例，学生平时在课堂上的表现也应占成绩的一部分。
另外，学生的情感态度与价值观也是高职英语教学目标的一部分。布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域。情感态度和价值观属于情感领域，认为情感就是认知领域和动作技能领域以外的和情感联系比较紧密的那些变量，如兴趣、动机、态度。由于高职生自身的特点及其对高职英语的看法，大部分学生不喜欢甚至厌恶英语课。尽管情感态度与价值观不是决定教学质量优劣的直接因素，但在高职院校的英语教学中是不可小觑的。
（三）教师的教学实际
传统的高职院校英语教学质量评价只涉及学生，却忽视了对教师教学实际的评价，其评价是以学生的学习成绩如何为标准。“教学”是教师和学生的双边活动，师生在教学活动中占有不同的角色地位。在课堂教学中，教学的基本目的是通过学习使学生获得发展，但同时也给教师自身带来教学生涯的成长经历。因此，教学的实质是教师和学生的共同发展。学生在课堂上的行为表现，受教师课堂教学行为的影响和引导，教师是课堂教学的主导者。对于高职学生这个相对不太自觉的群体而言，教师角色的主导作用更加突出。显然，教学质量评价不仅是对学生学习过程、学习结果的评价，还应包括对教师教学的评价。在制定高职英语教学质量评价的标准时，不但要强调学生学习的主体地位，还要重视教师教学能力的发挥。
高职教师的教学内容是否合理、教学方法和手段是否恰当、教学观念和思想是否正确等，这些都与学生的发展有着密切的联系，并关系到课堂教学质量的优劣。因此，教师的教学情况应作为衡量高职院校英语教学质量的标准。这样既有利于高职英语教师教学水平的提升，又有利于其教学效果的提高。
三、结 语
高职英语教学是高职教育重要的组成部分，而教学评价是促进教学质量提高的关键。因此，合理地评价高职英语教学质量，有利于提高高职教育的质量。然而，评价的首要条件是要确立合适的评价标准。高职院校英语教学质量的评价标准不能照搬普通院校的标准，而要在综合各因素的基础上构建适合于高职院校英语教学质量评价的标准，才能使评价合理、有效，最终促进高职院校英语教学的改革。
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二、构建高校实验班教学质量评价体系的原则
1.导向性原则
在评价标准及其指标体系的设计上，以培养拔尖创新型人才为导向，不求面面俱到，但求关键点不少，重点突出拔尖创新人才独立学习、独立创造能力的培养。在评价目的和评价结果的使用上，以提高教学质量为导向，突出评价发现问题、改进和提高教育教学质量的功能。在评价指标体系的设置上，以信度和效度为导向，同时具有自检功能。
2.系统化原则
以课程评价为例，纵向上，评价应贯穿课程实施整个过程，不仅包括课堂，还包括课前、课后、考试等环节。横向上，一方面，课程评价包含课程考核、学生评教、管理评价；另一方面，评价不仅包括课内，还包括课外实践活动。总体上，注重整体评价，对于一门课的评价不拘泥于一节课，对于整个学年的评价不拘泥于一门课，对于同一项目的评价不拘泥于某个单一评价主体的评价。
3.多样性原则
首先，是评价主体多元化，实验班教学质量利益攸关方为学生、教师、同行专家、教学管理部门。其次，是评价内容设置多元化，课程、课外科技活动、人才培养年度效果、教学研究与管理成果。最后，是评价价值取向多元化，同一份量表及其调查结果，可以满足不同人员（如学、教、管）的不同价值诉求。
4.人性化原则
第一，评价指标通俗易懂，易于做出判断和选择。第二，评价量表定性定量评价相结合，设问情景合情，题目难易合理，问卷长短合适。第三，评价量表指导语设计与表述，贴近被评价者。第四、评价时间的选择要科学合理，不宜给评价者带来较大的负担。
三、高校实验班教学质量评价体系的构建
1.教学质量评价标准体系的构建
（1）人才培养标准制定过程及结果评价标准
人才培养标准是高校实验班创新人才培养的基本准则，其制定过程及结果决定了的人才培养的水平，是教学质量评价的重要内容。评价内容主要包括对学历学位标准、学科专业标准（人才培养方案）、课程（含教学）标准等制定过程和结果的评价。评价标准主要依据以下三个方面：一是制定过程是否依据了科学的原理和原则，被评价的内容是否科学合理、形式是否符合基本要求。二是编制过程是否遵循了规范的程序，其中包括参编人员是否合理，他们的知识结构是否合理，所考虑的因素是否全面等。三是制定的结果与最初的教育思想和目标是否吻合，是否花费过大、成本过高，内容能否体现学科专业基本内容、最新进展等情况。
（2）人才培养方案实施过程及结果评价标准
人才培养方案是高校实验班创新人才培养的基本依据，其实施过程及结果关系着高校实验班人才培养的质量，是教学质量评价的主要内容。人才培养方案是体系化了的课程，对人才培养方案实施过程及结果的评价的实质是对课程的评价。评价内容主要包括教学投入，管理机制与制度建设、组织运行、质量监控等情况。对其评价主要依据以下的标准：一是课程教学实施过程及结果是否遵循了一定的标准和规范。二是课程教学实施过程及结果是否满足了相关要求、达到了预期目标。具体评价标准可依据理论课、实践课、活动课（培养方案内）的内容差异以及必修课、限选课、任选课的要求不同，分类制定课程建设与评估指标体系、课程评价（对学生进行的课程考核）指标体系、课程及教学评价（同行专家、或学生评课（教））指标体系。
（3）大学生课外实践活动过程及结果评价标准
大学生社会实践活动与高校课堂教学相辅相成，是大学生提高综合素质、全面成才的有效途径，对其过程及结果的评价是教学质量评价的必不可少的内容。评价内容主要包括对科研训练评价标准和社会实践活动（培养方案外）的评价。对二者的评价都要建立在大学生课外实践活动基本规范的基础上，但是对前者的评价要依据学生知识储备和导师科研训练计划，分段制定科研训练质量评价标准；对后者的评价要依据社会实践活动要求，建立突出实践效果、加强过程规范评价的指标。
（4）实验班项目化管理过程及效果评价标准
项目化管理是高校对实验班进行管理的主要手段之一，实验班项目管理的水平和质量深刻的影响着实验教学质量，对其评价也是教学质量评价的不可或缺的内容。实验班项目管理评价包括实验班项目立项、实验班项目年度检查、实验班项目结题验收的评价。其中，实验班项目年度检查和结题验收评价指标是实验班项目管理评价的主体。对实验班项目年度检查和结题验收的评价，要分阶段对实验班项目建设、项目管理、教学教研成果、人才培养效果、项目管理特色等内容进行评价。
2.教学质量评价指标体系的构建
（1）基于评价者的视角
高校实验班教学质量评价的评价者为实验班教学质量利益攸关方，主要包括实验班学生、实验班教师（含任课教师、辅导员、指导教师、企业导师等）、同行专家、管理部门等。构建评价指标体系基于评价者的视角，首先要确定评价内容。明确哪些内容可以由指定的评价者评价；对特定内容的评价是定性的还是定量的。其次要精选评价指标。可以评价的或者需要评价的内容也许会有很多。对于特定评价者而言，由于其诉求不同，从评价者的角度遴选对满足评价者诉求的同时在人才培养质量生成具有决定性作用的、最有必要评价的指标尤为重要。同时，精选评价指标受到评价量表长度的限制。最后要保证评价结果可信有效。题目要客观、无歧义、信度和效度较高，评价者能够从自己的经验和体验中做出判断或选择。
（2）系统优化指标内容
高校实验班教学质量评价指标众多，系统优化各类指标要注意几个结合。一是定性和定量相结合。由于教学质量标准分为描述性标准和数量化的指标值，因此对其评价指标的设置必须定性和定量相结合。二是形成性和终结性相结合。评价者根据评价目标和内容确定评价是形成性评价还是终结性评价。如同行专家进行的评价以形成性评价为主，而管理部门开展的评价以终结性评价为主，教师和学生进行的评价则较为复杂。三是个体和整体相结合。对单一对象进行评价，往往容易开展。然而，由于人才培养是个特殊的过程，其效果往往显现出综合性、整体性，判断某一阶段人才培养效果是由那一因素造就的十分困难，所以评价这种阶段性的人才培养效果宜采用整体性的评价指标。
（3）全面完善各类量表
每类评价者每次仅使用一套评价指标进行评价。一方面制定适用于不同评价者的量表。针于教师，制定课程教学总结。针对学生，制定学生评课（教）调查问卷。针对同行专家，制定听课记录表，针对管理部门，制定实验班年度检查报告。另一方面，完善每套量表。对于同一类评价者，在同一阶段使用的评价指标是相同的，这套指标包含了对课程、教师、指导教师、管理部门的评价。在不同阶段使用的评价指标又是不同的，由于人才培养的阶段性特征存在的较大差异，对其教学质量进行评价所采用的指标会发生变化，或是同一指标所占的比重不同。
3.教学质量评价实施体系的构建
（1）搭建多方参与的质量评价平台
开展实验班“学生评教、评管”活动，实验班“任课（指导）教师评学、评管”活动。实验班项目组监控学生受教育情况、任课教师或指导教师教学情况、自评项目运行情况。学校督导专家组监控学生受教育情况、任课教师或指导教师教学情况，项目建设及运行情况。主管部门组织专家开展实验班项目建设，项目监控，项目建设效果，项目建设存在问题及下一步建设规划，项目经费使用情况评价活动。定期举办实验班教学质量专题研讨会，邀请主管领导、实验班学生代表、任课教师代表、指导教师代表、班导师代表、各项目组代表、各承办学院主管院长以及关心实验班建设的师生参会，就如何提高实验班教学质量进行研讨。
（2）探索多样化的质量评价方式方法
一方面，探索适用于参与实验班质量评价相关方的评价方式。对于样本量较大的评价者，如学生主要采用问卷调查的方式。对于样本量较小的评价者，如教师或导师采用课程总结报告结合问卷调查的方式，实验班项目组主要采用项目年检报告或结题报告的方式，学校督导组主要采用听课、访谈、查询教学档案等方式，主管部门（专家组）采用走访、年检或结题验收的方式进行评价。另一方面，还可采用设立实验班教学质量异常投诉电话的方式，督促实验班教学、管理，有力提升实验班教学质量。
（3）建立实施教学质量年度报告制度
通过构建高校实验班教学质量评价体系，形成完整的学生评教、督导评教、教师评学、项目自评、专家年检或结题验收全程质量监控体系。广泛采集实验班师资配备情况、课堂教学情况、导师指导情况、学生培养效果、项目经费使用情况基本信息，深入分析研究实验班的特色与优势、问题与对策，全面掌握拔尖创新人才培养基本状况，形成阶段性的高校《实验班教学质量报告》，建立实验班教学质量报告制度，定期向社会公开人才培养质量核心指标并接受监督，全面提高人才培养质量。
参考文献：
[1]金顶兵.中国制度环境下本科学生自主选择专业的探索与实践[J].高等教育研究，2006，（9）：88-93.
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“标准”一词，在现代汉语中有两种意思：一是指衡量事物的准则；二是指事物本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物，它是价值的陈述或断语。据此，评价标准有广义和狭义之分。广义的评价标准通常是指搞好评价所应遵循的原则，狭义的评价标准是指由强度和频率、标号、标度所构成的评定等级的集合。
课堂教学质量评价标准是根据一定的教学工作评价目的，运用相关的评价方法对课堂教学工作具体内容所作的规定。在实际操作过程中，人们倾向于将评价标准具体化为具有可操作性特征的各级评价指标体系，即人们常称的评价指标体系。
课堂教学评价标准通常由评价内容、具体指标等构成一个评价指标体系。它具有三个特征：一是完整性，即各项指标互相补充，取长补短，互相构成一个完整的整体。二是协调性，即评价的各项指标在相关规定方面互相衔接，相互一致，它反映了标准的统一性与和谐性。三是比例性，即各种具体标准之间存在一定数量比例关系。制定科学的教学评价标准具有重要意义，它有利于增强评价的客观性，有利于提高教学质量。
二、课堂教学质量评价标准的作用
确立科学的课堂教学质量评价标准是评价工作得以顺利开展的前提条件。课堂教学质量评价标准的作用主要体现在如下几个方面。
（一）课堂教学质量评价标准是进行课堂教学质量评价的基础。
课堂教学质量评价标准是开展课堂教学质量评价的基础，只有确立科学的课堂教学质量评价标准，课堂教学质量评价才有统一的尺度，统一评价思想、协调评价活动才有坚实的基础。否则，没有评价标准的评价活动就会因没有一个统一的尺度，导致评价结论因人而异，具有很大的主观性，不能很好地对被评对象作出真正的价值判断。
（二）课堂教学质量评价标准为改进课堂教学管理工作提供依据。
课堂教学质量评价是进行课堂教学质量监控的一个重要手段。从某种程度上说，进行课堂教学质量评价其实就是一种课堂教学质量管理活动。构建科学的课堂教学质量评价标准，并以此进行课堂教学质量评价，可以为学校的教学质量管理提供线索和依据。具体说来，学校可以根据这些指标体系，制订学校整个教学质量管理的工作计划，明确教学质量管理工作的重点和方向，确保学校的管理工作有条不紊地运行。
（三）课堂教学质量评价标准有助于教师规范教学活动。
科学的课堂教学质量评价标准是根据学校的教育培养目标确立的，教师的教学行为都是为实现学校的教育培养目标展开，也是在教学质量评价标准的规范下进行的。从这个意义上讲，课堂教学质量评价标准的确立无疑为规范教师的教育教学行为起着积极作用。
三、现行课堂教学质量评价标准存在的问题
虽然我国课堂教学质量评价在各级各类教育工作者的努力下取得了一定的发展，但是还存在不少问题，主要有以下几个方面。
（一）重视知识性目标的达成，忽视学生整体素质的提高。
学生的发展不仅包括认知的发展，而且包括情感、态度、价值观的发展。而现行的课堂教学质量评价标准在指标的设置上，仍然是按照要素分解法对构成课堂教学的因素进行分解形成的，如把课堂教学要素分为教学目标、教学过程、教学方法、教学效果、学特色等，这种做法比较容易操作和实际运用，但容易造成重教轻学生的局面：教师往往过于关注知识性目标的达成，以及与知识的有效传递，学生在学习过程中所拥有的主体地位被忽略，而忽视学生整体素质的提高。
（二）重视教师的课堂教学技巧，忽视学生的实际收获。
在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分详细，而且每一项指标几乎都有固定的要求，如“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精练”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等。可见目前的课堂教学评价标准，主要还是以教师为评价对象的，教师的语言、板书、课堂提问的技巧、内容的安排等成为评价的主要内容，而学生的收获如何则很少考虑。在实际的课堂教学评价操作中，对教学技巧的过于重视，导致教师过于追求表现教学技巧而忽视学生的学习效果，从而使一些课成为戏台上的“花拳绣腿”，中看而不中用。因此，在课堂教学评价中，必须考虑教师的教学技巧，但是，如果过于强调教师的教学技巧而忽视教学的主要目标，就走入了误区。
（三）评价标准重终结性评价轻过程性评价。
课堂教学质量评价在运用方面更多的是以奖惩性为目的，即把课堂教学评价结果与对教师的奖惩结合起来，是静态的一次性评价，属于终结性评价。它只看学生最后对教师的评价结果，而对情感领域等方面的变化不能作出相应的评价，形成性评价没有落到实处。这种重终结性评价轻形成性评级的评价方式既不能考察教师教学行为过程的测定值和学生学习成果测定值之间的相关因素，又不能捕捉到教师教学行为的状态性信息和学生学习行为的输出信息，很难达到促进教学的效果。
（四）评价方法重实证轻人文。
分析现行的课堂教学评价标准可以发现，绝大多数的课堂教学评价标准采用二次量化的形式。如，以要素分解法形成的课堂教学评价标准，其一级指标包括若干因素（如教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等），建立评价表时就是先按一定的权重给每一个因素赋值，然后确定各因素的等级，评价者根据标准进行打分。从表面上看，这样的课堂教学评价几乎很科学、客观和公正（有标准、有体系、有数字）。但其实质并不能给教师带来什么帮助，教师从数字里并不能知道自己的优点和不足，评价也不能起到促进教师发展的作用。这种唯技术至上的评价方式，使原本生动的课堂教学评价变成了一个机械、死板的过程。
四、构建课堂教学质量评价标准的原则
课堂教学评价标准的确定是保证准确、全面、有效地进行评价的基础，也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。在构建现代课堂教学评价标准时，应遵循以下三个原则。
（一）导向性原则。
现代课堂教学评价标准应有明确的导向性，通过评价使评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。为此，在建立现代课堂教学评价标准时，应注重以下两个方面。
1.应体现全面和谐发展的培养目标。教育的培养目标应该使全体学生在全面发展的基础上实现个体最优化发展，因此，使学生学会学习、学会做事、学会合作、学会创造，使学生个体和群体的主体性得到充分的发展，这是课堂教学的最终目标，这也是构建现代课堂教学评价标准应体现的根本目标。
2.应体现先进的教学观念。现代课堂教学评价标准应体现出以主体教育思想为核心的现代教学观念，体现出与教育国际化、信息化、社会化，以及终身学习与个性全面发展相适应的现代教学观。
（二）有效性原则。
课堂教学评价标准的有效性就是指所确立的标准符合课堂教学的特点，体现课堂教学的内在要求，可以使从事课堂教学的教师认可和接受。要使现代课堂教学评价标准达到有效性的要求，应做到：（1）体现整体教学目的；（2）体现课堂教学规律；（3）体现课堂教学的核心要素。
（三）开放性原则。
课堂教学本身就是一门艺术，而这门艺术的水平，又是和教师与学生共同的创造性努力分不开的。课堂教学是丰富多彩的，每一节课都是丰富复杂的综合体，它需要教师充分利用自己的知识、能力，结合自己的个性特点，发挥每个人的创造性。因此，现代课堂教学评价标准只能是开放性的，为评价者在评价过程中具体掌握标准留下一定的余地，根据不同的情况确定体现不同特点的评价标准。
五、以学生为主体的课堂教学质量评价标准的构建
完善课堂教学质量评价标准的首要任务是改变传统思想、建立新的教育评价理念，为此，首先要明了师生的角色定位，建立现代教学质量评价观，确立以学生为主体的课堂教学质量评价标准。
现代课堂教学强调以学生的发展为本，一切围绕学生的发展，把课堂教学看作是学生展现其生命价值的过程，教学过程更加关注的是学生的全面整体素质的提高，注重让学生在丰富多样的教学活动中全方位地发展。同样，课堂教学质量评价也应首先关注的是学生的积极参与，教学活动要从学生出发，在整个教学过程中充分考虑学生的积极性和主动性的发挥。在以学生为主体的课堂教学质量评价标准中，学生是评价的出发点，学生是课堂教学的主体，教师不是教学的主体，只是教学的引导者，主要的职责是提供给学生原有的知识经验和要解决的问题之间的结合点，学习的过程是由学生自己完成的。学生在教师的指导下，充分发挥自己的主动性和创造性，自己主动积极地参与到教学中去。
以学生为主体的课堂教学质量评价标准应该依据学生的学来确立，教学活动的有效性主要应看其是否有利于学生的学，促进学生的学，评价的关注点是学生学习活动及效果。应通过关注学生课堂学习活动的性质及其在其中的行为表现来评价课堂教学。评价的评价方式应注重学生学习过程与学习结果的结合，应在注重学生课堂学习活动、学习过程质性评价的同时，还关注学生全面性目标的达成状况，最终实现促进学生的发展和教师专业成长。
参考文献：
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2013年是我国新建本科院校教学工作合格评估的最后一年，全国三百多所新建本科院校新一轮评估工作即将圆满落幕，此轮合格评估的一个重要目标就是“分层次”引导新建本科院校建立适应自己办学特色的内部质量监控和保障体系，通过实施长效的内部教学质量评价标准和制度，提高应用型人才培养质量[1]。笔者依据多年高校教学质量评价体系研究经验，试着从主要教学环节评价标准角度阐述了新建本科院校内部教学质量评价体系特色建设的内涵。
1 新建本科院校办学特点及发展形势
从2000年至今，我国新建本科院校已经建设了三百多所，在整个高等教育体系中约占40%，今天新建本科院校已经成为我国高等教育的重要组成部分，因此，它们的办学质量直接影响着我国高等教育整体发展水平。
1.1 办学特点
新建本科院校是我国应用型人才培养的重要基地，近些年，尽管在教学质量和办学规模上有了长足进步，但是这些学校大多数是经过多校合并而成的，存在着办学经费不足、办学条件达标率不高、教学管理不规范、专业建设水平相对滞后和整体教学质量不高等特征。这些先天不足和特点均导致大多数新建本科院校自身发展不均衡，主动适应区域经济社会发展的能力有限，对行业（企业）人才需求现状的了解不及时、不深入，在人才培养方面与毕业生就业单位之间没有做好合理的契合[2]，导致新建本科院校专业课程内容相对老化，无法满足区域经济社会发展对应用型人才知识技能培养的新需求[3]。
1.2 发展形势
面对以上的新需求，新建本科院校加大了建设力度，总体发展呈现以下趋势：一是所有新建本科院校均根据办学基础和发展特色重新确定了自身办学定位；二是根据国家对新建本科院校的引导，逐步建立起来一套适应自身发展的教学质量监控和保障体系，实施长效的教学评价机制；三是主动加大适应区域经济和社会发展的力度，不断调整专业结构，提高产学研建设水平，加大实践教学的比重，提高新建本科院校毕业生的实践动手能力；四是以评促建，借助国家对新建本科院校教学工作新一轮评估的机遇，促进政府和社会加大对新建本科院校的经费投入力度，改善教学基础条件，规范教学管理水平，稳步提高应用型人才培养质量。
2 新建本科院校教学质量评价体系的核心内容
随着我国新建本科院校的发展，“教学质量是高等学校发展的生命线”这句话的真谛被越来越多的新建本科院校建设者所认同，分层次构建教学质量监控和保障体系已经成为我国新建本科院校发展的当务之急，近几年，新建本科院校出现了教学质量监控体系研究和建设的，构建了很多不同类型的内部教学质量监控体系，但是，其核心内容都是构建一套适合本学校发展需要的“主要教学环节”评价标准和评价管理制度，以定期评价、单项评价、日常评价等形式对新建本科院校主要教学环节的教学质量实施有效监控，不断提高人才培养质量。
3 新建本科院校内部教学质量评价体系特色建设
新建本科院校内部教学质量监控体系可以具体为各主要教学环节的评价机制，主要包括“专业建设水平、课程质量、课堂教学质量、实验室建设质量、实践教学质量，毕业设计质量”等多项评价内容。通过对各主要教学环节教学质量进行评价，不断提高高级应用型人才培养质量。下面本文从专业建设、理论教学和实践教学三个教学环节上阐述新建本科院校内部教学质量监控体系特色构建的内涵。
3.1 专业建设水平评价体系特色构建
专业建设是高校教学建设的龙头，构建独具特色的新建本科院专业建设水平评价标准及制度，定期进行专业建设单项评价，是新建本科院校提高人才培养质量的基础。所以，新建本科院校要构建具有自身发展特色的专业评价标准指标体系，在顶层上设计具有专业特色的发展目标和特色办学思路，这是专业生存和发展的前提；在人才培养方案及模式创新指标上要注重凝练本专业人才培养的特色，不断研究创新应用型人才培养的新模式；在教学团队建设指标上要提高对“双师”型特色教师的培养，从师资队伍培养上体现实践教学的双重性；在教学条件标准上要重视避免攀比，专业教学条件不在多和贵，而在于是否适应专业特色发展；在教改项目建设上要加强人才培养特色研究，使专业自身具有预测和适应地方经济发展人才需求的能力；在教学管理指标上要建立以制度规范管理的机制，根据学校的专业特色依法治校。
3.2 理论教学质量评价体系特色构建
3.2.1 课程建设质量评价标准特色构建
课程建设是专业建设的基础，新建本科院校定期开展课程建设质量评价可以客观了解各门课程建设的现状，掌握授课教师队伍的建设水平，促进课程凝练特色，在课程内容、教学条件、课程控制等环节上提高质量，争建精品课程，不断提高新建本科院校课程建设特色和人才培养质量。
3.2.2 课堂教学质量评价标准特色构建
新建本科院校课堂教学质量评价标准首先要在授课教师教学态度上有所规范、注重教师个人素质和专业素质的有机结合，形成教师的课堂讲授特色及风格。同时，在课堂讲授内容安排及选择教学方法上进行严格规定，保证课堂教学效果及教学任务完成质量。课程类型不同，评价标准各异，构建特色分明的课堂教学质量评价可以帮助授课教师总结课堂实践经验，发现问题并及时加以完善，将人才培养质量落实到实处。
3.3 实践教学环节评价体系特色构建
3.3.1 实习环节质量评价标准特色构建
实习实训是新建本科院校毕业生上岗前的一种“实战”锻炼。针对专业特色构建相应的实习实训环节评价标准，监督各类实习实训管理制度和方案的建设进程，不同的实习计划要求配备特定的实习指导教师，建设不同的实习基地。
3.3.2 社会实践环节质量评价标准特色构建
社会实践环节质量评价标准特色构建主要体现在活动计划设计环节上，通过设计具有特色的社会实践活动，提高大学生的社会认识度和增强社会责任感，不走过场，注重实效。
3.3.3 实验教学环节质量评价标准特色构建
实验教学是实践教学的重要组成，它的质量评价标准特色构建体现在实验教学大纲和指导书设计上，从实验条件、教学态度、教学内容和方法等方面对实验教学环节进行监控，提高新建本科院校实验教学质量。
3.3.4 毕业设计环节质量评价标准特色构建
毕业设计质量的评价标准特色构建主要体现在选题特色、研究能力各异、成果质量层次不同等方面，力求特色不同的专业理论与实践能力相结合反映出不同类型的毕业设计成果，通过严把新建本科院校导师指导和答辩质量来提高毕业生专业知识的综合运用能力。
4 结语
目前，尽管我国新建本科院校内部教学质量监控体系建设中还存在着一些问题，但是只要坚持分层建设、特色发展的原则，在未来的教学实践中不断提高主要教学环节评价标准及制度的建设水平，建立教学质量长效监控机制，就能稳步推动我国新建本科院校的教学工作健康、有序的发展。
参考文献
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随着我国高等教育大众化的推进，高等院校面临的现实问题是如何保持与提高高等教育的教学质量。教学质量评价是根据教育教学目的和教学评价标准，对教学过程中教与学的活动和效果进行判断，并评估其价值。有效和客观的教学质量评价可以提升高校教师的自我学习、自我检查和教学科研能力，起到改善课堂教学质量和科研水平的效果。
一、教学质量评价的原则
高等学校教学质量评价体系的建立，必须要符合高等学校的教育特点，能够为学生、教师和教学活动服务，主要原则如下。
（一）导向性原则
评价指标体系和评价的效果要有益于建立良好的教风和学风，提高学生的能力培养水平，提高教学质量。教学评价指标体系中的重要指标，将对学校办学方向、投入和学科发展产生直接的影响。
（二）客观性、可考核性原则
评价指标体系的设定不能受主观因素的影响，要把实际教学情况和效果客观地反映出来。另外，评价指标体系能够在公平、公正的条件下对课堂教学水平进行有效考核。
（三）简洁、完备性原则
评价指标体系应该全面反映高等学校课堂教学质量，但是评价指标的设立应尽可能地少，各指标间不能有很强的相关性。
（四）可操作性原则
在能够保证公平、公正的前提下，评价指标体系应当简单实用、可操作性较强。评价指标体系应该体现各学科的共性，突出学科教学重点。对评价指标体系中的部分指标可由课程教学统计数据给出，部分指标可采用专家和同行打分的方式进行。
二、教学评价存在的问题
（一）存在系统性缺失
高等学校教学质量评价的根本目的是通过评价结果正确引导教师以提高教学水平。但是，目前国内高校以奖惩性评价为主，评价结果与任课教师职称晋升和收入等挂钩。在一定程度上，奖惩性教学评价能促进教学改革，但也可能使得部分教师产生忧虑、紧张和对立，甚至导致师生对立，影响教师的教学自信，反而降低了教学质量。也有可能造成教师一味迎合评价指标、迎合学生好感而放松对学生的要求。
（二）评价标准单一化和简单化不能客观反映教师教学内容的差异性和教学的创造性
授课过程既有共性也有个性，不应该只看到共性，还要看到多元化的方面，学科间和教师间各有其特色，因此评价标准不能采用单一化评价标准和简单的评价方法，而应该是多元化。
现有的教学评价往往采用全校统一的评价形式，忽略了教学的多元性，因而只能涵盖基本的、共性的评价内容，难以深层次地全面而客观的揭示学科之间存在的不同和差别的课程教学中的问题。教学评价的导向功能可能进一步地降低教师对该学科的教学研究和教学创新的热情，使得教师们只是满足于完成教学评价指标的要求，从而不顾忌学生们的需要和想法。
现有的主要评价方法是通过网络让学生评价教师教学、督导式听课评教、领导听课评教、同行听课式评教、调查问卷式评价、教学效果评价等。上述评价方式都存在不确定性的因素，比如学生考前紧张对于评教敷衍了事、学生讨好老师、学生报复老师、同行相互吹捧等。因此，评价结果不够客观和公正。
（三）教学评价难以提升并且忽略学生需求
教学活动的主要参与者是学生，学生对教师的教学态度、水平和学识水平进行评价，能提高教学评价的结果。课程的教学效果主要体现在学生课程知识获取和能力提高上。但是，没有反映学生需求的评价指标的教学评价，可能会导致学生在评教过程中应付了事，在学生评教体系内要避免学生讨好或报复老师等情况。
（四）现行的高校教学评价是静态评价机制
在学生专业知识体系构建中前续课程是后续课程的基石，前续课程的教学效果可能给后续课程教学带来重要的影响。现行教学质量评价体系往往只注重静态评价而忽略了对教学质量评价的动态性，没有考虑前续课程教学的效果对本课程后续教学效果的影响和作用性。而且静态的评价体系对后续课程评价的有效性和客观性不能充分保证。
三、高等院校教学质量评价的思考
（一）改善教学质量评价的导向性
教学质量评价的目的是提高课程教学质量，树立良好的教风和学风，提高学生的能力培养水平。教学质量评价的重要目的应该是以评促教，使教师能通过评价对其教学工作进行反思，发现问题，从而不断改进，提升自身教学水平，提高教学质量。高等学校应在评价信息反馈以及评价结果的处理上进一步探索，使教学质量评价向有利于学生、教师发展的方向转变。
学校的教育管理部门不只是教学质量评价的管理者，还是它的服务者，为教学评价创造理性的审核环境。
（二）课堂教学评价指标的优化
教学活动是共性和特殊性的统一体。学科、课程和教师之间各具特色，因此教学评价标准也应适应这些特点。有必要把教学质量评价分为教学纪律等共性特征类型、学科特色部分类型和课程特色部分类型等。此外，教学管理部门首先应该根据教学的一般规律性制定共性部分指标；再次，各个学科教研室依照学科教学特点设置学科特色部分指标；第三，承担课程的教师负责课程特色部分指标的设置；最后，由教学管理部门将三个方面进行必要的统筹和整理。
（三）提高学生需求的导向性
教学评价中体现学生需求的导向性，教学评价指标要考核教师的教学态度、水平和教学效果，而且要体现学生是否能够通过课程教学满足自身能力提高的需求。可以设置一些学生需求导向性指标，如：教师教学方式对学生知识掌握是否适合；通过对本课程学习，学科知识能否得到提高；课堂讨论能否提高你发现问题解决问题的能力；课堂上教师是否容许你提出异议；教师的讲授能否使你有进一步学习该学科的欲望，等等。
（四）教师教学评价动态化
由于前续课程的教学效果可能给后续课程教学带来重要的影响，因此，在后续课程教学评价时对前续课程教学活动进行辅评价，通过合理设置的评教指标和权重可以对前续课程教学质量进行立体式比较。
1.前续教学评价
由于前后续课程具有非常强的关联性，纯粹的静态评价是否科学，没有反映前后续课程的内在联系。因此，教学评价应当涵盖对前续课程教学的评价、建议和意见。
2.后续教学评价
由于学生的实践有局限性，学生往往难以公平地评价通过课堂所获得的知识。学生步入社会以后，其对课堂知识的有效性就会显现出来。后续教学评价必须不定时统计毕业生对课堂教学的评价，使得教学内容得以更新以及教学质量得以提高。
四、结论
管理者、教师和学生都是教学活动的参与者，因此，在进行教学质量评价时，既要体现课程教学的要求，也要体现老师和同学的看法。通过教学质量评价来提高高等学校教师的能力，改善课堂教学质量，提高学生培养水平。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 范华凤，杨庆玲.发达国家高校教师教学评价模式探析[J].世界教育信息，2011，（12）.
[2] 谭莹.提高高校教师教学评价参与积极性研究[J].牡丹江教育学院学报，2009，（3）.
篇6
本研究立足于高校体育教学实际，在反复参考各院校教学实验的基础上，积极学习和借鉴国内各高校体育课评价指标体系和评价标准，并根据本校的办学特色，采用文献资料研究法、实验测试法、比较研究法和数理统计法对测试的数据进行统计学处理。设计了学生评课表和教师评课表，于2012年10-12月对全校2012级、2013级和67名高校体育教师进行了问卷调查，通过专人共发放学生评课表1400张，发放教师评课表200张。分发采用在每一位教师所授课班级中随机抽出两个班，每个班随机抽出15名同学以无记名方式随堂现场填写，填写完后统一收回，任课教师回避办法。回收问卷1600张，有效回收率100%，按照调查的问卷的内容进行常规统计处理。
3体育课教学质量评价体系构成
所谓评价指标体系，就是指通过细化有关教育目标，建立起一个系统的评价指标群，并根据指标内容对评价对象进行评价的体系。对体育课程而言，建立体育教学质量评价体系有利于更好地进行教学质量评价，提高评价结果的客观性和准确性。这套评价指标体系由评价内容、评价方法、评价流程、评价组成、评价等级和评价方式构成。
3.1体育教学质量评价内容
体育教学质量评价内容主要包括教学文件（教学大纲、教学计划、教案等）编写质量；场地器材的准备和布局；教学内容的安排，教师的教学组织能力与水平，增强学生体质的实效，学生掌握“三基”的程度，教书育人与素质教育效果。将评价内容按百分制计算，学生掌握“三基”的程度占20分，增强学生体质的实效占20分，教师的教学组织能力与水平占20分，教学内容安排占10分，场地器材的准备和布局占10分，教书育人，素质教育寓于教学内容中占10分，执行教学大纲、教学计划情况占10分。
3.2体育教学质量评价方法
评价方法由听、看、查、问、评组成，听即听取情况包括学校、院系组织的座谈会、教师、学生的反映（见教师教学调查表、授课班级学生评课表）；看就是看理论课，技术课的质量。如督导组看课、基层管理部门看课等；查主要是检查教学文件（教学大纲、教学计划、教案）、考试达标成绩、上课出勤情况等；问指问卷调查（学校教务部门、院系教学办、同行专家、学生）；评包括自评(教师本人）、同事评（同行专家）、上级评(主管部门）。
3.3体育教学质量评价等级
评价分为优秀、良好、一般、较差、差5级。其对应的教学质量系数和得分如下表所示：
3.4体育教学质量评价组成与流程
评价质量由学生评价、教研室评价和系（部）评价3部分组成，其中学生评价、教研室评价各占40分，系（部）评价占20分，学生评价占40分。
3.5体育教学质量评价方式
根据体育教学工作的迟效性、长期性、整体性、复杂性等特点，为了更全面、客观地反映出体育教师教学工作的实际情况。我们采用：①全面系统的评价方法———即在学期和学年对每位教师的教学工作进行评价。②根据时间采取不定期随堂抽查和定期检查（每学期期中检查）。③问卷与统计分析相结合，学生评价、同行评价与领导评价相结合。④理论课采用公开观摩和讲课比赛的方式，均安排在每学期听课周进行。
4结论与意见
4.1结论
①通过学生评价使学生从量化角度评定任课教师的授课质量，受到了学校、各院（系）、学生的肯定，进一步完善了体育教学管理制度，激励和强化了师生双边教和学的积极性。②建立完善规范的体育教学质量评价体系，有利于教学工作者对其教学质量进行客观真实的评价，有效地保证了评价的有效性。但这种教学质量评价体系的工作量较大，影响了评价效率，教学工作者可以考虑采取更为高效便捷的评价手段，如计算机编制程序，以保证其评价效率。③体育课教学质量评价体系实现了教学质量的高效评价，是一种准确度和可靠性较高的评价体系，具有目标导向作用。教师在日常教学中，可以根据评价结果有计划、有重点、有针对性地调整自己的教学行为，进一步明确了教学目标实现的程度，为调正和修订体育课教学目标提供了科学的依据。
篇7
本论文对完全学分制进行研究，分析出完全学分制在现行教育中的优势劣势，构建出一套合理的教学质量评价体系，将定量化分析上升到定性化分析，持续改进完全学分制下的教学质量，提升教学价值。
一、完全学分制下的教学质量评价体系的构建
（一）完全学分制的概念
完全学分制突破了专业选择、课程选择、修业年限、学习计划等的界定，并融合导师制、双学位制度、学籍管理制度、主辅修制、学分绩点制等，丰富教学管理制度的内涵，结合系列化的规章制度形成完整的有机体。因此，灵活管理、因材施教、尊重个体发展成为完全学分制的灵魂[2]。
普通高等学校实行完全学分制可以为教学质量带来六大方面优势：1.培养教师的竞争意识，促进教师提高教学水平，加强参与式教学、研究性教学和实践性教学，促进教师不断更新教学内容，进而带动师资队伍建设整体水平的提高；2.提高学生学习的热情，调动学生学习的积极性和主动性，实现从“要我学”到“我要学”的转变，增强学习效果，进而提高人才培养质量；3.积极推进高校教学改革，促进高校探讨多样化、个性化、现代化的教学方法，提高办学水平和教学质量；4.完全学分制的多样化教学模式和选择有利于培养多规格、多层次、新型的多元化人才；5.提高学生的自主学习能力、创新创业能力和社会竞争意识，拓宽学生的知识面，提高学生的综合素质培养；6.大大提高学校教学资源的共享率，避免造成教学资源浪费。
（二）完全学分制下教学质量评价指标体系的必要性
1.基础设施问题
完全学分制教学这种灵活的教学模式在实施过程中比较复杂，需要基础设施的完备。由于我国高校的连年扩招，导致教学硬件设施短缺，这些都影响了完全学分制的推进。
2.师资力量问题
完全学分制给高校师资力量提出更高要求。首先教师的授课质量需要提高。其次，要求教师熟悉多个交叉学科和新型学科。最后，教师的授课内容要能让四个不同年级的学生同时接受。此外，师生比失衡也为完全学分制推行的障碍。
3.专业课程选择问题
完全学分制来源于选课制，在课程选择上没有真正体现出自由。学生通常不允许自主选专业或者中途不允许换专业，在专业选择方面限制比较多。此外，选修课设置的内容不够丰富，使学生选择面临局限性。
4.教学管理问题
完全学分制这种管理制度高度灵活，淡化了年级班级的界限，学生对专业、课程、导师、授课时间、授课地点的自由选择等，使得学生流动性大大加强。因此，建立一套成形的、成熟的完全学分制体系，以适应新形势下的教学管理改革，能支撑高校整体教学管理工作正常运行。
5.学生自觉性问题
由于受到传统教学观念影响，学生对选修课的内容不够重视，对课程、专业的选择也不是出于兴趣，而是凑满学分容易毕业。学生在选择过程中对自身的目标并没有准确定位，跟风现象比较严重，造成了学生的学习积极性不高，出现慵懒散漫等不良现象。
6.学生自我掌控修业年限与社会认可度方面的问题
由于学生所需要修满的毕业学分较高，必修课的学分所占比例又较大，提前修满学分毕业还是很有难度的。对于那些想避开就业高峰期或因留学等原因选择休学或延迟毕业的学生，在就业过程中会被用人单位当作问题学生对待。
7.教学评价方面的问题
教学评价方面，学校并没有一套专门适合完全学分制的教学质量评价指标体系，通常是相互借鉴或适当更改以往的教学评价指标，评价项目不够全面，有交叉重复现象。对于评价的结果并没有进行公开，对评价结果的奖惩制度也不是很明确，使教学质量评价过于形式化，没有实现预期评价意义。
二、完全学分制下教学质量影响因素分析
通过对完全学分制下教学质量相关问题的访谈和调查的综合分析可知，这种教学管理模式在我国高校的实施还存在诸多制约因素。在此基础上总结出了完全学分制下的教学质量影响因素，对构建出完全学分制下的教学质量评价指标有重要意义。
完全学分制下的教学质量的影响因素主要可以分成三方面，即教学环境，教学管理，教学效果。教学环境指诸如人际心理、组织制度这样的人文环境和校园软、硬件设施等物理环境，它们是完全学分制良好实施的先决条件。教学管理是教学的核心环节，一般高校会从课程管理、教室管理、教师队伍管理、教学质量管理、学籍学位管理五方面来概括。教学效果是对完全学分制下教学质量的直观反映，可以从学习成绩、学习态度、能力发展三个方面体现出来[3]。
综上可知，教学环境、教学管理、教学效果三者相互独立而又相互依存，它们都直接或间接地影响着完全学分制下的教学质量。
三、完全学分制下的高校本科教学质量评价体系构建
（一）完全学分制下的教学质量评价体系构建原则
1.要适应完全学分制下的人才培养目标
完全学分制确立了学生在人才培养过程中的主体地位，坚持育人为本，立德树人，全面深化人才培养机制改革，逐步实现与国际通行教学管理制度接轨，优化教学资源配置，调动师生教与学的主动性和积极性，激发学生的创新精神，促进学生自主学习和个性化发展，培养高素质国际化人才。因此制定该体系质量监控的目标、内容及方式应适应学校人才培养理念而不断做出调整，创新学生管理模式，实行多元化管理以适应学生在校内学习、出国学习及休学创业等多方面的需求；实行开放性管理以适应学分制下各类教学资源对学生开放的现实要求；建立校院两级学生W习辅导中心，对学生的思想、学习和发展提供指导和支持等。
2.要适应完全学分制下的保障措施
实行学分制后，学生自由选择课程对教师的人均开课门数、教学内容和教学方法等都提出了新的要求。需建立教学型职称岗位，鼓励具有教学专长的教师专心本科教学；需建立教师教学岗位与科研岗位之间的有效转换机制；需改革现有的教师遴选、考核、奖酬和评价制度，完善激励机制，鼓励教师多开高水平课程。学校各职能部门必须树立为教学服务的意识，如调整学校作息时间表，实行连续排课，适度延长图书馆、实验室和饮食供应的服务时间等，需要充分发挥各个职能部门在教学质量监控体系中的积极作用[4]。
3.体系的构建要体现外部评价和内部评价的结合
完全W分制下的监控体系是科学、有序的监控过程，体现外部评价（IAQ）和内部评价（EQA）的结合，是确保完全学分制实施下去的重要手段[5]。
完善教学质量内部评价（IQA）制度。完善由学生、教师、管理人员和专家学者组成的综合教学评价制度，建立“固定评价指标+课程自设指标”的学生评教制度等。
建立教学质量外部评价（EQA）制度。委托外部评价机构或聘请校外专家学者对包括学科专业建设、课程建设、培养方案、考试试卷、毕业论文（设计）等主要培养环节的质量进行评价，委托外部评价机构对毕业生就业状况进行评价。
（二）评价体系指标的确定
评价体系指标的确立是教学评价体系构建的先决条件。教学质量评价指标体系的科学性受到评价指标的直接影响，在对指标进行确立时要选出能够反映教学本质的、客观的、具有代表性的指标[6]。本文严格遵循完全学分制下教学目标，结合目标分析法，参照完全学分制下教学质量影响因素模型图，逐级分解总目标直到具体可测的子目标群，结合了目标分析法与特尔斐法共同制定出了完全学分制下的教学质量评价的指标，从教学环境、教学管理、教学效果三个角度划分完全学分制下的教学质量评价体系的一级指标。然后再对每项一级指标细划分，制定出二级指标（见表1）。
（三）评价体系权重的分配
权重充分体现评价指标的重要度，用于衡量某一指标在整个评价指标体系中的作用的数值。由于每个指标有不同的作用，需要为各项指标分配权重。分配权重时要尽量做到精确、客观，密切关注赋值的大小与指标的重要程度，实现动态实时的匹配[7]。完全学分制下的教学质量评价的结果与指标的权重有直接关系，由表1所示。
（四）评价体系标准和等级的确定
教学质量评价涉及的内容比较零散，层次较多，单纯依靠评价的一级指标和二级指标很难做到评价的全面多元[8]。评价标准将某一指标具体化，细化为不同质量等级的判断准则。
评价指标与评价标准两者关系密切，相互独立又相互依存。在评价中，评价标准是评价指标的价值衡量尺度，没有标准，我们很难对教学进行客观准确的价值评价；同时，没有指标，标准的制定也没有实质意义，评价指标是评价标准的基础。除此之外，两者有着相互对立的关系，评价指标在某些情况可能转化成评价标准，而评价标准同样有可能转化成评价指标。
合理的评价等级与分值体系需要能正常反映评价标准与评价指标。建议将其分为了优、良、中、差四个级别。每个级别对应的分值分别为85～100，75～84，60～74，0～59。在评分过程中要结合实际教学情况与评分标准给定分数段内的具体分数，综合分值则由等级的评分分数和该指标的权重的乘积得来。
【参考文献】
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篇8
高校；教师；教学质量；评价
一、前言
对于高校来说，教师是其进行教育活动的最关键部分，也是高校建设的核心内容，而教师的素养也在很大程度上决定了高校整体的教学水平与综合实力。对于教师的教学质量评价则关乎到整个学校的教育评价，同时还关乎到高校教学管理的实施。通过教学质量评价能够提升教师自身的专业水平，有助于教师的不断成长，利于教师自我价值的顺利实现，而采取科学、合理、公正、公平的评价方式，才能够真正的达到科学化的管理，也才可以真正地提升高校教学质量。因此，我们就应当认真、全面地分析现阶段教师教学质量评价中所存在的问题，采用科学、适宜的方法加以改进，这是提升教师教学质量的关键与内在要求。
二、目前高校教师教学质量评价中所存在的问题分析
1、教师教学质量评价目的存在功利性问题
现阶段，高校进行教师教学质量评价的目的大多和相关的利益相关联，对于教学质量的评价往往针对以往的教学情况，只考虑之前教师所进行的教学工作，这种评价目的使得教学质量评价所拥有的功能无法全部的体现出来，而教师通过评价也仅仅是拥有了相应的等级和排名，无法充分的了解自身在进行教学时的不足与长处。采用如此的教学质量评价，无法真正的达到公平与客观，这是由于在进行评价的过程中，主体和客体处于分离的状态，教师通常位于被研究、被评价的位置，也无法达到教学质量评价所拥有的诊断作用、形成性作用、导向作用等，使得评价体系无法全面地、科学地评价教师所拥有的技能与素养，未考虑教学质量未来发展的内容，对于教师教学质量的改善及创新教学方法是较为不利的。
2、教师教学质量评价较为单一与统一
在目前的高校教学管理工作中，相关人员为达到方便管理的目的，通常会设置一个统一性的评价标准，这样也是为了能够让每个教师在进行教学质量评价时更加的公正与客观。同时，高校也按照自身的现实状况，开始投入使用具备一致性标准的网络评价系统，这样能更好的照顾到高校具有的多样化特征，不过却未能充分地考虑到不同的学科之间所存在的区别，也未能考虑到教师所具有的多样性特点，使得教学质量评价标准单一化，使高校里一些具有较大优势的学科教师能够取得较好的评价结果，而一些相对弱势的学科教师在评价中明显地处于劣势，这样就造成了一定程度的有失公平问题。
3、教师教学质量评价方法所用标准存在局限性
著名教育学家迈克尔斯基曾提出，在进行教师教学质量评价时应当采用教学观摩、学生学业成就、教学日志、教学档案、面谈等方法。而也有部分学者则认为进行教师教学评价时应当采用教师自我评价、同行互相评价、学生对教师评价、学生学业成就以及面谈等方法。而就现阶段我国的大部分高校而言，几乎均是把教师教学质量评价方法设定为以网络为基础，学生参与其中的评价方法。所涉及的内容有教师态度、课堂教学内容及方式课堂效果等。而所采用的方法相对单一化，在进行教师教学质量评价时相关标准设定不够清晰与准确，在评价过程中所涉及的内容有较大的局限性，未能全面地进行评价，这样就易导致评价过程中不够公正、科学与精确，使评价失去应有的可靠性。
4、教师教学质量评价的过程反馈缺失
很多高校在进行教师教学质量评价的过程中，未采取相应的反馈措施，也有部分高校反馈给教师的意见为主观评价内容。其中之所以出现反馈缺失，主要体现在两方面。首先，评价过程中，评价人员不想让被评价教师知道相关的评价结果或者和评价相关的解释，使得评价过程处于一种隐蔽状态，而被评价人员也不能了解到自身所存在的不足及须改进的方面。其次，某些高校在进行教师教学质量评价时，没有认识到需要将结果及时地反馈到教师。之所以会发生这样的问题，主要是因为相应的管理人员未充分的认识到教学质量评价的重要性及作用。
三、高校教师教学质量评价的优化对策
1、对于教师教学质量评价应涉及到教师教学所有环节
不少的高校过多的重视教师教学质量评价所包含的检查以及监督作用，把评价仅仅当成了对教学的监督，使得教师教学质量评价出现过于片面的趋势。很多的教学管理人员认为评价仅仅是进行教学的课堂评价，使评价所包含的内容受到局限，阻碍了评价工作的全面深入开展。国外著名的高校在进行教师教学质量评价时，均非常的关注教师对于课程教学的事先准备、教学过程以及课外辅导等内容。所以，要是教师教学质量评价仅仅包含课堂的教学评价内容，会极其片面地表现出教学评价的客观性，并且也会出现一定的误导，让教师出现仅仅关注课堂的教学，而忽视了和教学同等重要的其他方面的工作。所以，对于教师教学质量评价的改进，应当将整个评价过程贯穿于所有的教学环节中。
2、教师教学质量的评价应当重视学生学业的收获
在进行教师教学质量评价时，除了应当监督教师在整个过程中所持有的态度及发生的行为外，同时应当将学生自身的真实感觉纳入教学质量评价中来。可以采取调查问卷的方式，来以此了解学生对于课程学习的了解及掌握情况，并进一步的评价教学是否真正地促进了学生知识的获取及能力的提升，也是对教师教学的直接评价。现阶段，我国大部分高校所采用的教师教学质量评价体系多关注于教师教学方面，而忽略了对于学生是否取得进步的考察。也有很少的高校在教师教学质量评价过程中涉及到部分学生学习收获内容，不过依然较为简单、粗浅，未进行相对全面、详细的考核及评价。要是教师教学质量评价没有涉及学生学业成就内容，仅仅关注于教师的教学是不是符合了所设置的标准，这样无法真正的确保评价结果的完善度，同时也不能全面的判断教师教学质量的好坏。这是由于教师教学质量最终是体现在学生所发生的转变上，特别是高校的教学过程中，学生所做出的具体表现要更加的重视，更要作为教学质量评价等内容。
3、教师教学质量评价应当符合不同的学科特点
目前，高校的教师教学质量评价过于单一，应当依照不同的学科特点，来制定区别化的评价标准。第一，高校应当设置教学评价的指南，作为指引性文件来明确所有教师均应达到的基本要求。其次，不同的学科依照各自的学科特征，来设置更加符合学科特点及真实情况的评价方法与标准，如此所进行的评价活动才可以反映出高校教学所具有的共性要求，并可以体现各个学科所拥有的自身特性，能防治不同学科采用统一标准这一弊端的出现。通过采取区别的教师质量评价，能够把不同学科的特点表达出来，能有效地激励教师自我潜能的发挥，让教师拥有自我的教学特点，充分的发挥出教师的自主能动性，从而提升教学质量。
4、教师教学质量评价应当具备有效的反馈
进行评价活动后是不是可以进一步的改进教师教学质量，和评价结果是否有效反馈有很大的关联性。所以，我们应当重视评价过程中建立有效的反馈机制。第一，应当依照“对事不对人”的理念，尽量采取描述性评价语言，而少使用带有判断性的语言，将评价的工作点放在寻找与分析教学中的缺点与不足方面来，帮助教师发现问题并分析问题，得出问题的处理措施。其次，应当对具体的、能被管控的一些行为进行有效的反馈，让教师通过自身的努力来逐步的完善教学工作。最后，应当强化过程中的双向交流，在反馈时也应当听取教师的自身意见，使评价者与被评价者能够形成一致的意见，同时形成最符合实际的改进方案并切实的执行。
四、结语
高校对于教师教学质量评价进行努力积极的研究和探索，是进行教学革新的关键。而教师教学质量的评价活动又具有连续性、整体性、客观性的特征。所以，形成科学、适宜、公正的评价制度，可以使高校更好地激发教师的能动性与创造性，对于教师教学质量的提升具有非常关键的促进作用。
作者：张瑜 沈玉洁 段其伟 单位：广东医科大学高等教育研究所 广东医科大学外国语学院
参考文献：
篇9
Discussion on College Computer Teaching Quality
Evaluation System Optimization
JI Lixia
（Software Technology School， Zhengzhou University， Zhengzhou， He'nan 450002）
Abstract With the advance of the quality of education， the state university teaching quality computer put forward higher requirements. High quality computer education can promote students' mastery level of knowledge， improve their employment rate. Teaching different colleges and universities， teachers' quality and training objectives are different， they are all university teaching quality evaluation standard computer presents further challenges， according to the status of the teaching quality of university computer， using the principles of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives ， establish and improve teaching quality evaluation system computer optimization， it has become the focus of today's field of higher education discussed.
Key words college; computer teaching quality; evaluation system optimization
0 引言
随着素质教育的推进，国家对高校的计算机教学质量提出了更高的要求。①较高的计算机教学质量可以提升学生的知识掌握水平，提高学生的就业率。②不同高校的教学方式、教师自身素质以及培养目标各不相同，这些都对高校计算机教学质量的评价提出了进一步的挑战。③高校计算机教学质量评价是检验计算机教学质量成果优劣的核心，如何建立完善的计算机教学质量评价体系优化，已经成为当今我国高校教育领域探讨的重点。④⑤
1 计算机教学质量评价方法存在的问题
现阶段我国高校计算机教学质量评价方法仍存在缺陷，具体问题如下所述：
（1）计算机教学质量评价缺乏科学性。近几年来，随着高校新课程的改进、新专业的成立以及培养目标的创新，大多数高校仍采用老式计算机教学质量评价标准。由于各个老式计算机教学质量评价指标具有较强的无序性、笼统性、抽象性，造成高校计算机教学质量评价结果缺乏严重的科学性，从而影响了高校的计算机教学质量，导致一些无用课程仍然在开设，加大了学生的学习负担，降低了学生的学习效率。
（2）计算机教学质量评价内容缺乏明确性。大多数高校在进行计算机教学质量评价过程中，以教师敬业程度、课本教程进度、课堂活跃性、学生出勤率以及考试成绩作为高校计算机教学质量评价内容的基本指标，这些评价指标的显示结果只能代表学生对该门教学课程的喜好程度，对计算机教学质量无实质性的帮助。实际上，应以本专业开设目的、教学内容、教学形式以及教学成果这四大指标作为高校计算机教学质量的评价指标，并科学性地将这四大项指标细划分出N小项附属评价指标，建立合理的高校计算机教学质量评价体系优化。
（3）计算机教学质量评价方法过于单一化。虽然各大高校计算机教学质量的评价方法略有不同，但基本计算机教学质量评价方法都局限于学生课程结业成绩、教师的自我评价、学校领导的随堂试听等这几个方面，缺乏多样性。单一的评价方法无法评价出学生的全部教育目标，必须将多个计算机教学质量评价指标相结合，建立完善的高校计算机教学质量评价体系优化。
（4）对于评价工作缺乏积极性。各大高校根据教育部下发指令实行评估制度，并在教育部的规定期限内草草了事。在校园内开展问卷调查形式，学生利用课余时间填写问卷答案，导致学生和教师相分离，统计结果不分课程专业、不分教学目标，混为一谈。
2 计算机教学质量评价的原理
2.1 布卢姆的教育目标分类原理
美国布卢姆为了进一步完善教育目标的完整性，他提出将教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并根据一定规律将每个教育目标细划分为多个等级。
认知领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：知道、理解、应用、分析、综合以及评价。对先前所学的内容加深记忆，掌握所学内容的意义，根据自己的理解能力对所学内容加以描述，推断。将理论和实际相结合，分析所学内容的结构，创建新的知识结构，依据所学内容标准进行价值判断。
技能领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应以及创新。运用感官获得指导动作的相应信息，做好心理准备工作，对该动作进行模仿，经过多次训练达到熟练程度，根据自己的自身情况加以优化，努力尝试创新方案，提高创造性。
情感领域的教育目标按照由低到高的等级水平依次划分为：接受、反应、价值化、组织以及价值体系的性格化。注意观察某一现象，主动参与到此现象中，接受此现象的价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准做奉献，将上述三种价值标准进行比较，建立一致的价值标准体系，并能利用该价值标准体系来约束自己的行为。
布卢姆将教育目标划分为认知、情感、动作技能这三方面领域，根据上面阐述的原理，这三个方面领域可以完善地描述于高校计算机教学质量评价体系优化发展的所有内容，因此，为制定高校计算机教学质量评价的目标提供了重要的理论依据。
2.2 高校教学目标分类优化方法
高校教学目标具有较强的逻辑性、严谨性、明确性，是高校计算机教学质量评价方法的核心。制定明确的教学目标分类优化方法，是检验各大高校计算机教学质量优劣的重要指标之一。
老式的教学目标，把教育目标划分为事实、技能和态度。比如下列三个目标是某高校的计算机控制课程的，分属三个方面：（1）事实：向本专业学生传授计算机控制理论知识。 （2）技能：开课前预留10分钟阅读课本时间，培养学生的自主学习能力。（3）态度：在课堂上及机房中采取互动方式，调动学生的积极性，培养学生的创新能力。
上面阐述的教学目标分类方法具有较强的可行性，容易被各大高校的教师所接受，但在实际的教学过程中，一是由于该方法比较片面，二是层次划分过于简化，从而获得的高校计算机教学质量检验结果处于非理想状态。
我们可以根据布卢姆的教育目标分类原理把它们归纳为三大类：（1）关于高校计算机教学质量的认知领域目标：培养学生课前预习的本节课程的好习惯，在机房积极调动学生的积极性，丰富学生的课外知识积累，扩展学生的知识面掌握情况。（2）关于高校计算机教学质量的技能领域目标：以掌握课本理论知识为基础，将理论和实际操作相结合，培养学生独立的思考能力、分析问题能力以及创新能力。（3）关于高校计算机教学质量的情感领域目标：教师采用独特的教学方案，吸引学生的注意力，使学生对所学的知识产生浓厚的兴趣，并带动学生参加各种社会实践操作，树立正确的价值观、社会观。
综合上面阐述方法，可以将高校教学目标划分为认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标。为了提高高校计算机教学质量评价的精确度，分别根据每门专业的具体情况对知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标进行细微划分，形成多个与其对应的子目标。
3 高校计算机教学质量评价的优化方法
根据布卢姆的教育目标分类原理，将高校教学目标划分为认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标，建立高校计算机教学质量评价指标体系，具体步骤如下所述：
3.1 确定高校计算机教学质量评价目标
以有利于支持高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学目标。以有利于符合高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学内容。以有利于实现高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标建立合理的高校教学方案。以有利于完成高校认知领域的教学目标、技能领域的教学目标以及情感领域的教学目标。
3.2 确定高校计算机教学质量评价对象
以教师和学生作为高校计算机教学质量评价对象，分别根据教师在课堂上及机房中实现高校教学目标的完成率以及学生在实际考核中是否达到了高校教学目标的要求进行评价。
3.3 确定高校计算机教学质量评价标准
主要以课堂上及机房中随机点名提问、随堂小考监测、期中和期末考试、实训期间考核成绩以及在用人单位实习表现情况为依据，确定合理的高校计算机教学质量评价标准。
3.4 确定高校计算机教学质量评价内容
首先，根据布卢姆的教育目标分类原理，建立的高校教学目标必须具有较强的严谨性、逻辑性，由于学生的自身条件不同，将学生能否通过高校教学目标作为高校计算机教学质量评价内容。其次，教师能否将认识、能力以及情感这三项指标贯穿到整个教学内容中，使学生对所学的知识具有事实性的了解，通过具体实践活动提高学生的技术水平，调动学生的积极性，开发学生的想象力。再次，单一的教学方式具有较强的局限性，教师能否在课堂上及机房中积极传授教科书以外的知识文化，以讲解典型实际类型为前提，启发学生自主创新能力。最后，建立严格的考核制度，通过随堂小考监测、期中和期末考试、检验学生的学习成绩，检验是否提高了高校的计算机教学质量。
综合上述方法，建立合理的高校计算机教学质量评价体系，对提高学生的专业知识掌握水平，提高各大职高院校的就业水平，具有重要的应用价值。
注释
① 周睿祺.高校毕业生就业质量评价指标体系的构建[J].职业技术教育，2008（2）：7-9.
② 黄玲青，唐闪光.高校计算机教学质量评价体系优化构建研究[J].教育与职业，2011（29）：21-22.
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在当今信息化社会，通过计算机技术来实现对课堂教学质量的评价已经是时展的趋势。通过信息化平台来让学生评价教学质量以及进行自我评价对于高校办学水平的提高有着重要的意义。下面针对政法学科课堂教学质量评价体系进行研究和分析。
一、课堂质量评价体系的重要性分析
提高教学质量和教学水平是当前高校应该重点考虑的问题，建立课堂质量评价体系是当前提高办学水平的重要手段。在高等教育中，课堂教学是基本形式，在本科教学中地位极其重要。课堂教学质量是当前高等教育的核心，而质量评价体系的建立也是将课堂质量作为重点环节，目的是为了能够及时地了解教师课堂教学的状况，提高教师教学的积极性。教学质量的评价能够科学地对课堂教学质量状况进行评价，然后对教学过程进行完善。在政法学科的课堂教学中，利用课堂质量评价体系，教师可以对教学过程中出现的问题进行分析和研究，学校也通过教学质量评价体系来对教师队伍进行管理。但是因为政法学科与其他的专业有着差异性，因此课堂质量评价体系的建立应该根据政法学科的教学特点来进行建设。但是在建设过程中会出现一定的问题，下面是对其中的不足之处浅谈几点观点。
二、政法学科现行课堂质量评价体系的不足
1.强制评价影响教学质量。在政法类高校中，教务管理系统通常对课堂教学质量的评价是一种强制评价的模式，学生如果不对教师进行教学质量的评价就无法查看学科成绩，这样的强制性的课堂质量评价模式会让学生产生一种抵触的心理，其中有一些同学因为各种原因，选择不对课堂质量进行评价，这样也就无法对学科考核成绩进行查询。而另外一种情况是一些学生为了查阅学科成绩，而不看评价标准，随意填写，目的是为了能快速地查阅自己的成绩，这样的强制性的评价体系就失去了对教学质量进行评价的意义，其评价结果的真实性和可信性和大大降低，因此应该改变这种强制性的评价体系，改为学生自愿对教学质量进行评价，以此来完善教学质量评价体系，提高办学水平。
2.忽视评价体系的诊断作用。在信息化平台下，政法学科课堂教学质量评价体系更多的是一个过程，其中应该分为两个阶段，一个是评价者的评价，另一个是被考评者自我进行的评价，对自身进行评价。但是从目前的评价体制来看，一般是u价之后就不了了之，学生对政法学科课堂教学质量的反馈渠道较少。其中被考评者的自我评价比较少，对于政法学科例如法律学课程教学过程的解释以及说明比较少，这样就无法形成有效的互动。而且，在政法学科教学课程教学质量的评价大多是用来对教师的教学质量进行评价，用于对教师的奖励，比如教师的评优以及申报职称等，这样一来教学质量评价体制就无法发挥其诊断教学过程的作用，对教学过程中的问题进行了发现，但是并没有进行解决，教学质量评价体系的效果也就大打折扣。
3.评价体系个人色彩较重。在信息化平台下的政法学科课堂质量评价体系中，部分的评价指标是以尊重学生为主要目的，这些标准具有不可量化性，而且其中的主观成分比较多，在进行打分的过程中掺杂个人情感，长此以往，形成了一种恶性循环，很多被考评者为了提高评价的分值而在教学过程中“讨好”学生，让为人师表的尊严丧失，脱离了评价体系建设的最初目的，政法学科课堂教学评价效果无法真正的体现。这种带有个人色彩的课堂教学质量评价体系对于提高高校办学水平和教学质量有着负面影响，应该及时地修正，这样才能保证教学质量评价体系发挥应有的作用，更好地为教学活动的开展提供保障。
三、信息化平台下提高教学质量评价体系的建议
1.完善政法学科教学质量评价信息化平台。在当代计算机网络技术如此发达的背景下，校园网在高校中是极为普遍的，通过这样的网站就能够进一步地提高政法学科课堂教学质量。但是首先应该对教学质量评价信息化平台进行完善。在教学效果评价方式上，应该从两个方面来分别进行，其一是没有教师参与的学生对学习活动进行自我评价的过程，让学生分别对教学章节和政法综合课程分别进行评价，让这种积极的评价模式贯穿于教学活动的始终，可以根据教学大纲中的要求，来让系统自动生成评价情况表，通过这种方式来了解学生对课程内容的掌握情况。其二是有教师参与的学生双向评价，通过校园网，教师与学生同时在线，学生对于平时自己在政法方面知识点学习过程中出现的问题来想教师进行提问，在教师的指导下来完成评价。这种互动的方式既能够提高学生的知识水平，增进师生之间的感情，同时也是能够让评价体系更加的真实与可信，促进教学质量的提高。除此之外，教学质量评价体系信息化平台还应该完善自身的反馈功能，对学生填写的评价信息进行整理，形成提纲，发送到相应的教师手中，这样教师就能及时地根据学生学习过程中的薄弱环节对教学方法进行改善，调整教学内容，提高教学质量。
2.评价指标设计实事求是。在政法学科课堂质量评价体系中，评价的指标不在于多，而在于精，在无法对教学过程进行面面俱到的评价时，就应该突出重点。首先是应该减少对教师准备课堂教学工作的评价，因为在政法学科课堂教学中，尤其是一些法律专业的教学准备中，教师需要根据当前的法律体系来制定课堂教学内容和方式，会采用一些时下比较流行的法律案件来具体分析，准备工作较为宽泛，评价体系无法进行量化评价，而学生也无法接触教师的教学方案，很少有政法学科教师给予学生教学计划，偶尔会出现教师迟到现象，这些活动评价体系无法做到对其进行准确的评价，教师准备工作的好坏也能够在课堂教学质量中体现，因此可以减少这一环节。其次是对一些类似的评价标准进行合并，比如教学手段和因材施教，看似不相关，但是仔细品味，其实是类似的，都是根据学生的特点来采用不同的教学方式，对于这样在内涵和内容上比较一致的评价标准合二为一，简化评价标准，让评价体系更加的简洁明了，学生在进行评价的过程中也会更有效率，抵触心理也会降低，提高评价体系的实用性。
3.评价的同时对教学质量进行改进。想要真正地发挥政法学科课堂教学质量评价体系的作用，仅仅靠评价是不够的，在评价的同时应该针对性地对教学方法和教学内容进行改进。在评价体系综合整理评价信息之后，被考评者得到的只有优秀、良好等词语，对于评价的标准和内容并不能完全地了解。被考评者无法通过一些讨论和信息反馈来对自身的工作进行改进。鉴于这种原因，应该增加反馈环节，对于学生的评价信息整理之后让被考评者得到具体的信息，便于对教学方法和教学内容做出进一步的调整，被考评者应该对自己改进的地方进行汇报，形成一个良心的循环，提高政法学科的课堂教学质量。
4.明确评价目的，奖励课堂教学。高校政法学科课堂评价质量的建立需要明确目的，是帮助教师及时地发现教学过程中存在的问题，然后解决问题，提升教学效果。目前很多高校对于教师的著作以及一些科研成果方面比较注重，与教师的职称评定有着极大的关系。为了让教师将更多的精力用于提高教学质量，应该适当地建立教学质量奖励机制，让专家通过对教学质量的评定，来为教师提供今后应该完善课堂教学的方向，促进课堂教学深入改革的进行。此外，高校应该注重教师在课余时间对学生进行引导的环节，及时地为学生排异解惑，这样才能促进教学质量的提高。
四、结束语
信息化平台下，政法学科课堂教学质量评价体系应该着重地让教师和学生增加交流与互动，体现出以学生为主教师为辅的教学模式，充分利用计算机网络的优势，提高教学质量与办学水平。
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一、高职教师教学质量评价现状及问题
教师教学质量评价可能是当前高职院校在管理实践中最大的现实困难之一。既不能简单照搬本科院校的评价方式，也尚未形成与高职院校发展相适应的评价体系。高职院校的评价难点主要集中在评价指标的设计与确立上。评价指标作为教师教学质量评价的核心，不同学校的不同定位，不同教师的不同教学风格，不同学生的不同学习方法、学习习惯、学习能力和学习需求等，均会对教师教学质量产生极大影响，从而使教学质量评价难以驾驭。
(一)教学过程的复杂性和特殊性
教学包括“课前、课中和课后”三个主要教学环节，各环节中每个事项的前期准备、中期呈现和后期处理环环相扣、相互交织、密不可分。教师教学质量评价，需要从时空中对其诸因素加以考虑。诸因素各自属性、重要性和可比性具有不同特征，在对各因素属性指标进行评估和度量时，评价主体的主观经验又带来了许多不确定性。因此，教学质量评价绝非评价指标的简单量化，而是一个相当复杂的巨大工程。教学质量不同于一般的产品质量，教师教学面对众多的学习者，每个学习者囿于个人的自我体验，同样的教学方法在不同的学习者身上必然会产生不同的效果。这种特殊性致其质量标准具有多样性和模糊性，对其做出科学合理的评价就相当困难。这就要求评价者们对教学质量评价建立科学认识、系统评价方案、评估技术和评估方法。
(二)评价内容的不确定性和不易测性
教师教学质量评价实践中，究竟哪些内容可以作为评价的核心指标，并能真正反映教师对学习者的积极影响，尚未形成公认和统一的标准。如果再具体到一个专业，则又包含了更多专业教学特征的特定评价元素，这使教学质量评价变得更为不确定并难以测量。
(三)评价主体的不统一性
同一个教师任教同一门课程，在同一个课堂开展教学，不同个体的学习效果也大不一样。因学习者学习基础、学习体验及学习方法等不同而带来的这种不同效果，直接导致评价主体认识的不统一，也势必带来评价的巨大差异，这为我们评价标准的设计带来巨大挑战。
二、教师教学质量评价的理论依据
教学质量评价因其内涵的丰富性、过程的复杂性、主体的多样性而需要在相关理论指导下解决一系列现实问题。构建教学质量评价体系，首先要理顺内部诸要素间结构关系，其次要健全和完善教学质量评价标准，再次需要建立教学质量评价测量标准，另外需要开发测量和评价工具以解决教学质量评价技术及方法问题，最后需要建立教学质量评价的标准化实施流程以解决教学质量评价长效运行问题。“胜任力评价”和“发展性评价”理论的发展对高职教学质量评价实践具有一定的指导作用。
(一)胜任力评价理论
“胜任力”由哈佛大学戴维•麦克兰德(DavidC．Mc-Clelland)提出，目前国内外学者对于教师胜任力的认识基本一致，主要包括“专业知识、专业技能或能力、专业态度或价值观”。高职教育培养高素质技术技能人才，教师“胜任力”主要表现在社会实践经验和技术操作能力等职业技能方面;对高职教师教学质量的评价主要应从主观上的“专业态度或价值观”及客观上的“专业知识和技能”两方面展开。主观评价虽难具体量化，但可以被观察和被感知，且可以被模仿;客观评价则可测量可描述，教师优秀的行为表现可通过具体数量或指标等来衡量，也可以具体形式展示出来。但作为评价标准的设计者们必须明白，教师胜任力评价是一个动态过程，胜任力标准应随其所处的社会环境、技术环境的变化发展律动。
(二)发展性评价理论
发展性评价是上世纪80年展起来的教育评价新理念。通过系统搜集评价和分析信息，对评价者和被评价者双方的教育活动进行价值判断，旨在促进被评价者不断发展。由于胜任力评价的动态性，教学质量评价应关注教学全过程。发展性评价注重过程评价，关注评价对象发展的全面性，倡导评价方法的多元化，着眼于被评价者的未来发展。高职教师教学质量评价要真正实现其评价目标，就必须依据高职教育教学的发展规律和内在特征，对教学质量评价实施顶层设计，从而实现评价主体多元化、评价方式个性化。
三、国外发达国家教师教学质量评价实践解读
随着公众对教育关注面的不断扩大，越来越多的人们更为关切教育教学质量。美国将构建教育内容的标准体系视为其职业教育政策的重要组成部分，更将其作为提高教育教学质量的重要杠杆和支点。甚至要求将职业教育标准体系的构建作为课程设计、课堂教学及学业评价的主要依据，并将其奉为职业教育发展基础中的基础。［1］美国职业教育标准一方面有效激发了教师的职业责任感和使命感，另一方面也为教师组织教学提供了相对清晰的指导框架，并为学生学习效果的质量检查提供了实际依据，从而大面积地提高教学质量。德国职业教育外部质量评价标准主要通过外部质量评价予以支持，持续关注过程质量和绩效质量。德国职业教育特别注重过程质量的管理、组织实施与跟踪。重视授课教师的专业化，并努力使之形成一种学校文化;关注学生的学习条件以及与之相关的各要素间的质量支持状况;考察教师的教学过程特征，将“教与学”作为学校的核心业务，高度重视职业教育的课程体系开发与课程标准的建立，重点考查教师的教学设计能力，强调“教与学”过程质量对学生学习成果的影响;通过制定质量目标战略，形成学校质量项目、推动学校内部评价的设计等。依托绩效质量目标，来衡量学生技能素质、行动能力及其取得的成就程度。［2］英国职业教育从政府层面建立了“国家职业资格框架体系”，有效实现了职业技术教育和资格证书的相互沟通对接;从学院层面则注重内部质量保障体系的自我评估，实现了以市场需求为导向的技能人才培养标准，满足社会对高技能人才的需求。［3］
四、高职教师教学质量评价指标体系探索
美国新教师计划(TheNewTeacherProject，TNTP)组织的执行副总裁丹•韦斯伯格(DanWeisberg)说:如果你不改变教学方法，你怎么能够改变孩子们的未来?如果你不知道最好的老师是谁，你怎么会促进教学水平的提高?……如果你根本没有一个好的体系去精确地评估老师，你也无法做那些事。［4］研究显示，教师教学质量对学生学习的影响比学校所能控制的其他因素都要大，而学生跟着好教师学习一年所能学到的知识比跟着水平差的教师高上三倍。
(一)评价目标的确立
有专家指出，真正的教师教学质量评价不应将评价焦点集中在如何惩罚最差的或奖励最好的5%教师身上，而应当放在中间90%的教师身上，帮助他们改进并创造必要的工作环境，以便让他们把工作做好。每一所高职院校的建立，都有它深刻的社会原因、时代背景及区域经济发展的客观要求，学校的一切工作，都是为了培养人，但其深层的社会需求决定了人才培养一定要跟社会需求目标相适应，否则，学校自认为最理想最完美的人才也可能一无是处。因此，只有立足学校的服务区域，根据自身各方面条件，找出最佳结合点，确定人才培养目标和标准，才有可能找到适切的教师教学质量评价标准。
(二)评价方法的选择
在多年的评价实践中，有一个不容忽视的现象———即评价者与被评价者的远近关系、工作身份、情感倾向、职责使命等多种相互关系因素对评价结果产生了非常明显的差异化影响。据此我们提出了“近端评价”和“远端评价”两种评价方法。1．近端评价。“近端评价”指与被评价者同处一个内环境的“专业负责人、教研室主任、教研室同专业教师”等日常工作学习或生活最为近距离关系且处于相同层次的被评价群体者之间的相互评价，有人称之为“同行互评”，但通常意义下的同行互评较“近端评价”的评价者范围更加广泛。2．远端评价。“远端评价”指校级各职能部门及以上管理者、社会人士和第三方评价机构等的评价，这些评价者虽然有可能处在同一个教育生态环境，但由于他们所处位置层次、所赋予的管理职能及权限的不同，远端评价者们通常很难站在被评价者的立场去思考问题。这就是我们经常看到的评价者与被评价者价值观、利益观、效果观等之间存在的矛盾甚至冲突和对立。3．两“端”评价的优劣比较。“近端评价”者因日常工作有较多接触，被评价者相互之间有比较充分的认识和了解，他们往往能够给出比较客观中肯的评价，但他们由于不能从管理的角度，系统地思考评价对学校发展带来的影响，且受制于人情关系的制约，就很难从整体上对全局性的评价质量带来实质性推动。“远端评价”者们能从管理的角度去思考教师如何做才能更有效地支撑学校的发展，但往往容易忽视对被评价者所处空间受“学生评价的多样化、差异化、客观化、情感倾向化、个人喜好化”等诸多外在影响因素的挤压而产生焦虑感、被否定感，其评价标准难以接近被评价者的真实状况，导致评价结果不被接受，或是远离预期。实践证明，学校实行人性化的管理方式，容易在学校领导者和教师之间建立起信任的和谐关系。［5］因此，如何综观“远端评价”和“近端评价”各自的优势与不足，并对其进行优化整合，最大限度地发挥二者的优势，实现评价效果的理想状态，也显得格外重要。
(三)评价因子的选择
目标一旦确定，教师教学质量的关键因子也就可以紧紧围绕自己所设定的目标来展开。如教师岗位职责的核定，是否要主持专业建设、课程建设门数、承担课程教学的数量有无限制，教学是否需要保持其自身的延续性，是否要担任专业导师、指导学生毕业设计(论文)等方面也提出相应要求等。教师任教课程的教学质量评价究竟由谁来评价最为合适，各评价因子在整个评价标准中的何种比重相对合理，教师教学效果是否需要通过一定的显性或隐性的教学成果来体现，各级各类教学成果对教师教学质量评价的参考意义究竟有没有正相关性等，都是评价者们需要认真界定并加以合理运用的。
(四)分层分类评价的实践
教师履行岗位职责是教学质量综合评价的基础，教授、副教授、讲师和助教等专任教师是否要遵循统一的评价原则和要求，还是应该分层分类评价，实现评价客观公平公正。苏州工业职业技术学院作为江苏省示范院校，依据“胜任力”和“发展性”评价理论，多年来一直不断探索教师教学质量综合评价办法。学院以“一本四联”办学思路为指导，以教师岗位聘任职责和高校教师专业技术资格评审条件为依据确定评价内容，坚持“应用多种评价手段和形式，实行全员评价、全面评价和全过程评价”的公平原则、“充分考虑教学工作多样性，实行不同单位、学科、岗位分类评价”的多样原则、“以促进学生成长成才为核心，动态调整评价指标体系和评价方法手段”的开放原则和“充分考虑教学工作复杂性和特殊性”，采取定性与定量评价相结合。从“基本岗位职责要求、课程教学质量标准、教学成果”三个维度展开综合评价。基本岗位职责要求———将教师履行岗位职责作为评价基础，对各专业技术职称专任教师提出相关对等的基本岗位职责要求，从专业建设、课程建设、教学任务、担任专业导师情况以及指导学生毕业设计(论文)的基本工作量等进行明确具体规定，使各岗位教师有法可依。课程教学质量标准———课程教学评价包括“课堂教学质量”和“课程胜任能力”两个方面。前者评价课堂施教效果，由学生、主管和督导三方评价;学生评价教学有效性，主管评价教学目标达成度，督导综合评价课堂教学。后者评价教师业务素养、教学准备和学习指导投入程度，由同行评价、主管评价和督导评价组成;同行评价教师专业素养和教研能力，主管评价教学准备和学习指导，督导综合评价教师课程胜任能力。教学成果———教师教学成果指教师指导学生或教师自身教学能力提升所取得的可测性成果，包括指导学生参加竞赛、毕业设计或大学生创新创业获奖;教师参加教学竞赛和重要教学质量工程项目建设等方面取得的教学成果奖。学院一定程度上兼顾“近端”和“远端”评价中的合理性，强调教师个人主观努力，从“近、中、远”三个阶段为教师们提供可持续发展的路径选择。
(五)评价指标的探索
基于学院环境特征及师生在教学中最为关注的兴奋点，在“胜任力”理论指导下，在评价管理实践中，提出了教师“课程胜任能力评价指标”和“课堂教学质量评价指标”。1．课程胜任能力评价指标。该指标主要从“职业道德、工作态度、专业知识、专业能力、教学执行、团队合作、服务意识和总体描述”八个方面进行考察。职业道德———具有良好职业道德、心理品质和行为素养，热爱教育教学，富于奉献精神。工作态度———工作有提前量，热情投入，不唯任务论。专业知识———教学理念新颖、知识结构合理，善于将理论融入教学。专业能力———具有较强专业操作技能，学习氛围好，激发学习活力。教学执行———认真执行校系管理要求，高标准完成，教学各环节严谨规范，又不失灵活。团队合作———有集体荣誉感，愿合作分享。服务意识———主动服务，关爱学生。2．课堂教学质量评价指标。该指标分别从“教学准备、教学设计、教学内容、教学方法、教学研究、师生关系、教学效果和总体描述”八个方面提出要求。教学准备———会学习，专业理论水平高，教学理念新。教学设计———科学有效，符合学生实际，有针对学生学习困难的解决方案。教学内容———兼顾理论和实践、知识性和趣味性，信息容量丰富，学生乐于接受。教学方法———项目教学、做中学等新型教学方法和方式，使用现代教育信息技术手段。教学研究———积极结合专业建设，研究成果突出，有一定影响力。师生关系———有爱心，教师主导、学生主体关系明显，学生有收获，课堂呈良性互动。教学效果———整体良好，学生相关技能提升较快。
五、结语
高职院校教师教学质量评价如何突出评价目标的导向性、评价要素的协同性、评价标准的共性与个性相结合、评价方法的相对科学合理、评价效果指向具体而实用，反映教师在课堂内的真实表现，为本地设计评价标准和评价形式，形成相对完整的教师教学质量评价标准体系，［6］真正实现质量评价为师生成长服务、为学校发展服务、为社会需求服务，仍然是一个任重道远的研究课题。
参考文献:
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［3］丁文利．英国职业教育质量保障体系及其对我国的启示［J］．教育与职业，2014(7):21－23．
［4］美国教师评估改革:你是好老师吗?［EB/OL］．
篇12
高校学生学业评价既是对大学生学习情况的考察，又是对高校教师教学效果的价值判断，还是高校人才培养质量的重要保障。高校教学质量的提高最终要落实到学生学业水平的提升上。在现阶段，高校学生学业评价的功能更多地体现在学生学业水平的评定和学分管理上，很少体现学业评价的反馈性，教学的发展功能无法实现，会阻碍高校教学质量的提升。本文结合高校教育教学的实际，尝试分析高校学生学业评价反馈机制存在的问题并提出相应的构建策略。
一、高校学生学业评价反馈机制的内涵
反馈是控制论的核心，对于反馈的含义，具有一定的分歧，但大多数学者都认同反馈是具有回路的信息传输过程：把施控系统的信息（给定信息）作用于被控系统后产生的结果（真实信息）再输送回来，施控系统根据这些信息调节自己活动，从而更好地发挥功能，并对信息的再输出产生影响。“机制”（mechanism）是一种体现事物各关键要素运动变化的“关系性”特征，体现事物各部分之间的相互关系及其运行方式[1]。根据这两个概念，高校学生学业评价反馈机制的定义应该是指高校学生学业评价信息回路流动过程中涉及的包括大学生、高校教师和教学管理部门、学生管理部门在内的机构（群体）及其职责、运作流程。高校学生学业评价机制是多元的回路系统，它将学生学习的内外环境结合起来，教学管理部门和学生管理部门是主要的信息反馈机构，学生和教师都可以作为反馈信息源和信息接收点接收和反馈学业信息，从而使自身后继的学习（教学、管理等）行为合乎社会发展的要求，促进高校教学质量的发展。
二、当前高校学生学业评价反馈机制存在的问题
根据控制理论，控制过程是依据偏差进行动态调节的过程，没有偏差就没有调节。评价标准不明确，反馈信息失真，缺乏针对性，反馈滞后、传送不及时，是控制系统中检测、变送反馈环节的大忌。按照控制理论，高校学业评价反馈机制是不健全的，其表现在以下方面：
（一）评价标准不明确，反馈信息失真或无针对性。
评价活动的构成要素包括评价主体、评价方式和评价标准，其中评价标准是构成评价活动各要素的核心，它确定评价活动的合法性和合理性，是评价活动的依据。学业评价就是根据评价标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达到教学目标及其实现目标的程度。事实上，评价的“标准”包涵“评价标准”和“评价指标”两个概念[2]。在日常用法中，我们含混的把两者统称为“标准”。在评价学上，所谓评价指标是指能够反映评价对象某方面本质特征的具体化、行为化的主要因素，是对评价对象进行价值判断的依据。高校学业评价的评价指标就是能够反映大学生学业发展的具体化、行为化的主要因素，为学业评价活动提供价值判断的依据。事实上解决的是“评什么”的问题，它直接制约对学习结果的意义解释。评价标准是衡量评价对象达到评价指标要求的尺度。评价标准包括强度、频率和标度三个要素。强度是表示指标达成的程度，是定性标准；频率则是表示指标达成的数量或次数，是定量标准；标度是评价的档次，可以是定性的如优良中差，也可以是定量的如用数字表示各个档次。评价标准是对评价指标的表达，是评价指标的标度。
对于大学生学业的评价目前还没有可以参照的统一指标体系，虽然某些高校尝试运用一些学业指标进行操作，但因为指标层次和内容的划分设定和量化比较困难，在实际操作中没有达成共识，影响指标体系的应用和推广，还不够成熟。这就造成评判大学生学业发展水平可依据的共识标准不多，没有较权威的、客观的评估标准和体系。所以评价信息失真或缺乏针对性是高校学业评价非常普遍的现象。在这种评价现状下，反馈显得可有可无，因为无论是教师、学生还是管理部门，都不会对失真的信息感兴趣。
（二）评价主体单一，反馈信息片面。
目前，高校学生学业评价的主体是教师。评价主体的单一化，局限评价的角度。评价角度的局限导致的直接结果是所提供的评价信息存在片面性[3]。大多数高校学业评价都是教师主导的，从课堂教学角度得出的知识学习的评价信息。没有其他主体的参与，缺乏除课堂教学以外的学业评价视角，仅仅评价课堂知识的掌握信息，缺乏能力评价信息。这就造成高校学业评价的评价内容和评价形式都单一化，评价所获得的学生学业发展信息存在极大的片面性，大大降低反馈的价值和意义。这些片面的信息即使得到一定程度的反馈，也无法有效促进学生的全面发展。
（三）反馈流程不规范，反馈信息利用率低。
能否高效率地利用评价结果是评价反馈功能是否充分实现的重要表现形式。在高校中，由于教学管理部门和学生管理部门缺乏相应的反馈机制，反馈流程不畅通和不规范，评价信息在教师、学生之间并没有得到及时全面的传递。
首先，在现有的评价状态下，即便是片面的失真的评价信息，学生也不能完全获知。大多数高校学生获知的期末课程考试的评价结果仅限于分数，不能进一步获知具体的学业评价状况，如得分和失分的知识点、客观题和主观题的得分率等。学生无法根据笼统的分数对个人的学业发展情况做更清晰的判断。事实上，只有对个人学业情况有清晰而全面的认识，学生才能有针对性地改进学业过程中存在的具体问题，真正成为学业评价最主要的受益人。
其次，现阶段高校学业评价忽视信息反馈的时效性。目前大多数高校其学业评价的评价方式仍旧是以课程考试为主：学生在每门课程学习结束后通过考试获得相应分数，以评价课程学习是否合格。这种评价方式在一定程度上能够显示学生的知识掌握程度是否实现教学目标的要求，但是因为获知评价信息的时候，课程学习已经结束，所以学生获得评价的反馈信息滞后，无法及时分析个人学业的优势和不足，更不能有效调控自己的学习行为[4]。学业评价的作用仅限于鉴定该门课程的学习成绩，学业评价的反馈功能在很大程度上并没有发挥出帮助学生发现并改进学习中存在问题的作用。事实上，目前很多高校加大平时成绩的考核力度来弥补这一评价反馈问题，但效果并不理想。原因在于平时成绩的考核其评价指标和评价标准较混乱，评价责权不清，其评价的效率很难保证，学生从中获得的有效反馈信息仍旧不多[5]。
三、高校学业评价反馈机制的构建策略
高校学业评价反馈机制是一项系统性工作，它是高校内部各教学要素紧密协作的动态运行体系。反馈机制的主体应该是多元的，学生、教师、教学管理部门等都是反馈机制的主体。其中，居于这个反馈机制的中心节点是教学管理部门。高校学业评价反馈机制构建在各个主体之间信息的传递和互动基础之上[6]。
高校学业评价反馈机制作为闭合的回路动态系统，其运行过程是：高校在人才培养的过程中，根据课程体系构建科学合理的学业评价指标体系，在教学过程中或告一段落后，通过多元的评价方式对学生的学业水平进行评价，得出评价结果，及时分析评价结果，教学管理部门应通过合适的方式及时把评价结果反馈给学生。同时，教学管理部门协同教师对评价的结果进行教学归因分析，针对原因分析进行高校教育教学改革，推动人才培养质量的提高。可以说，高校学业评价反馈机制的运行过程包括四个环节：设计合理的学业评价指标体系、建立科学的学业质量评价机制、进行教学反馈和归因分析、实施高等教育教学改革。这个机制能否顺利运行，每个环节都非常重要，一环扣一环，构成一个回路。构建高校学业评价反馈机制就是构建回路中的各个环节。
（一）设计合理的学业评价指标体系。
一套科学可行且统一认可的高校学业评价指标体系是开展学生学业评价的基本前提。在制定指标体系时，要根据学科发展的特点和人才培养的目标，通过多种形式广泛征询专家、教师、学生等的意见，在综合的基础上，形成学生学业发展能力测评指标体系。再根据试点反馈意见，反复修订，力求指标体系具有科学性、稳定性和普遍适用性。
（二）建立科学的学业质量评价机制。
学生学业发展能力测评指标体系制定出来以后，就要据指标体系采取合理的评价方式评价学生的学业发展。建立科学的学业质量评价机制，需要关注以下两个方面的内容。
首先，运用多元评价方式来衡量达成评价指标的程度，获取全面的评价信息。目前高校在设计和制定具体的评价制度，选择具体的评价形式的时候，往往不是以能否体现和表征相应的人才培养目标为根本尺度，而是竭力在能否简单化和便于操作上下工夫。所以，无论是教师还是教学管理人员都热衷笔试的评价方式。然而，单一的笔试不能完全有效地衡量所有的评价指标，使评价信息片面化，无法提供全面的反馈信息，学生、教师和高校教学无法获得有效发展。所以应该根据评价指标来选取相应的评价方式，进而获取尽可能全面和准确的评价信息。
其次，加大平时成绩在评价中的比重，完善平时成绩的评价指标和标准，注重过程监控和评价激励。在整个高校学业评价反馈的宏观回路中，平时评价是直接作用于教学过程的微观回路。它本身可以在教学过程中，在教师和学生之间直接形成回路，使教学一线的信息及时形成相互的回馈。学生在教育教学过程中从教师处获得足够的反馈信息调整自己的学习活动。教师通过问题、作业、课堂讨论等形式从学生处获知学生的学习信息调整自己的教学。
（三）进行教学反馈和归因分析。
首先，加强评价信息的公开工作，评价前公开评价指标和评价标准，评价后及时公布结果，笔试评价还应该公布答案，供学生探讨和质询。学校应该建立任课教师、教研室和班主任（辅导员）三位一体的评价反馈渠道，把评价信息反馈的责任落实到个人身上，使任课教师、教研室和班主任分管不同的信息反馈，使学生通过多种渠道及时了解个人学业评价信息[7]。
其次，加强评价信息的归因分析。对学业评价信息进行正确科学的统计分析是正确理解评价结果及确定改进方向的关键环节。将学业评价获得的大量数据录入信息库，确定指标体系中各项指标的内容和分值，并赋予相应的权重。采用专业的软件系统对大量数据进行清理与统计分析，得出科学的分析结果。学校教学管理部门在得到分析结果之后，要找出其中的规律性，追根溯源，梳理出教育教学各个环节中存在的问题，作出归因分析，为教育教学改革提供关键依据。
（四）实施高等教育教学改革。
通过归因分析得出主要问题和不足后，高校教学管理部门应该向学生和教师征询解决策略，召集相应的学科专家和教师反馈并讨论解决策略，召集学生代表反馈并讨论解决策略。学生和教师专家团队可以采取讨论、座谈和争辩等方式确定应该采取的解决策略。通过这样的过程，最终确定解决策略，采取相应措施，改进在教育教学各环节的问题。如调整培养方案，修订培养计划，调整课程设置，优化教学和实践环节安排，尝试新的教学方法，积极探索高素质的人才培养模式，达到改革高校教学的目的，使高校的教学质量获得提升。
参考文献：
[1]徐矗汤蓓蓓.毕业生社会评价反馈机制在高校人才培养中的应用探索[J].中国人才，2014（4）：241-242.
[2]黄光扬.教育测量与评价[M].上海：华东师范大学出版社，2002：127.
[3]刘文勇，张少杰，赵玉民，赵厚仁.基于制度设计的高校学生学业评价的问题与对策[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2014（6）：59-60.
[4]母小勇，王欢欢.论生命哲学视域下的大学生学业质量评价[J].江苏高教，2007（4）：59-62.
[5]白雅娟.高校课业考评中加大平时成绩权重的价值与困境浅析[J].陕西教育（高教版），2014（4）：47-48.
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（二）评价的目的
高职院校教学质量评价的目的主要体现为以下几点：第一，了解学生对任课教师教学情况的反映；第二，及时了解任课教师在师德师风方面的状况；第三，为学校教学改革和教学管理提供有价值的信息；第四，及时发现存在的问题，研究提高教师教学质量的措施，并逐步建立一套检查与监控教学质量的制度体系；第五，重点关注教师的专业发展，以促进教师的发展来实现学校的发展目标。
（三）评价的意义
高职院校教学质量评价的意义主要体现为以下几点：第一，有利于高职培养目标的实现。高职教育的目的是培养生产第一线的技术应用型人才，有很强的职业或岗位针对性。高职院校教学质量评价理论研究，对指导和促进高等职业教育健康发展，无疑有很大的作用。第二，有利于加强高职院校的教学管理。对高职教学质量进行全方位、科学地评价，能使学校及时、正确、主动地采取有力措施对教学活动进行指导，发挥管理功能。第三，有利于正确评估教师的教学业绩。制定出科学可行的教学质量评价指标体系，设立专门的负责机构，就可以对教师教学质量有个准确的价值判断，使得对教师的晋升奖励都有可靠的依据。第四，有利于提高高职院校教学质量。当前的教学质量评价指标体系实际上已成为教学工作的指挥棒，会引导教师的教学行为逐步走向规范，在客观上必然会促进教学质量的提高。
（四）可行性分析
虽然教学质量评价标准的确定是个难题，但并不是说，教学质量评价是完全不可捉摸的。第一，从评价的角度看，任何评价本质上都是价值判断的过程，评价标准实际上就是价值判断的标准，评价标准的确立有一个共同的基础，就是必须建立在价值主体对价值客体的需要的基础之上。教学作为教育教学的中心环节，从总体上说，教学的价值主体仍可归结为社会和人两个方面，即教学必须满足社会的教育需要和人的发展需要。其中，前者要求教学必须以完成教学任务，实现教学目标为目的，后者则对教学提出了促进学生个性、情感、态度等发展的要求，任何教学都必须满足上述两个方面的需要。第二，从教师的个性特征角度看，成功的教学几乎都与教师本人丰富的个性特征密切联系在一起的，从这个方面说，教学有着极强的个人依赖性。但也应该认识到，在这些成功的教学后面，无不蕴含着共有特征，这些共同的特征正是我们需要研究和挖掘的内涵所在。正是这些特征的存在，构成了我们建立教学质量评价标准的现实基础。
（五）国内外研究状况
美国“新教育运动”主张，教学质量的评价要顾及学生智力、社会、情绪、身体等各方面。在现代社会，教学的成果不单是指人的知识、技能掌握程度，更应强调包括态度、能力、情趣、理想、习惯和社会适应等各种“行为变化”。相应地，“教学质量评价不是为了选拔而是为了发展”。近年来，美国又发展出一种全面的“教学质量评价体系”，强调改进教学质量是一项系统工程，需多方位、整体性、分层次来进行评价与管理，它区别于单项评价，是一种具有综合意义的全面评价。
我国的评价事业起步晚，评价理论及其实践动作都尚处于移植、摸索、创建阶段。因此，教学质量评价主要反映为政府指导和部门推动，这样形成由官方出面组织实施的外部评价较为普遍，其评价形式多为鉴定、审验性质的总结性评价，比较注重评价结果，在等级上试图给予划分。目前，教学质量评价的方法和技术的研究也在由零散向系统化、体系化转变。
二、高职院校教学质量评价理论综述
高职院校的教学质量关系着我国整个高等教育发展的未来。高职院校教学质量评价作为保证教学质量的一种重要手段，正受到社会各界的普遍重视和关注。目前，对于高职院校教学质量评价理论研究相对较少，因此，对高职院校教学质量评价理论研究是一项必要而迫切的工作。
（一）质量
质量是高职教育教学质量评价中的核心概念。教育管理学界认为：“质量是一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境相联系的动态的状态。”这里的“质量”不仅指所提供的产品或服务，也包括提品或服务的人员、过程和环境；同时，质量还会随着时间的推移和环境的改变而改变。本文将质量界定为某事或某物一组固有特性满足明示的、通常隐含的或必须履行的需要或期望的程度。
（二）教学质量
从质量概念出发，高职院校的教学质量至少应包含以下几方面的涵义：一是社会用人单位对高职毕业生的满意程度，即“社会质量”；二是高职学生对所在高职院校教学的满意程度，即“内部质量”；三是教育管理者、实施者(包括教育行政管理部门、高校领导与教师等)对教学工作的满意程度，即“工作质量”。高职院校教学质量的标准，无论是社会的、学生的还是学校内部的，都会随着时代的发展而变化，开展高职院校教学质量评价要不断地审视各方面对质量要求的变化。
（三）教学质量标准
教学质量标准包括内适质量、外适质量和人文质量。第一，内适质量。教育的内适质量主要体现为某一知识、学科与时段的学习对后续学习所提供准备的充分程度。对高校教学而言，某一知识或某一时段的学习若为学生后续学习打下坚实基础，这往往成为高教系统内部成员评判教学质量的重要标准与依据。第二，外适质量。教育的外适质量指的是学校所培养的人才满足国家、社会及用人部门需要的程度。第三，人文质量。教育的根本目的在于促进人的全面、自由而和谐的发展。教育的人文质量是指教育对学生的个性完善与主体性的主动构建、弘扬与完善是质量的根本评估标准。
三、高职院校教学质量评价模式
（一）泰勒行为目标评价模式
泰勒评价模式诞生于20世纪30年代。泰勒认为，评价过程是从教育目标入手的。因此，评价过程的第一步就要解说目标；第二步是要确定评价的情景，以便使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为。完成这两步之后就是考察各种评价手段，所选的评价手段应该与教育目标相契合，否则评价的结果便是无效的。总之，在泰勒的评价模式中，每一个步骤都与目标紧密联系，并且这些目标都以具体表现在学生身上的可测量的行为目标为主，因此，评价的操作性和针对性很强。
（二）斯塔弗比姆的CIPP评价模式
20世纪60年代，斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景评价、输入评价、过程评价与成果评价这四种评价组成的一种综合评价模式。第一，背景评价。背景评价是一种最基本的评价方式，它是在明确现实背景后确定教育对象，并评价教育对象的需要和问题，确定提供这些需要的机会，判断已提出的目标是否充分回答了已评定的需要。第二，输入评价。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件和资源进行评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行判断。第三，过程评价。过程评价是指在整个教育方案或计划进行中所实施的评价。主要内容包括方案是否按计划如期进行?现有的资源与设备是否适度而有效地加以利用?现行的方案在实施上最大的障碍是什么?过程评价的主要功能在于调整和改进实施过程，本质上属于形成性评价。第四，成果评价。这一阶段的评价主要是测量、解释和判断一个方案的成效。
（三）斯坦梅茨的差距评价模式
斯坦梅茨提出了评价的差距模式，其类似于目标模式，不同之处在于前者事先设定客观的标准，后者事先设定具体的行为目标。斯坦梅茨认为，要评价旧方案，需先设定一些标准，然后依此标准，列出一份清单，描述客体所具有的特性或特质。差距模式是标准与实际运作的比较，比较的结果就是两者之间的差距，其标准取决于当事人，评价者只是扮演催化的角色。差距模式提供自我评价及有系统的方案改进模式。
四、高职院校教学质量评价理论的应用前景
随着我国高等教育大众化阶段的到来，高职院校教学质量评价的研究应当以发展的眼光来审视。目前，在我国对高职院校教学质量评价研究不完善的情况下，高职院校教学质量评价研究具有十分重要的理论和实践意义。
（一）可以为高职院校教学质量实践提供理论依据
高职院校教学质量评价中存在的问题之一，是实践活动缺少必要的理论指导，这使得教学质量评价实践活动带有一定的盲目性。通过本文关于高职院校教学质量评价中所涉及的若干理论问题的探讨，可以为实践提供一定的参考和依据。
（二）有助于完善高职院校教学质量管理体系和评价体系
