引论：我们为您整理了13篇德育理论基础范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
[作者简介]包毅，深圳大学社会科学学院(广东深圳 518060)
一、高校德育情境教学模拟实验的内涵
高校德育情境教学模拟实验不是道德观念、原理或是字词句段的简单堆砌，而是在人际对话的模拟情境中，以学生的即时体验为重心，教师有目的地创设一系列生动且富有趣味的场景，运用动画等多媒体教学技术制成教学软件。学生通过上机操作的方式对教学软件中设计的道德情境作出价值选择，从中得到一定的态度体验，使其在体验中发展自我认识和自我教育能力，在生动的模拟情境中体验到道德的力量与意义。德育情境教学模拟实验是一种体验式教学，通过营造学生身临其境的氛围，通过与特定的情境进行互动与对话，“通过生理和心理、感性和理性、认知和实践等复合交织的矛盾运动，引导学生在感悟、反思中提升对人与社会的认知，使他们把为人处事的道理转化为正确的价值理念和行为习惯”。
(一)用多媒体和实验来创设教学情境
将现代教育技术引入高校德育教学过程，促进了德育教学质量的大幅度提高。教师在课前依据教学内容特点和学生心理特点，遵循趣味性和针对性原则，根据学生的学习实际巧妙运用电教媒体，运用FLASH动画等多媒体技术制作出精美的动画课件，利用多媒体计算机网络构建智能化德育环境，为德育教学创设相关的学习情境。这样可以有效地激发学生联想，唤起学生以往的生活积累，并运用相关的德育知识与经验去体验特定情境的价值冲突。在德育情境教学模拟实验中，教师不再是德育知识的“传声筒”，而是“编剧”和“导演”。教师所设计的“剧本”，要以学生和社会关注的问题为出发点，并以提高学生解决实际问题的能力为核心设计教学内容，在此基础上精心设计“仿真性”教学课件。教学课件的设计从内容上必须密切跟踪社会道德的前沿问题和热点问题，提高学生对道德事件的敏感度。同时，要尽可能贴近学生学习和工作实际中遇到的问题情境，同时还要具有挑战性。教师要以高度的责任感和专业精神，像“镜子”一样客观反映学生的道德状况，让学生像照镜子一样清楚地意识到自己道德状况的优缺点，从而引导和鼓励学生把普遍存在的共性问题提炼出来，达到提高学生德性修养的目的。实验教学课件一般用故事营造情境和多媒体引入情境的方法，用生活展现情境、实物演示情境、音乐渲染情境和表演体会情境，通过动态“情境”来吸引学生，激发学生的求知欲，培养学生的思维能力。
(二)道德生活的表达和生命意义的阐释
传统的教学模式是“教师中心主义”，学生被动地接受知识，结果束缚了学生探求真理的积极性和创造性。德育情境教学模拟实验则在很大程度上弥补了传统教学的缺陷，其本质不是一种单纯的认识活动，而是一种道德生活的创造活动，是生命力量的发生、创造与凝聚的过程。实验过程中以学生为中心，学生在实验中通过体验不断领悟世界的意义和人本身存在的价值，不断确证着生命，激活着生命，在无形中使个人的主体意识得到培养与加强，并以此提高个人的社会责任感。德育情境教学模拟实验具有浓郁的情感特征，学生从自己的经历和内心的情感积累出发，通过角色的模拟去体验和揭示生命的意义，体验的结果往往是一种新的道德情感的形成，是对生活的真切感悟。受教育者在模拟实验中依靠个人的主体意识、道德理解、道德信念来作出判断与取舍，通过实验中的道德情感体验感受生命的涌动，成为既具有知性又充盈着德性的人。
(三)对象世界与意义世界的统一
传统的教学模式无论形式如何变化，围绕的都是理论的“灌输”。“灌输”有其合理性，但“灌输”本身不是教育的目的，让学生走进社会，体验生活，形成正确的道德认知，才是教育的最终归宿。学生在模拟实验中对道德知识的学习，不只是把它作为客观对象去认识，获得关于它的知识，而是通过人机对话的方式，站在自己的人生经验和空间中去诠释道德，把它看作是人生所必需的东西。这样的德育课程具有一种召唤力，给学生一个自由广阔的空间，调动和激活了学生德性修养的自主性和积极性，“唤醒人的主体性，激发人们的独立思考和创造精神”。在这样的课程中，学生的学习是一个开放、互动的过程，学生在实验过程中理解人生，理解社会，不断积累自己的人生体验，分清哪些道德观念是进步的，哪些是落后的，从而及时更新道德观念，促进道德素质的提升。
篇2
一、后现论
作为一种文化思潮，后现论没有一个统一的概念，也没有统一的理论，但通常后现代主义可以理解为一种社会状况、一种哲学导向和一种研究运动。①20世纪90年代后现论开始进入教育领域。教育学者开始运用后现代的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、德育、教育管理、课程改革及教师观等诸多方面进行批判与反思。从1990年起，质的研究进入了后现代时期，也就是说，受到后现代主义思潮的主要影响。②现代文化中的机械论世界观陷入危机，所谓的“决定性、稳定性、有序性、均衡性、渐进性、线性关系”等现代科学的基本范畴逐渐被“不稳定性、不确定性、非连续性、断裂、突变”等后现代的观念所代替。建立在普适意义上的语言、社会和知识结构的整体性和统一性已经崩溃，现代文化创造的三种元神话（人性解放、精神目的论、意义阐释）也已经失去了合法性。后现代主义主张彻底的多元化，反对任何统一的企图以及将自己的选择强加于别人的霸权，它坚决维护事物的多样性和丰富性，在承认差异的基础上主张各种范式并行不悖、相互竞争。③“一切都被解构了，固定的意义不再存在了，意义只存在于关系之中”④信奉后现代主义的人们以无信念为信念，以无基础为基础，以无限制为限制，以无规则为规则，他们不对任何信念、基础、限制、规则持确定的态度，而这本身就反映了他们的一种确定的态度。⑤此时，由于对研究的价值取向和实际作用的意识更加敏锐，质的研究更加重视以行动为取向的研究。比如，勒温（K.Lewin）的行动科学和阿吉里斯（C.Argyris）的实践研究范式就是建立行动理论的有益尝试。⑥被研究者成为研究者，亲自参与研究，打破了科学界对研究的一统天下，消除了笼罩在“研究”本身这一现代神话之上的神秘感。在行动研究中，参与者不再承认任何普适的、绝对的宏大理论，不再企图寻找放之四海而皆准的“真理”，而是更加重视对区域性小型理论的建构。与此同时，受后现代思潮的影响，质的研究呈现出更加多元的状况，更加注重不同人群（特别是弱小人群）的声音，在方法上也更加兼容并包。社会科学在一些学者的眼里变成了“杂货摊”，各种文化作品以不寻常的方式在无法预料的地方浮现出来，没有任何一样东西可以被认为是“神圣的”“永恒不变的”或“永不开封的”。而罗沙多（Rosaldo,1993:44）等人却认为，这一比喻巧妙地描绘了后殖民时期世界范围内内社会科学研究的新局面。
二、文学中的叙事学理论
文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自20世纪70年代以术，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情结、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题，同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的中心转移⑦以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。我国20世纪40年代问世的一本蜚声海内外的叙事研究的社会学名著《金翼――中国家族制度的社会学研究》，堪称为叙事研究的典范，英国伦敦大学教授雷蒙德•弗思在《金翼》的“英文版导言”中评价这部书说，作者“巧妙地设法将这一记述提高到具有真正社会学意义的水平，使几乎每一件事都成为东方农村社会某些进程的缩影。”⑧同样，叙事学的写作手法同样可以运用到教育研究中来，实现“巧妙地设法将叙述提高到具有真正教育学意义的水平”。
三、现象学和阐释学理论
叙事研究作为质的研究方法，受到现象学的影响。现象学对质的研究的影响主要表现在如下几个方面。首先，现象学研究把生活世界作为研究的起点，对意义的追寻使得测验、控制、结果、规范和任何别的事物都不再享有优先权，以自然的态度面对日常生活的世界，这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思性的、前理论性的态度。质的研究应该有所指向，以对故事现象或意义建构获得解释性理解为本质诉求，应该关注被研究者与世界之间的意识活动，研究者需要站在当事人的视角，了解他们是如何对自己的生活经验进行解释的、他们是如何理解别人的意图和动机的、他们是如何协调彼此的行动的。⑨其次，现象学认为本质就是现象，如果意向活动受到感觉质料的充实，本质直观便于工作具有“明证性”。这对质的研究的启示是：研究要注意整体性、情境性和关联性，不能孤立地看待问题。对现象要进行“深描”，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系，研究要“面向事实本身”。再次，现象学认为理解之所以可能，是因为在人的意向活动中存在着一种内在的时间性。时间的三项（过去、现在、将来）由视域所连接，意识活动本身就是处于这个视域之中。这对质的研究的启示是：研究要进入人的意识境遇，要同时考虑到现象的共时性和历时性；研究者要深入现象的内在联系之中，贴近被研究者自己对时间、历史、空间等概念的理解。
质的研究还受到与现象学密切相关的阐释学的影响。阐释学主要在如下三个方面对质的研究产生了影响。首先，确认“理解”是质的研究的一个主要目的和功能。质的研究强调在研究中获得对被研究者的理解。“这是因为‘人’既不是一个‘实物’，也不是一个‘概念’，对人的研究不能通过‘证实’的手段，而只能通过‘理解’和‘阐释’”。⑩其次，对研究者本人“倾见”的认可和利用。“阐释”受到历史、文化和语言各方面的制约，阐释者自己的“前设”和“倾见”是“理解”的基础。“研究者在研究中是不可能选择立场的，因为在开始研究之前他她就已经有了自己的立场”。(11研究者的个人因素，包括自己的文化身份、对研究问题的前设、自己与被研究者之间的关系等，都会影响到研究的进程和结果，需要认真地加以清理和利用。研究者必须意识到，所谓“他人的观点”不是客观存在的、自足的一个实体，而是透过研究者个人的视境构造而成的。再次，“理解”中参与者之间主体间性的确立。研究者的自我意识不仅可以包容被研究的对象世界，而且可以创造一个对象世界。研究者与被研究者双方处于一种新的、可以相互沟通的历史视域之中才使得理解成为可能，对研究者和被研究者之间的主体间性进行有意识的探究成了质的研究的一个重要的主题，而不是研究方法上的一个“禁忌”。在探寻当事人意义建构的过程中，质的研究强调研究者长期在当地与当事人生活在一起，通过亲身体验了解自己与对方相互之间是如何影响、互动的，自己是如何理解对方的。
四、现代知识论观点
现代知识观深受杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人的影响。他们的一个共同点在于，致力于克服西方传统的主客二分的寻求抽象、永恒、普适的本质的思维方式，认为这种思维方式将人与知识视为孤立的、具有某种先在本质的人与物，其结果是，两者都变成僵硬的存在物，失去了彼此关照的意义。(12这种知识观可以概括为旁观的知识观、静态的知识观或者客观主义的知识观。杜威认为，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的成熟的、专门化的发展阶段，因而当孤立地作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上是有害的，教育的目的在于尽可能把所传授的内容同个人直接的行为及情感反应的内容融为一体，常犯的错误不在于把重点放在传授的事实和观念上，而在于以这么一种孤立的方式呈现，以致它们不能同直接有关的带有感彩的内容自发联结起来。海德格尔把人看作可能的、在操劳中认识着的“此在”，人能够获得什么样的本质在于此在自身的筹划与操劳，知识在人的操劳中产生，又成为人筹划未来、实现自身可能性的用具，知识的意义等待人去赋予，知识的力量由此得以体现，而人的可能性也由此得以拓展。波兰尼使用“识知”（knowing）一词来统摄理论知识和实践知识，认为现代科学所宣称的要建立严格分离的、客观的和正式化知识的观点是具有误导性的，除非理论知识被人“内化”并广泛用于诠释经验，否则它不可能被确立，真正的知识在于能应用它。弗洛姆曾指出“占有生存方式”和“存在生存方式”在知识领域的区别表现为“我有知识”和“我懂得”这样两种措辞方式，存在生存方式的至高鹄的就是深刻的知识，而占有生存方式则是大量的知识，存在生存方式把知识看做是生产思想的一部分，而占有式把知识看做是实体性的财产，不与自身的内心世界、精神世界发生联系。斯普朗格从文化哲学的角度认为：教育即“以环绕个人周围的客观文化材料，使个人心灵的不断介入，得以更为生动、进展”。客观的文化材料仅仅作为潜在价值存在，还不产生教育的作用，它要成为教育的过程，必须由文化的承担者来真正加以理解和评价，同时，这种文化必须与具有体验能力的、不断复苏的个人精神“碰撞”。总之，杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人强调知识的主体性、实践性和工具性，可称为参与者的知识观或者动态的知识观。波兰尼说：“知识的取得，甚至于‘科学的知识’的取得，一步步都需要个人的、默会的估计和评价”(13而对于每个具体的人来说，客观知识如果不能有选择地转变为个人知识，融入个人的热情、智慧和操劳，就不能成为自己可以自由驾驭的资源。动态的知识观强调知识的个体性、主观性和活动性，与教育叙事研究的旨趣不谋而合，为研究者使用教育叙事研究观察合作者的个人实践理论或教师知识提供知识论基础。
从教育研究的目的分析教育研究不仅是从已然的教育事实中找出实然的教育事理，更要注重从更深更广的知识、历史现实背景中探索教育的应然之理。(14现实的教育问题总涉及个人的活动，而个人的经验积累不同以及个人所处的教育环境不同、个人对问题认识的差异性，导致表面上或者形式上相同的问题，实质上会因人而异。叙事研究旨在揭示社会现象背后的意义，注重参与者的观点，关注不同的人如何理解各自生活的意义，因而能够深入探究人的内心活动和思想的叙事研究弥补了以往那些忽视人类经验的某些特殊层面的研究方法的缺陷。“叙事研究的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。”。(15
注释：
①Reigeluth Charles. The Imperative for Systematic Change in Education[M]. New York: Educational Technology Publication,1994.
②陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2000，43.
③姜静楠，刘宗坤.后现代的生存[M].作家出版社，1998，229-231.
④Spretnak,C.(1991).States of Grace:The Recovery of Meaning in the Postmodern Age.New York:Harper Collins.
⑤杨寿堪.冲突与选择――现代哲学转向问题研究[M].北京师范大学出版社，1996，187.
⑥Argyris,C.&Schon,D.A.(1974).Theory in Practice:Increasing Professional Effectiveness.San Francisco:Jossey-Bass.
⑦金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[J].浙江大学学报（哲社版），2003,（2）.
⑧林耀华.金翼――中国家族制度的社会学研究[M].北京：三联书店，1989.5.
⑨Holstein,J.A.&Gubrium,L.F.(1994).Phenomenology,Ethnomethodology,and Interpretive Practice.In N.K.Denzin&Y.S.Lincoln(Eds.)Handbook of Qualitative Research.Thousand Oaks:Sage，262-264.
⑩陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社,2000，36.
(11)Becker,H.(1967).Whose Side Are We On? Social Problems,14,239-248.
(12)鞠玉翠.走近教师的生活世界[M].复旦大学出版社，2004，300.
篇3
首先，要投入真挚的感情，爱如慈母。
作为班主任，在接纳新生之后，要尽快熟悉全班学生的基本情况，尽快叫出新生的姓名，使学生对班主任自然就多了份亲近感，少一份陌生感。有时出可根据学科的特点（如英语课）把每个学生的名字和英文全部叙述一遍，使学生们觉得他们已在老师的注视关切中了，也让他们在心理上对班主任产生尊敬和信赖，这样就可在短时间内建立一种互相平等、信任，相互关注的师生关系，对于单亲家庭的学生，更应该关心他们的生活，对他们多一份爱心，多一些谈心接触的机会。从感情上贴近他们，精神上支持他们，学习上帮助他们，尽可能地传递给他们来自班主任的温暖，使他们感到并不孤单，养成良好的心理素质和健全的性格。
其次，寻求科学的教育方法，管如严父。
篇4
国内外理论界真正关注管理与伦理之间的联系，并将管理的伦理问题在“管理伦理”的名称下加以专门研究，是最近二三十年的事情。管理伦理问题最初围绕企业的社会责任进行广泛研究，“利润先于伦理”还是“伦理先于利润”，企业是否具有道德地位是研究的中心问题。随着研究的发展，进而扩展到企业同有关的环境、社会，包括经济制度和政府经济政策方面的伦理问题研究。通过20多年的发展，管理伦理的研究进展大致表现为以下五个方面：
其一，普遍意识到管理伦理的重要作用、地位和意义，注意管理的价值转向和意义的寻求。由于现代社会是高度组织化的社会，管理早已超越企业范围而具有广泛的社会意义，因此现代管理不应停留在传统的组织技术方面，而应着重研究反映现代人性的人文价值，批判传统管理学中的实证主义哲学观，建构组织系统的价值模式和考察现代人的行为价值逻辑，管理应力图“寻求使管理获得一种价值行动的意义”，以使现代管理规范化（注：这里的“规范”一词，不是指传统管理所规定的团体或组织的规章制度，而是指管理组织所应遵循的社会伦理规范。在西方学术界，“规范”一词是与“实证”相对应的概念。“规范化”同“伦理化”的意义相近。）、伦理化和哲学化；贝尔认为，管理学家努力追求的东西，“既是一种‘人性’，一种‘道德哲学’，一种‘精神科学’，又是一种‘严谨的科学’”（注：丹尼尔·贝尔：《经济理论的危机》，上海译文出版社，1985年，第29页。）。
其二，研究的主要问题基本上分属于三个层面：一是微观层面，主要探讨企业中单个人之间，即雇主和雇员、管理者或被管理者、同事、投资者、供应商和消费者这些单个人之间的伦理关系问题；二是中观层面，主要研究各种管理组织之间，即各种经济性组织如公司、厂家、贸易联盟、消费者组织、行业学会、工会等组织之间的伦理关系问题；三是宏观层面，主要研究社会或制度层次包括经济制度和经济条件的形态如经济秩序、经济政策、金融政策、社会政策、国际商务活动以及国际商务关系等方面的伦理问题和伦理责任。在这三个层面上，单个的人和管理组织都被认为是道德行为者，被假定有或多或少的决策自由度，这种自由中自然包含相应的道德责任和义务，其中尤其强调组织行为的伦理指向和伦理影响所具有的意义。
其三，在研究具体管理行为的伦理问题时，不同区域形成不同的特色和认识。一般而言，美国人更接近于强调决策和行为的自由以及相应的责任，而有一种忽视限制的倾向；德国人十分注重对管理伦理基本问题的探讨，如公司伦理的合理概念、公司战略的伦理取向、企业伦理可靠的哲学基础等；日本人则十分注重企业行为伦理的民族性和实用性，把符合日本传统的伦理价值观念如忠诚、仁义等融进企业的经营管理活动中，使企业内部员工之间以及企业与外部之间形成较为融洽的关系。
其四，通过对管理与伦理的整合研究，形成了一系列新的管理理念，给管理思想带来了深刻变革。劳伦斯·米勒认为，有八种基本价值观能为具有竞争力的新企业文化打下基础，这八种基本价值观是目标原则、共识原则、一体原则、卓越原则、成效原则、实证原则、亲密原则、正直原则（注：劳伦斯·米勒：《美国企业精神——未来企业经营的原则》，中国友谊出版公司，1985年，第6-9页。）；肯尼斯·布兰查德认为目的(Purpose)、自豪(Pride)、耐心(Patience)、专一(Persistence)、洞察力(Perspective)是管理的“道德力量5Ps”，也是个人成功的要素（注：乔·L.皮尔斯、约翰·W.纽斯特朗：《管理宝典》，东北财经大学出版社，1998年，第193-195页。）。从管理方式上看，已形成一系列管理与伦理结合的管理方式，如从追求利润最大化到通过合乎法律和伦理的方式，提供具有国际竞争力、能增进社会福利的产品和服务；从以所有者为中心到注重利益相关者；从手段人到目的人；从遵守法律到法律和道德并重；从注重目标、战略、结构、制度到强调企业价值观；从他律到自律；从对立到兼得；从玩弄技巧到注重管理道德修养等（注：周祖城：《管理与伦理结合：管理思想的深刻变革》，载《南开学报》1999年第3期。），使管理方式发展到一个新阶段。
其五，非常注重管理伦理的可操作性，把伦理融合到日常管理之中。主要表现在：(1)制定企业伦理守则。到20世纪90年代中期，《幸福》(Fortune)杂志排名前500家的企业中90%以上有成文的伦理守则，用来规范员工的行为（注：John H.Jackson，Business and Society Today.Pacific Grove:West Publishing
Co.1997，p.126.）；(2)设置专门机构。美国约有五分之三，欧洲约有一半的大企业设有专门的企业伦理机构，负责企业有关的伦理工作（注：The Uncommon Good，The Economist.August 19th，1995，p.57.）；(3)设置伦理主管。美国制造业和服务业前1000家企业中，20%聘有伦理主管，主要任务是训练员工遵守正确的行为准则，并处理员工对可能发生的不正当经营行为提出的质疑（注：一泓：《伦理主管——美国企业管理新趋势》，载《中外管理》1994年第4期。）；(4)伦理培训。至20世纪90年代中期，有30%至40%的美国企业进行了某种形式的伦理培训（注：L.A.Berger，Train All Employees to Solve Ethical Dilemmas.Life-Health lnsurance Edition，March，1995，p.70.）。
然而，管理伦理的研究也存在明显不足，即没有从根本上回答管理与伦理结合的“何以可能”问题。一般而言，管理伦理的研究面临三个层面的问题：第一个层面是管理与伦理的结合“何以必要”。它要说明的是管理与伦理之所以结合的事实描述和事实依据；第二个层面是管理与伦理结合的“何以可能”问题。管理与伦理的“何以结合”所提供的事实描述和事实依据，并不能说明管理与伦理之所以结合的内在依据和深层学理。伦理学上有一种观点认为，从“事实”无法推导出“价值”，从“是什么”无法推导出“应如何”，即“应该”与“是”具有“不可通约性”（注：休谟：《人性论》，商务印书馆，1980年，第509-510页。）。姑且不论“应该”与“是”之间能否通约，但对伦理学家的一般要求是：“不仅应该说明人们怎样去行动，而且应该说明他们应该怎样去行动”（注：万俊人：《现代西方伦理学史》（上），北京大学出版社，1990年，第229页。）。管理不仅是一个事实判断，同时也具有丰富的价值内涵。揭示管理的“价值判断”性质以及管理的“应该”指向，是管理伦理的应有之义；第三个层面是管理和伦理“如何结合”。这是一种对管理和伦理结合所作的实证式研究，强调管理伦理的技术性或工具性（注：对管理伦理的研究，必然涉及管理学和伦理学，对两者的不同偏好决定了对管理伦理研究的两种致思方向：其一是在管理中关注伦理，这是一种“管理的伦理论”，是目前国内外管理伦理研究中的主要致思方向。这种研究取向多为管理伦理提供“一种察看现象的系统化观点，一组彼此关联的构念或概念、定义及命题的集合”，因而目前有关管理伦理的论述多是管理学的体系，伦理学的范畴和命题；其二是从伦理的视角关注管理，这是一种“伦理的管理论”，这种研究取向期望伦理学能为管理提供目标、方向和方法，期望把伦理精神转化为一种管理理念和管理规范，在管琨理论、管理实践、管理行为中体现人性之律与伦理要求。与此相联系，伦理知识、方法和手段被作为一种重要的管理方式而运用。这两种致思方向都没有超脱“管理”与“伦理”结合的工具性研究层面。），其实质是“意指一种察看方式，一种关于世界的见解，一种将我们生活中互不相干的事件以一种有意义的方式加以统整的工具”（注：William Foster，Paradigms and Promises:New Approaches to Educational
Administration.1968，p.12.）。以往的研究主要侧重于管理伦理的技术性或工具性描述，即对管理与伦理“如何结合”的研究，而对管理与伦理“为何结合”以及结合的“何以可能”，缺乏应有的关注，正如美国学者威利斯·哈曼所说：“我们唯一严重的危机主要是工业社会意义上的危机。我们在解决‘如何’一类的问题方面相当成功”，“但与此同时，我们对‘为什么’这种具有意义的问题，越来越变得糊涂起来，越来越多的人意识到谁也不明白什么是值得做的。我们的发展越来越快，但我们却迷失了方向。”（注：威利斯·哈曼：《未来启示录》，上海译文出版社，1988年，第193页。）
由于没有在理论上科学地回答管理与伦理结合的“何以可能”问题，因此，无论是管理与伦理的结合被视为管理组织通过与社会建立契约而获得合法性，抑或是从现代社会与经济活动具有内在联系的“社会整合论”观点来寻求管理伦理的内在依据，认为管理活动不仅具有建立于利润最大化之上的内部逻辑，而且属于社会活动的一部分，受道德要求的控制，都主要是从经济模式推导出管理伦理，而不是从管理活动的内在要求来探讨问题。而管理与伦理结合的理论前提——管理与伦理结合的“何以可能”问题，是研究管理伦理必须解决的一个基础性理论问题。因此，科学地回答管理与伦理结合的“何以可能”问题，对于深入研究管理伦理具有十分重要的意义。
二、管理的道德性及其意义
要探究管理伦理问题，论证管理伦理的合理性和必要性，首先在思想方法上需要破除一个障碍，那就是“理论—应用”的思维模式和方法模式。伦理与管理的结合，并不像有的人所理解的那样，是一种"1+1=2"的机械凑合，更不是把现行占统治地位或主流的伦理学理论看作是一种“既成的”、先于管理活动的存在，一种具有普遍性、绝对性的原则应用于管理活动和管理系统领域的结果。美国经济学家格贝尔就经济伦理的研究区分了两种不同的经济伦理学模式：一种即所谓的应用模式，“这种应用模式所带来的危险首先在于论证是外加的并有悖于经济的，正如波普克(W.Popke)所说，一种‘对经济毫无所知的伦理主义’会对经济提出无法满足的要求”；另一种模式是所谓的“平等—协作”模式，即从两门科学价值相等出发，认为经济学和伦理学作为两门相互独立的学科并非互不相关，也不是一个支配另一个的关系，而是一定意义上的相互依存，以解决经济学领域中单靠经济学所不能解决的问题。“这里不需要存在一种原先无价值的经济范畴，然后让伦理学经过外部修正而将经济理性纳入经济领域，而是从经济本身的结构和内涵上直接推导出经济伦理学”（注：格贝尔：《经济伦理学》，《现代外国哲学社会科学文摘》1993年第6期。）。格贝尔的分析也完全可以应用到管理伦理问题的研究中。它提醒我们，研究管理伦理问题不能忽视管理本身的结构与内涵。管理与伦理之所以能够结合，关键不在于伦理学能够为管理学提供什么，或者相反，而是由于“管理”与“伦理”具有可通约性——管理本身内在地具有伦理性质。也就是说，管理与伦理之所以能够结合，在于管理本身具有道德性。人类社会从一开始就交织着管理问题，人类的实践活动一方面遵循客观规律，按照客体尺度去把握世界和改造世界；另一方面，人又是一种目的性存在，人的任何一种实践活动均是在需要和目的的驱使下亦即价值判断的驱使下把主体尺度运用于对象世界，使自在之物转化为为我之物，使自然世界向属人世界转变。一部人类文明史，在一定意义上就是一部人类的管理史，即人类从“最初动物式的本能的劳动”到“专属人的劳动”，不断摆脱单纯的偶然性和任意性（注：参见《马克思恩格斯全集》第25卷（人民出版社，1974年）第894页。），不断实现自身价值和追求“应然”状态，从必然走向自由的历史。正是人类管理活动的实践本质属性决定了管理本身必然具有道德性，决定着管理是人类的一种对客观规律与主观价值的整合活动。遵循客观规律是管理得以运作的科学基础，而体现人的价值追求则是管理的主体尺度的内在要求。同时，管理活动本身也可以作为一种伦理演化现象来研究，考察分析管理活动在其运作过程中所体现出来的或本身所蕴涵的伦理性质和伦理特性。在这一层面，管理的道德性表现为管理的外在道德和内在道德两个方面（下文另论）。管理伦理就是管理的内在道德和管理的外在道德这样两个方面双向互动的有机统一。
揭示管理伦理是管理的内在道德和管理的外在道德这样两个方面双向互动的有机统一，具有重大的方法论意义。首先，它确立了管理与伦理结合“何以可能”的理论前提。管理的道德性可以从根本上确立管理与伦理是相互体现的内在统一原则，两者具有内在同质性和相容性，这就决定了伦理与管理的结合并不是外在的强加，而是作为管理的内在要素而起作用的。当然，管理与伦理的同质性并不排斥两者的相异性，两者各有特点，不可相互代替。其次，为实现伦理在管理活动中的支撑作用找到了客观根据。既然管理在其运作过程中本身就具有伦理性质和伦理特征，我们就可以有意识地培植和规范与这些伦理性质、伦理特征相对应的管理伦理观，以发挥伦理道德在管理中的重要作用。
三、管理的外在道德
管理的外在道德，一般有三种情况：
一是人类的管理活动和管理系统总是体现一般的社会伦理原则和道德要求。一定的管理活动和管理系统总是蕴涵着相应的社会道德观念和伦理原则，管理须以合道德性为基础。经济学家诺斯在《经济史中的结构与变迁》一书中曾把一定的伦理道德当作制定规则的规则；富勒则指出，一个真正的制度包含着自己的道德性，即外在道德或实体自然法，一旦国家所施行的制度没能蕴涵道德性质，就会导致一个根本不宜称为制度的东西（注：李龙主编《西方法学名著提要》，江西人民出版社，1999年，第534页。）；马克思在比较市场经济和自然经济体制时认为，市场经济蕴涵着“自由”、“平等”、“所有权”和“边沁（利己主义）”等伦理特征（注：参阅马克思《资本论》第1卷（人民出版社，1975年）。）。在管理活动和管理系统中，管理者总是按照自己认同所形成的文化传统、道德信念、伦理原则来对资源进行配置，使资源配置格局朝着理想的状态发生变化，使资源使用产生最大效益。
二是人类的管理活动和管理系统总是受制于对人性的认识和普遍的社会价值观念。从表面上看，管理活动似乎更多的是从客体的角度去研究各种资源的优化配置，以求得管理效益的最大化。事实上，管理活动均出自管理行为主体，在本质上是一种从主体出发，以人作为价值尺度“去设计、调配、决定和开展”的管理活动，使其有利于人和人的发展。管理活动对资源效益的追求，归根到底也是为了促使人的完善和发展。这是一切人类活动的最终归宿。所以人的发展和完善也就构成管理活动的终极价值目标。然而，在实际管理活动中，管理总是表现为一定的发展过程，它总是同人类在一定时期对人性的认识程度和一定的社会价值观念的认同相统一。人类对人性的认识程度和一定的社会价值观念总是制导管理活动的主要外在因素。转贴于
三是人们和社会总是要对一定的管理行为做出伦理评判，对管理行为在伦理意义上做出肯定或否定的判断，从而把管理行为区分为善的或恶的，有利的或有害的，正义的或非正义的，合理的或不合理的等，通过对管理行为的伦理赞许或谴责来干预管理活动，使管理活动符合评价主体的伦理道德取向、伦理追求和伦理期待等，即符合评价主体认为的“应该如此”的伦理需要，从而促进管理活动的不断进步和不断完善。
管理活动作为人的主体性活动，在本质上是对人的管理。管理目标的选择、决策的依据、管理关系的设置，以及管理方式的确定，都离不开人的价值选择与道德选择。人们总是从一种具体的社会文化背景和道德背景出发来做出判断，对某种管理行为的价值合理性或道德合理性做出裁定。管理的外在道德就是从这种价值判定中产生出来的，它是一种使管理行为和管理活动合理化的价值系统。这一价值系统是一个民族的文化理性结构的组成部分，同时又随着社会经济秩序和社会文化价值观念的变迁而不断地重构，“管理人员将受他们所处的文化环境的影响，而他们分配和利用资源的方式亦将随着人们对经济、社会、政治机构和道德准则的看法的改变而发生改变。”“我们对人、管理和组织的思想，是根据整个历史中各种不同的文化道德准则和制度的变化而向前发展的。”（注：雷恩：《管理思想的演变》，中国社会科学出版社，2000年，第8、12-13页。）管理的外在道德深刻地体现着管理的这一性质。
四、管理的内在道德结构与价值
管理的内在道德是维持管理系统并使之取得效益最优化所不可或缺的内在要素，对管理活动发生着根本的作用。
（一）管理关系体现了内在伦理关系与外在道德环境的统一
众所周知，管理作为人类一种特殊的实践活动，起源于人类社会成员劳动的集体性、组织性和社会活动过程中相互交往的必要性，其任务正如马克思所指出的，是协调个人的活动，并执行生产总体的运动所产生的各种一般职能，从而使组织有一个良好的结构，把各种活动引向共同的目标。组织是管理的“载体”，协调是管理的本质。对一个组织而言，管理就是要在其职责范围内协调组织内外部的各种关系，既包括对管理活动过程中人和物、物和物、人和人多种因素的合理配置与适时调整，也包括对组织成员行为的协调一致和对组织系统各成员之间关系的调整处理，还包括正确处理组织与环境（自然、社会、政府、其他组织等）之间的复杂关系，维护二者的动态平衡，以期达到组织所追求的经济效益和社会效益。
管理关系的实质是伦理关系，管理活动的关键在于协调管理的伦理关系。
首先，从组织的内部管理看，管理组织犹如一台机器，其内部有着特殊的机理和运行机制，依靠一定的组织制度和规范来进行，各个“零部件”只有按照一定的规范和准则去行动，才能保证整个组织系统稳定、有效地运转。但是，组织的各种制度和规范不应该仅仅是技术性的，同时也应当是人文性、伦理性的。例如，管理必须对劳动时间、岗位、劳动定额指标等有具体规定，必要时还要实施岗位责任制度和经济奖惩、行政制裁，这些属于技术性、权力性的管理非常必要，但却经常同组织成员的个人需要、个性发展发生矛盾。纯粹的技术性、权力性的管理即使能强制规定组织成员的操作行为，在一定的范围内提高工效和激发其内在的物质冲动，却很难端正他们的工作态度，发挥人的主动性、积极性，也不可能保证人们勤奋工作的持久性，更谈不上激发他们的创造性和智慧潜力。正是在这种意义上，现代管理理论认识到，组织活动要想取得最佳成效，就应该实施符合人性的、能发展人个性的、激发员工工作热情的管理模式，尽可能地满足组织成员对尊重、友谊、信任、理解、支持、感情等精神上的需要，正确处理组织成员之间、管理者与被管理者之间、组织与成员之间的关系问题。这是组织内部管理活动过程中所蕴涵的管理伦理问题。因此，就管理活动的内部关系而言，管理伦理就需要研究这样几个方面：一是管理关系中的管理者制度和规范；二是管理关系中的被管理者制度和规范；三是管理者与被管理者之间的相互关系及其制度和规范。
其次，从管理组织的外部环境看，一方面管理组织是独立自主的经济实体或利益主体，不仅有正当合法的权利和利益追求，它所追求的目标还必须满足人类社会全面进步和人类自身全面发展的要求，否则就失去了自身应该具有的社会价值，失去了存在的理由和意义；另一方面，组织自身的生存和发展离不开社会，必须依赖于国家和社会所提供的条件，例如物质资源、人力资源、文化资源，以及良好的社会环境、自然环境、投资环境等，一个公正的、法制的、稳定的社会是组织生存和发展的必要条件。任何一个生产组织和管理组织在追求自身利益的同时，必须重视社会利益，对社会负责。此外，一个生产组织能否有效地防止环境污染和合理地使用资源，能否遵纪守法，照章纳税；在同其他组织的竞争中能否相互协作、文明竞争，所有这些，都体现着丰富的伦理内容。因此，就管理活动的外部关系而言，管理伦理又需要对以下三个方面进行研究：一是管理组织对社会、对公众、对政府的关系及其制度和规范；二是管理与自然之间的关系及其制度和规范；三是管理组织与管理组织之间的相互关系及其制度和规范。这也意味着管理的内在道德与外在道德具有不可分割性，它们互相制约、互相规范，统一协调，从而达到最优化目标。
（二）管理的交互主体性是管理内在道德的出发点
如上所述，管理伦理以协调管理活动中的各种伦理关系为核心。作为管理主体的人或组织与作为管理客体的被管理对象之间的伦理关系，是一个多因素、多层次的复杂结构体系。必须全面、正确地把握管理伦理关系的实质，才能正确地规范管理活动。
在现代社会生活中，人总是属于一定的管理系统。现代管理实践中的主客体关系在一个确定的管理系统中已经从以往的“管理者被管理者”的单向主体性转为“管理者被管理者”的交互主体性。美国的一些学者指出，现代管理人员经常处于一些固有的“两难处境”，他们面临着管理价值选择的五大困境：第一个困境是把个人的自身利益与组织的集体利益结合起来。个人利益往往是和组织利益相矛盾的；第二个困境是既要控制，同时又需要主动性；这样，管理人员必须履行适当的、特定的任务和职责，而他们同时又必须坚持发挥个人的主动性；第三个困境是既要执行不顾个人的规则和程序，又要照顾个人需求之间的难处，规则与程序的存在是为了减少凭个人好恶行事而增进集体的利益，但同时每个人都有他们各自特殊的需要，而这些需要常常由于要执行规则与程序而不能得到满足；第四个困境是必须平衡个人要求和集体准则时产生的矛盾。组织是由各种共同工作的人组成的，这些组合对每个个人有很大影响，它往往与个人的需要和愿望相抵触；第五个困境是既要执行组织的规范，又要改变这些规范，既要支持现状的某些部分，同时又得试图改变现状的某些其他部分（注：参见刘光明《商业伦理学》（人民出版社，1994年）第195-196页。）。以上五个困境涉及的事实上都是关于管理者与被管理者之间的交互主体性问题。
另一方面，从管理组织的外部关系来说，社会、公众、政府、顾客和其他管理组织，亦是平等的、独立自主的、自由的“主体”，与它们之间的关系所体现的是追求“自我”利益的自主主体和平等主体的交互关系。现代管理绝不能只顾追求自我利益而毫不考虑其他“主体”的利益，或者是采用对其他“主体”的利益进行否定的方式满足自我利益，即通过要挟、征服、利用、威逼甚至陷害对方来夺取利益，或者以坑蒙拐骗等手段来获取对方财钱。管理的交互主体性要求把对方看作是与自己有着同样主体性、同样“人格”而予以尊重，从而相互承认、互相协作的主体。管理的这种交互主体性被赋予了前所未有的伦理意义。由于现代管理的普遍性、全面性以及无所不在的影响力，这种在尊重对方权利基础上，在交互主体性意义上建构的管理秩序、理性秩序，就是社会公共生活的秩序，或者说至少是社会公共生活秩序的一个基本层面。
在管理活动中，人性价值是管理的最高体现。管理的交互主体性是体现人性价值的客观表现形式，它表现各种管理活动主体之间的内在共同性，从普遍人性的层面概括出管理活动和管理伦理关系在形式、内容和规则方面的超个体的、稳定的特点。这些特点是相互作用着的管理主体必须遵循的，它们使主体之间达到高度一致。管理的交互主体性作为一种调节原则和规范所体现的主体之间的一致性就表现为管理伦理的必然性。马克思指出，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1972年，第18页。），而“社会关系的含义是指许多个人的合作”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第34页。）。而作为自主的、平等的主体的“合作”需要是管理的人性价值的重要表现。
管理的交互主体性表现一种公共理性，它存在于主体间相互作用的关系中，而不以相互作用着的主体的意志为转移。就管理活动的内部关系而言，管理的交互主体性所表现的主要是管理集体主体中的个体之间相互联系的活动形式和内容中最一般的东西，它表征一定的管理集体主体中的个体和群体与管理集体主体之间相互交换其活动、产品、工具和交流、传递其能力、观念、情感、意志等以达到理解、协调、合作、一致的相互作用。管理交互主体性的这种共性和普遍性表现为：第一，它形成于主体的共同活动且运行于主体间，是一种管理活动中的合理性和交互主体间的普遍有效性，因而是社会性的而非自然性的；另一方面，它又超越于任何个体主体且独立于任何个别的意识、意志，因而又是共性的并具有客观性。第二，它作为管理活动的产物又以前提条件、社会存在的形式反馈于管理活动本身，因而具有某种先在性；同时，它又在进一步的活动中不断充实、调整、修正、进化，其先验效力也需要论证，故不具有传统管理理论所理解的那种超出社会历史的抽象性、绝对性和对管理活动的外在性。第三，它具有系统论意义上的整体性质：管理的交互主体性作为结构和关系，它是整体的普遍制约性和主体的自主性的对立统一，作为一种调节原则和规范，具有一定的模糊性和宽泛性，特别是内部外部有着种种互补关系。我们亦可以把这种主体间的普遍有效性和客观有效性称为协同性，它以竞争、合作、选择、整合等作用形式调节着主体交互间的活动和关系，并制约着人们对管理活动的提问方式和答案的可接受标准。
管理的交互主体性所蕴涵的社会性和管理活动一起，构成了管理内在道德的客观根源和根据。正是在管理的交互主体的前提下，主体交相作用、共同活动，以共同体的眼光来反思和批判管理活动的目的、行为和过程与自身的需要、期望和行为，并相互渗透，从而形成普遍有效的管理价值系统和评价规范。因此，管理交互主体间的相互承认和普遍性态度是管理内在道德的基本前提。
（三）管理内在道德的运作机制
管理的交互主体性要求管理活动将伦理规定和道德要求作为一种扩展意义上的管理程序，形成调整管理行为的规则体系。从制度的意义上讲，管理的内在道德也就是管理者或管理组织从制度方面解决管理活动领域或管理系统中的伦理道德问题，表现为人们制定、完善并执行各种符合管理内在要求的管理规则，或者说制定具体的管理制度。
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提及身势语，人们很自然地联想到手势、姿态、表情等非语言表达手段。有时也常以点带面，认为手势语就是身势语。其实，二者是既相互联系，又彼此有别的概念。长期以来，人们把жест仅仅理解为手势语是片面的、不确切的。手势语是身势语的一个组成部分。本文所论的“身势语”是广义的身势语，主要包括手势语、首语、目光语、微笑语。
俄语身势语是俄罗斯民族在长期的社会中屡经承传、变异、沿袭至今流行发展的各种体态动作，具有社会约定性。它们表达各种意义并包含复杂多样的感彩。俄语身势语的研究之所以必要，是因为“人们在自然的言语交际中并不是用纯粹的语言手段，而是往往省略某些语言手段，用其他辅手段，以‘弥补言语表达之不足”。正因为如此，我们说，并不是所有的“身势”都有资格充当“身势语”。如打哈欠，伸懒腰等，这些由纯生理条件反射所产生的动作不属于本文研究的范畴。
二．身势语的分类
关于身势语的分类可谓仁者见仁、智者见智。由于分类标准不一，身势语的类型也各不相同。主要有以下3种情况。
1)根据在口语交际中的作用：将俄语身势语分为2大类：一类是符号身势语(жесты знаковые )，这类身势语既有动作，又表达一定的意义，它包括指示性身势语(указательные жесты)、描写性身势语(изобразительные жесты)、象征性身势语(жесты-символы)；另一类是非符号身势语(жесты незнаковые)，它包括协调性身势语(ритмические жесты)和情感性身势语(эмоциональные жесты)。协调性身势语既无固定的动作，也不表达任何意义，仅仅是组织话语的辅助手段。后者通常不能单独运用，它和语调一样，主要是加重传递话语的感彩，如误解、不快、沮丧、懊丧、兴奋、愉快等。它必须依附于话语并与面部肌肉动作和语调协调一致。
2)依据身势语的表述功能和语义将其分为3类：交际性身势语(коммуникативные жесты)；评价性身势语(оценивающие жесты)，也可称情态身势语(модальные жесты)；情感性身势语(эмоциональные жесты)。交际性身势语根据其表达的语义分为可替代言语要素的身势语和伴随语言要素的身势语。伴随语言要素的身势语有：指示性手势：形象表述性手势和强调性手势。评价性身势语表示赞许的正面评价、否定的反面评价。表情感身势语可伴有或不伴有有声语言。
3)本文所论的身势语兼顾部位、侧重意义，可以分为4种情况：手势语、 首语、目光语和微笑语。
手势语主要借助手(单手或双手)．和手指等动作来完成，表达丰富的情感意义。如：развести руками (摊手)表示懊丧，误解；бить себя в грудь (捶胸)，表示后悔等；首语通常借助头部的动作来完成，如：покачать головой (摇头)，表示否定；目光语一般是通过眼睛动作或状态来表现。如 пришурить глаза(眯起眼睛)，表示藐视、不满；широко раскрыть глаза(睁大眼睛)，表示惊讶等。
三．身势语的特点
俄语身势语具有典型的多义性、近义性、独特性特点。
1)多义性：．指同一个身势语表达两种以上意义。单是пожать плечами就可以表达如惊奇、困惑不解、否定、拒绝接触等8种意义。
2)近义性：即两个或两个以上的身势语表达的意义相近或相同。例如表示拒绝意义的身势语有：закрыть лицо руками (双手捂脸)， прикрыть глаза руками(双手掩住眼睛)， заткнуть уши(堵住耳朵)， потрясти головой(晃头)等，表示不希望看见某人或某物，不能忍受等意义。
3)独特性是指俄语身势语所具有的独特表达形式。俄语中有一类身势语具有这种特性。如 критить пальцем у виска(食指在太阳穴上转圈)，表示某人愚蠢，脑子有毛病。
四．身势语的功能
1、辅助功能：这是主要功能。
身势语能使语言表达更生动、更形象、更鲜明。例如：在挑西瓜时说：“Лучше, чтобы он был не кривой.”（最好不要歪瓜），同时用手作出波浪式的动作，就使语言更形象。Они считают его(жест ―крутит пальцем у виска )（他们认为他用）。俄罗斯民族的传统身势语“Крутит пальцем у виска”，动作是用食指指向前额并在太阳穴旁来回旋转，表示“某人神经不正常”，给人一种生动而鲜明的感觉。
2）替代功能：由于各种原因，在许多场合人们用身势语来替代自然语言进行交际，给交际增加了特殊的表现力，可表达丰富而细腻的思想感情。
3）表露和掩饰内心状态的功能：人们在说话时，会不知不觉地做出某种表情和手势，一般是内心情绪的真实流露，尤其是表情，往往与人的心理活动等同。例如：Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши.(无论谁赢了，他都同样大笑和鼓掌)。此例中的鼓掌是表示兴奋。
五．结束语
每个民族都有自己的文化，自己的行为规则与规范，自己民族的身势语，无论是语言交际层次，还是非语言交际层次，上述因素对交际过程和交际效果无疑会产生影响。因此，我们和异族人进行交际时，熟悉对方的文化，其中包括该民族的身势语，是十分重要的。
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二、内容安排贴紧学生生活
首先制定了学生在校一日生活的行为准则，包括自行车排放、出勤、自习、早操、眼保健操、教室、责任区卫生、校园礼仪、公物保护等18个项目。其次，针对学生随着交往范围的扩展所遇到的一系列道德困惑进行教育，例如，“如何处理和父母的关系”；如何发展与同学的友谊”；如何与异往”等。他们及时抓住这些问题对学生进行指导，使学生在解决这些问题时掌握人与人相处时的道德准则。他们还注意把道德教育贯穿在学生参与的每一项活动之中，做到事事有教育，时时有教育。
三、外在规范管理与心灵塑造教育相结合
有关研究证明：初中年龄段学生的道德行为主要是出于外部压力与自我意识交互作用的结果。那么对这一年龄段学生的教育就要将外在规范管理与心灵塑造教育有机地结合在一起，他们在外在规范管理上抓住两点：
一是严格训练。每年重点在初一开展行为习惯的训练，由学生在形象直观的教育中，领悟和掌握正确的行为方式，并通过反复训练准确而熟练地去执行行为规范。
二是加强管理。在管理中突出“严”“新”“恒”。“严”体现在严格执行各项规章制度及奖惩制度，使学生感到学校的规章制度必须遵守，不得违反。“新”体现在管理过程中不断出新点子想新办法，使学生始终处于一种积极接受状态。等“恒”体现在管理过程中，包括计划、实施、检查、总结一环紧扣一环，善始善终，一轮管理过程结束后，新的一轮管理紧跟上，使学生在这种常抓不懈、循环往复的管理中由不经常的道德行为转变为经常性的道德习惯。心灵塑造教育方面制定了一套从初一到初三的系列教育行动方案，这个方案有以下几个特点：（1）强调做人的最基本道德，例如，遵守纪律，团结同学，关心集体，热爱祖国，孝敬父母，尊敬师长等。（2）根据学生年龄的增长，心理和思想道德的发展，由浅人深、由低到高分层次地安排德育内容，这种安排不仅适应学生心理、思想道德不断发展的状况，同时也体现了教育的功能。（3）以活动为载体。通过看电影、讲故事。
讨论会使学生认识道德准则，激发学生向真、向善、向美的道德情感；通过军训、义务劳动、家务劳动、春游、参观体育比赛等活动使学生体验道德准则。此外，他们还开辟了心理素质教育的新领域。主要工作有①举办心理素质教育讲座，介绍心理健康的有关常识，②根据学生实际存在的“心理脆弱，不能承受挫折”、“考试焦虑”等普遍问题设计教案，利用班会对学生进行辅导。③建心理咨询室，对个别心理问题进行辅导。
四、正确把握主导与主体的关系。
他们认为教师要发挥主导作用，关键要树立正确的学生观。首先要把学生看成一个正在成长中的人。从这个观点出发、就能够制定出适合其年龄心理特点的教育方案；其次，要把学生看成具有主观能动性的人。从这个观点出发，教师的主导作用就在于使学生处于积极思维、判断、选择、实践的主体地位，充分发挥出主体的能动性，使道德规范顺利向学生主体转化。再次，要看到学生是生活在复杂的社会环境里的人。从此观点出发，教师主导作用体现在培养学生自我教育、自我管理的能力上，使学生将来走向社会以后也能够把握住自己人生的方向。教师只有在全面客观地认识学生的基础上，围绕发展学生主体性潜能组织德育活动，才能使主体性得到充分发挥。
基于选择的认识采取的主要措施有：
（1）改进班会，强调改变教师一言堂、表演式、表决心式班会，提倡主体参与式班会，并为班主任提供主体参与班会范例。
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（1）马克思的交往实践理论
按照马克思的基本观点,交往实践是“实践观”意义下的人们的实践活动，是“实践着”的主体，即处在各种社会关系中的人的活动，它不是孤立存在的活动形式，而是与各种社会要素系统地连结在一起的。因此，马克思那里的交往实践，与人们眼里孤立地搞关系的活动不在一个层面上。人类的交往活动与人类的信息传播活动、实践活动、认知活动密切相关。见图一
交往概念进入教育领域原因有二，一是：它是教育思想的重要内容之一，它表明教育的社会性质和作用由社会关系决定。马克思和恩格斯阐明了环境、遗传、教育和实践活动对人的发展所起作用的辩证关系。交往是教育哲学中的重要概念。二是：重视研究外部世界（社会、教师、集体、环境）与学生发展的社会性相互作用，表明交往具有教育功能、发展价值。
“交互决定观”是社会认知学习理论中的一个内容，它指出环境、个体、行为是相互影响的。社会认知学习理论兴起于20世纪40年代，到80年代的时候，建构主义盛行，人们更加关注人的认知发展，知识的建构。建构主义的杰出代表皮亚杰，尤其强调个体与环境的交互作用，认为个体通过与环境的顺应过程，才能同化，个体才能取得与环境的平衡。
在任务教学中一方面是教师和学生的知识传授与接受过程，另一方面是师生共同完成教学内容的过程，如何进行任务设计，组织教学、创设情境、分割教学内容达到教学目的，这些问题的解决要靠师生在教学过程的实施中逐步完成，要靠师生教学交往实践的进一步发展来完成。总之，马克思的交往实践理论，指出了教学的实施不断改进的历程，指出了任务教学法的实施应该符合因材施教的基本原则。
（2）主体间性哲学
主体间性（Intersubjectivity）由着名现象学代表人物胡塞尔提出，后几经发展，其大意主要指涉及自我与他我、他者的关系，这里既有我与他、我与你的关系，也有我与我的类――我们的关系，同时也涉及到两个或者两个以上的主体之间的共通性、共同性以及彼此间沟通的可能性。主体间性范畴内的主体――人与人、人与物之间是具有相互平等的同等地位；主体间性概念的提出体现了人与人、人与世界的有机统一，体现了自我与他我、主体与客体之间的充分融合，体现了主体间的相互交往、沟通、承认、对话与理解，是自我与对象内在统一的生存境界，是人类对自我的“终极关怀”。它的提出，使得先验的现象学摆脱了“为我论”的危机，并使得关注的对象从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”。
主体间性思想强调，真正的主体只有在主体间的交往关系中，即主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。在主体间的相互关系中，人们是相互需要的，他们既相互是目的又相互是手段，而不纯粹是目的或纯粹是手段。同时，主体间性的提出客观上是对以主体性（Subjectivity）的确立为标志的近代哲学的反思，是对以统治自然为目标的人类中心主义和以自我为中心的占有性个人主义的反省，更是试图对主体性给资本主义社会带来科学的发展、人类征服自然能力的提高以及工业文明的巨大成就起到推动作用，但同时改善了资本主义人与自然的矛盾、人与社会的分离、人与人之间关系淡漠以及人们信任危机和现代性道德危机的现状的颠覆和重构。
在教育活动中，不仅教育者是具有主动性、自主性和创造性的人，受教育者同样如此，师生间的关系是主体间的关系。传统的课堂教学注重师生间的授受关系，最早的时候，教师是主体，学生是客体。随着教育理论研究的深入，学生的主体性备受重视，课堂教学过程中呼吁要重视师生的“双主体”性。事实上，教育者把学生当作客体来认识，就不可能把学生当作主体来形成，即使把他当成主体来形成，由于把他当作客体来认识，认识到的是学生客体发展规律而不是学生主体发展规律，因此也不可能以形成主体的方式来发展学生的主体性。当代哲学师生主体间关系理论消解了传统哲学的各种矛盾，把师生关系看作是主体间关系，把学生既当作认识者、学习者和实践者的主体，又当作被教育者认识和教育的对象主体。在师生主体间关系中，学生和教师在任何时候都是主体，学生在认识教师及其教育教学内容时是主体，在被教师认识和教育时也是主体。教师在认识和指导学生时是主体，在被学生认识和影响时也是主体。这为师生主体间关系的形成和学生主体性的提高提供了可靠的理论依据。
2、教育学依据
（1）杜威的教育思想
美国实用主义哲学家和教育家约翰?杜威从事的教育改革几十年，形成一整套“杜威的教育理论” 具体是：
① 教育就是“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。他认为生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。
② 学校即社会
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
③ “从做中学”的教学论思想
杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
④ 道德教育论
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在德育实施方面，杜威首先主张通过活动来培养学生的道德品质，这与他的“从做中学”是一致的。其次是要求结合智育达到德育的目的，德育是各科教学共同的和首要的目的，要把各门学科的教学作为理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
任务教学法在高职校的实施符合杜威的教育思想。在教学中让学生在生活中学。
（2）涂尔干的道德教育思想
埃米尔?涂尔干是法国着名的社会学家和教育学家，道德教育理论是其整个社会学和教育学思想体系的重要组成部分，涂尔干认为教育是一种社会事实，他从社会立场出发建构了道德教育理论的。其理论主要包括以下内容：
1）道德的三要素 即纪律精神、牺牲精神和自律精神。
2）道德教育的目的 涂尔干认为“教育的目的在于将个人培养成为社会的一分子”。所以道德教育的目的就是使个人在道德上社会化，即按照符合所在社会的规范和理想的方式去行为，或者说，道德教育就是要使个体的心理社会化。
3）道德教育的内容 涂尔干认为道德教育既非单纯教给学生以一整套具体的行为规范，也不仅仅是使学生掌握道德推理的过程或发展他们表达道德情感的能力。而是，既要使学生能够按照一整套规范去行动；又要用适当的方法去发展或塑造那些一般的性向，这些性向一旦形成即能自行适应人类生活的特定环境。
4）道德教育方法 在道德教育方法上，涂尔干并没片面强调灌输，而是从其理性主义立场出发，认为教道德既非说教也非灌输，它要的是解释。
在当今的社会传统价值观念与外来价值观念相互冲突，社会价值判断日益呈现多元倾向，人们是非、善恶、美丑的界限日渐模糊，信仰逐渐缺失，人的终极价值理念在追求感官享受中遭到无情冲击；同时，网络的高速发展也极大地影响了人们的生活方式、价值判断和学习习惯，这使得中国社会出现了价值的多元化和文化多样性给思想政治课教学带来空前压力，教师的教育教学效果怎样才能达到要求，实施任务教学法将是解决这一问题的有效方法之一。
3、心理学依据
（1）皮亚杰的心理发展过程理论
皮亚杰心理学的理论核心是 “发生认识论”。主要是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的认识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期，甚至可以追溯到胚胎时期。
他的主要观点：①认识结构及其动态过程，皮亚杰的几个基本概念：图式（指人的一种心理机能结构）、同化（原生物学概念，指生物适应环境的一种过程，这里主要说明人类智力的发展也是生物的一种适应）、顺应（原有的图式不能适应客体时，通过调整原来的图式建立新的图式，使认识图式发生质的变化的过程）；
②儿童心理发展的研究，提出心理发展四要素：a、机体的成熟因素；b、个体对物体作出动作时的练习和习得经验的作用；c、社会环境；d、对心理起决定作用的平衡过程（平衡过程是指不断成熟的内部组织在与外界物理和社会的环境相互作用中不断调整认识结果的过程，也就是心理不断发展的过程）。
任务教学法的实施根据学生的心理特点来进行教学，符合学生的心理发展的规律。
（2）马斯洛的需要层次理论
马斯洛需求层次理论（Maslow's hierarchy of needs），也称之为“基本需求层次理论”。马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由低到高。它们是：生理需要――安全需要――社会交往需要――尊重需要――自我实现的需要。
马斯洛的需求层次理论，是人类行为和心理活动的共同规律在一定程度上的积极反映。马斯洛在探索人的激励和研究人的行为时，紧紧抓住了人的需要这一决定性因素，抓住了问题的关键。马斯洛的需要层次理论指出，人的需要是分级的，是由低级向着高级不断发展的，这一规律对于教师如何有效的调动学生的积极性有很强的启发作用，也能让教师在设计任务的时候始终联系着教学的需要、学生的需要。
马斯洛认为，人类的价值体系存在两种不同的需要，一种是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，称为低级需要和生理需要。一种是随生物进化而逐渐显现的潜能或需要，称为高级需要。
每个人的身体中都蕴含着五种不同层次的需要，在人们成长成熟的不同阶段，这些需要会不同层次的显现出来，而且需要的迫切程度也不一样。人的最迫切的需要是激励人去行动的动力所在。当人的需要从外部得到满足后，会进一步转化为内在的动力，去实现下一步的迫切需要。
高层次的需要比低层次的需要具有更大的价值。热情是由高层次的需要激发。人的最高需要即自我实现就是以最有效和最完整的方式表现他自己的潜力，惟此才能使人得到高峰体验。
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[中图分类号]D814．1
[文献标识码]A
[文章编号]1672-2728(2007)11-0082-05
一、导言
经济全球化加速了区域经济一体化的发展，特别在世界经济区域化和集团化发展较快的区域，国家之间的竞争实际上已转向区域之间的竞争。在我国，大型都市圈的成型速度也正逐步加快，大都市圈之外的城市化进程中的区域化特征也愈来愈明显。从20世纪90年代初期开始的城市群研究直到目前为止，“我国区域化发展面临的挑战依然主要是：区域经济发展难以突破单一的地域范围，长期的计划体制造成了产业布局和重大基础设施建设的缺乏统一协调以及共同进行生态建设与环境保护。区域管理的模式依然停留在单一的学术会议上”。经济区域化的管理如何突破单一的地域范围、超越原有的行政管理界限是各城市面临的共同问题。1999年和2002年我国连续两次举办长江三角洲区域发展国际研讨会也足以表明加强经济区域管理的要求已日益受到学术界、政府部门以及企业界的重视。
本文试图从德国区域管理的理论与实践中寻求值得我国借鉴的方法和经验，虽然由于德国的区域管理的实践仍处于萌芽阶段，不可能有系统的完整理论成果，但本文仍试图借鉴目前德国对区域管理理论的初步认识和实践经验，探讨我国大都市圈和经济区域化管理模式的思路。
二、区域管理的理论
(一)区域管理概念产生的时代背景条件
20世纪90年代以来，德国的区域整治和规划的背景条件发生变化，原有的规划系统面临着新的挑战，主要是：(1)由于欧盟成员国之间的边界相互开放，国家之间的竞争转为区域竞争，国家宏观调控能力被削弱，经济自由化和竞争日益激烈；(2)全球经济自由化的影响，区域利益集团能够规避非共同利益而产生的国家干预；(3)由于生态风险标准的定义在不同利益集团之间存在差距，加剧了国家生态导向的行动和市场导向的地方利益行为的冲突；(4)由于社会各方不同利益冲突调节的制约，导致公共(国家的或欧盟的)投资周期愈来愈长，而私人的投资由于新信息技术的应用和创新竞争的压力则变得愈来愈短，现行的规划行政体系被看作为发展的绊脚石。
由于上述时代背景条件的出现和所面临的挑战，德国的各级政府和区域科学理论工作者都在不断地寻找一种新的调节形式，即降低协调成本和克服现行规划行政管理不适应区域发展的滞后性，与此同时提高所有当事者的相互合作和自我调节能力。根据这种实际需要人们开始引入区域管理的概念和探讨其范式。
(二)关于区域管理理论的探讨
1．区域管理的定义 在企业经济学和行政管理学中，通常把“管理(Management)”定义为计划、组织、实施控制的过程。人们通常认识的“项目管理”也是指现代管理在项目上的应用。而把管理学方法移植到对一定地理空间范围实施调控的方法，德国区域规划学术界称之为区域管理。这里区域范围的界定是超越城市行政区划、并按一定主题与当事人相关联的地理空间范围(不受州界和国界限制)。为了将区域管理的对象区别于其他性质的区域，以下称之为“合作区域”。普遍接受的“区域管理”的定义是，遵循区域目标模式(自定义的区域发展道路)以及由此导出的行动纲领，以此来构建区域发展。也有学者把上述定义进一步扩展为，区域管理是建立在发展要素：人力资本、创新环境、网络化、同一性与合作协同基础之上，对未来区域空间的发展进行规划并通过项目实施作为区域发展的导向安排。以上定义表明，区域管理包含两方面的构成要素：一是涉及区域管理的标准程序，即区域未来发展的目标模式和由此导出的行动纲领以及战略、措施；二是涉及实施方法，即构造区域有序的发展过程的方法。
2．区域管理的标准程序 实施管理，需要按照一定的标准程序来进行。实施区域管理就是要着手制定“区域发展的导向、构造和调节的措施计划”，需要从区域管理的出发点来考虑，即以哪些方式或怎样才能承担区域管理的导向和构造功能。区域管理的职能域则体现了区域管理的功能和任务，因此区域管理的导向与构造的功能是通过区域管理的职能域来运作的。当区域管理的职能域被确定之后，事实上也就明确了区域管理的功能和任务。区域管理的职能域可以具体化为：
(1)未来发展设想和目标模式的设计：区域管理的一个中心职能是未来区域发展设想的确定，并具体化，即设计出区域未来发展的路径和目标模式，其中关键是对区域职能的确定，即区域内所有利益集团对来自区外的竞争采取的一致行动，使区域在某方面具有突出的竞争力；
(2)区域的智囊：区域管理具有确定的机构，因此它是作为一个区域的智囊而服务于区域内的所有利益集团，通过它的服务可以提高一个区域空间的竞争能力；
(3)区域的信息源、创新源和动力源：区域管理是通过提供信息、建议、组织并引进创新的措施和项目服务于整个区域；
(4)区域的战略和资源规划的制定：即对区域内所有(有形的和无形的)资源的整合规划；
(5)协调和合作：在区域规划制订和实施过程中的政策协调、网络化直到建立地方联盟；
(6)冲突调解：调解区域规划制订和实施过程中的冲突是区域管理核心任务；
(7)实施和执行：不仅要承担非法定规划的实施和执行任务，也要承担法定规划的实施和执行任务。
3．区域管理的实施方法 从德国规划理论中的工具意义来看，一方面区域管理是一个把各类正式的与非正式的规划引向实施的工具，即区域管理也可以狭义地理解为“实施管理”；另一方面区域管理自身就是一种实施和执行方法，即它是通过“项目管理”起作用。
在德国的规划理论中，“实施管理”是针对地方(主要是州的发展规划和规划区发展规划)的从目标条文到实施转换存在困难而创建的一种工具。而区域管理中的实施管理则是根据正式规划中的
目标和提高特定区域的竞争力而制定出的一种发展措施计划。该类型措施计划是以措施项目和行动为导向，以突破现有的行政区划和国界为鲜明特征。
项目管理是区域管理作为工具的重要组成部分，这里的项目是以区域规划为基础的许多项目的集合而非一个孤立的项目，这是区域管理中的项目管理和其他的项目管理的关键不同点。区域管理中的项目管理的显著特征是：(1)被开发的项目要求是具有跨行政区划和跨行业部门的；(2)区域管理的项目更着眼于跨区域的效益，也许在微观意义上并没有很高的经济效益；(3)项目无明确的行业主管部门，即管理权限模糊，对那些具有明确归属的地方项目和行业部门项目原则上不应在区域管理的考虑之列；(4)它是跨区域的、综合性的实验或模型项目。
项目管理的实现原则上按如下步骤进行：
1)研究已制定的区域规划与地方的整体规划；
2)在以上的基础上特别考虑区域和地方结构框架条件下的项目描述；
3)项目的可行性研究，包括区位分析和区位评价；
4)项目任务的确定和目标设置；
5)寻找、讨论和确定项目的承担者、项目人股与合作结构；6)确定合作的方法和时间流程图；7)确定融资模式与制订融资计划：8)确定项目法律形式；9)项目的实现；10)项目的评价和监督控制。
三、区域管理在德国的实践
以下通过三个方面来阐述区域管理在德国的实践：一是它对现行的规划体制的影响；二是对区域发展的影响；三是区域管理的组织结构特点。
(一)区域管理对德国现有的规划体制的影响
区域管理在德国现行的规划体系中对联邦州、规划区和部门专业规划的层面上产生比较明显影响，主要表现在：
1．联邦州层面
在德国的区域规划实践中，地方从法定规划条文到实施长期以来存在着转换的困难，20世纪90年代以来不少地方或区域引入了新的非法定的规划即“区域发展计划这是区域管理产生的客观原因之一。因此在现有州层面的规划管理中实际上已经引人“实施管理”程序。但州规划主管部门不直接参与区域管理的事务，仅对其实施监督。
2．规划区层面
在德国的规划系统中唯独的中间层面――“规划区规划”是一种跨行政区划的规划。德国的规划区的关联空间范围一般是在一个行政区内由3―5个县和2―3个城市构成。规划区的范围界定标准是按一定地理空间的社会经济的统一性和功能的地域关联性来确定。规划区规划是经州政府批准的正式规划。规划区规划的班子参与规划行政主管部门制定法定规划以及参与专业部门规划和城市规划的制定等。
3．专业部门规划层面
由于区域管理跨行政区域和横向导向性的性质，使它有充分的机会和地方政权作信息交流和冲突的协调，因此能够有效地避免地方的项目重复建设和跨区域性的环境污染问题，在一定程度上有利于专业部门规划的实施。因此专业部门规划把区域管理看成一种互补的和合作的关系。
(二)区域管理对区域发展的影响
区域管理并非行政管理，因此区域管理特别强调的是自愿性，它要求合作区域的成员单位具有强烈的合作动机，只有在此基础上区域管理才能有效地发挥作用。引入区域管理的动因可以概括为：规划(正式的和非正式的)实施的需求；对区域空间结构与专业部门行动的需求；寻找构建区域发展创新机会的需求；由于发展的瓶颈迫切需要跨行政区划合作的需求；可持续发展战略实现的需求等等。
(三)德国区域管理的组织形式与结构特征评述
区域管理在德国的规划实践过程中之所以能够发挥作用，与一个合理有效率的区域管理的组织形式与结构是分不开的。
1．区域管理的组织形式
区域管理要求在管理过程中专业地、系统地和行动规范化地进行运作，这就要求有固定的组织形式。德国区域管理的组织形式主要有以下五种：公法人性质、公法人与私法人混合性质、私法人性质、无法律约束力的公共事务组织和无法律认可的自愿合作组织。
1)公法人性质的组织。这类组织主要是政府部门和事业单位，如：规划区规划组织、地方的专题合作联合会、县或行政区主管规划的部门、区域规划联合会会、区域联合会、郊区联合会，等。这类机构的优点是能够直接和地方政府的决策层面结合，因此反应快，在创新和适应性方面都具有优势；此外这种组织可以把地方发展任务和经济促进以及项目管理结合在一起，在行政管理中产生协同效应。这类型组织比较适合功能区的管理。
2)公法人与私法人混合性质的组织。在这类公司地方政府一般持有51％的股份，如公益性的有限责任公司或区域开发中心。这种组织形式的优点在于私人经济对它有更多的认同感，以及更多的支配金融资源的可能性，并充分发挥了和各级政府有着广泛联系的优势，因而有更大的决策和行动空间。这类公司比较合适区域管理的项目管理。
3)私法人性质的组织。这类型组织一般是由基金财团、科学院所和有限责任公司组建的，如在德国巴伐利亚州与萨克森州边界地区跨州的区域管理组织“Euregiones”以及德国一捷克边界地区跨国的区域管理组织“Egrensis有限责任公司”。这类组织最大的优势是有来自基金财团的资助，区域管理经费相对充足，且有来自科学院所为其提供的科学发展方案，因此在实际中常常承担着大区域的管理项目任务。
4)无法律约束力的公共事务组织。根据州颁布的地方合作法(K0mnlzG)建立的地方工作社团，不具有法人资格，是一种松散的地方合作组织。建立这类组织的目的是便于地方之间长期合作中的项目管理。
5)无法律认可的自愿合作组织。这类组织区域管理水平的起点一般认为是高于无法律约束力的地方社团组织。它是以区域会议、区域论坛以及区域调控与协调委员会为基础，代表一个区域重要的各个利益集团。这类组织要求有更高的区域合作动因、更强烈的区域一体化思想以及专业的权威性，另一方面还需要有资源分配的协调能力。然而它的具体项目管理能力与地方工作社团相比更为逊色。
2．区域管理的组织结构特征
有研究表明，区域管理的效率和具有法人资格的、固定的组织结构有关。除此之外，区域管理还需有一定数量的当事人，他们必须是区域组织成员，在共同目标基础上，通过区域管理，使区域规划主体与区域各类利益集团结合，形成区域经济与社会网络。
例如前面谈及的欧洲区域管理组织(Euregio Egrensis)有160多个成员，都是来自三方不同的利益集团，如各级地方政府、经济，社会，科学、企业和协会团体。所有成员与承担区域管理的组织形成一种紧密联系的网络。具体的结构可以概述如下：
(1)联合主席团。联合主席团成员共9人，每
州分配3个代表。这3个代表来自各州工作小组负责人，专职业务办公室负责人以及助手一人。联合主席团主席实行轮执制，在州工作小组负责人中产生。该专职办公室配备有4―5名的科技人员以及2名秘书，并按合作领域分有4个功能部：1)经济、交通、基础设施、劳动市场；2)环境与生态保护；3)休闲、疗养与旅游基础设施；4)文化，青少年和体育。专职办公室的4个功能部与本州相关区域的主管部门产生联系，负责落实、监督合作项目的执行情况，并负责对相关问题展开技术性的探讨、咨询和信息交流。跨区域工作圈。专职办公室负责调控本州的工作圈的同时，与其他州的专职办公室协调跨区域或跨国问题，即形成跨区域工作圈。通过以上的组织结构，组织成庞大的区域管理网络。运行表明这种区域管理的组织形式不仅特别有效率而且投人特别少。主席团每季度只开一次会，区域管理在联合会主席团的轮值主席的领导下讨论规划、在建项目、远景项目以及项目的实施措施计划等。这个组织成立4年来已经成功地实施了近一百个合作项目。
四、德国区域管理方法值得借鉴之处
(一)值得借鉴之处
1．确定跨区域管理的权限，避免权限交叉。由于区域管理的区域是跨行政区划的，因此要避免区域管理的任务域与项目和行政区域管理与部门行业管理相冲突，这要求区域管理的任务域和具有综合性和“横向导向性”的特征。横向导向性的任务域可以最大限度地避免与现行体制的权限及任务域相交叉或冲突。因此区域管理项目的性质应该是跨区域的和公益性的。
2．职能域的确定。区域管理的区域导向与区域构造的功能是通过区域管理的职能域来运作的，当区域管理的职能域被确定之后，事实上也就明确了区域管理的功能和任务。确定职能域是区域管理的基础工作，在一个跨区域的合作中，要避免在合作各方中出现职能重复的现象，职能重复使区域合作从一开始就埋下了重复建设和雷同建设的隐患。只有解决了以各方优势资源为内涵的职能的联合问题，区域管理才能着手拟定任务、目标和战略，组织讨论，实施和执行。
3．网络式的组织结构。德国区域管理组织系统的结构有两个特别显著的特点，一是充分利用现有的行政管理体系与公共资源体系；二是整合各利益集团形成一个区域管理的网络。概括来说，有如下几点值得借鉴：(1)大型的区域管理并非区域管理专职组织能够独立承担，而是利用了网络，形成了一个区域管理的网络系统。(2)以现有的机构为主体，利用现有的组织系统实施区域管理的运作。德国的规划协会、地方联合会长期承担国家、公共和地方的具体规划编制任务，已经形成了了多层次(由州到县级)、涉及面很广的规划体系；(3)区域管理并没有依赖行政权威，而是通过协调、、以及斡旋人的方法来解决冲突问题。(4)区域管理组织是具有独立法人地位的实体，这和区域管理往往要通过项目管理起作用不无关系。
4．区域管理组织形式。对于中小型区域合作的管理一般是项目管理，可以因地制宜，采取多种不同所有制的、登记注册的形式，这样有利于提高管理效率。对于大型的区域管理项目，由于涉及面广，并已成为各州政府的区域合作的中心工作，实际上是在州政府的领导下，利用了行政管理渠道与社会组织参与的区域管理，在这种情况下，专职业务办公室采取什么组织形式似乎已经不重要了。
5．对区域管理人员的要求。区域管理对管理者除了要求很高的专业技能外，还要求有很高的品格、很宽的职能权限，采用“精兵”的人员结构，杜绝人浮于事的现象。同时具有更高的革新和创新能力，熟悉区域的关键性决策的主体和个人；具有对冲突协调和调和一致的引导能力，能够支配更高的工作时间弹性和强度；具有和各级政府专门委员会和私营经济体共同工作和交往的能力，能够突破传统的、因循守旧和按部就班的工作方式的能力，能够充分地利用区域各种资源的能力。
(二)关于区域管理若干实施步骤的建议
1．跨区域管理应采取渐进稳步发展的策略。德国区域管理理论虽然形成在20世纪90年代中期，但跨区域管理的实践可以追溯到六七十年代就开始的规划区规划管理。我国的跨区域管理应从容易程度着手，例如先从项目管理、实施管理开始，逐步积累经验。
2．跨区域管理不同于行政区管理也不同于均质区域的管理，因此需要跨区域协作的各方和各利益集团有很强的合作意愿，只有这样才能发挥各方的主观能动性。
3．关于区域管理的约束力和协调力应引入协调工具和冲突管理的工具，这是由区域管理对象所涉及的当事人具有同等权利这一本质所决定的。
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一、成人教育的个人价值理论
哲学，是时代精神文化的精华，任何时代的成人教育无不受到哲学因素的影响，从而影响到实践中成人教育的个人价值。
（一）实用主义成人教育（Pragmatism Adult education）理论
实用主义成人教育理论产生于19世纪70年代的美国的实用主义，“是对美国社会发展的一般思想文化的理论概括，也是美国精神的一种理论总结”。实用主义关注观念和命题的意义，探索真理的效用性和思维的工具作用。在他们眼中，经验是基础，行动是中心。诸如经验、知识、真理的信念都是适应环境的工具。有实用价值的便是有用的，有用的便是真理性的。
实用主义一词，源于古希腊行为实践的含义。其中杜威对实用主义提出的经验自然主义与工具主义颇有影响，并将工具主义充分渗透到政治、道德、教育等社会各个领域。在中国，由陶行知倡导的生活教育也对中国教育产生了深刻的影响。他在“生活教育”中明确表述了教育应扩展到一个人的一生的观点。他认为：“是生活就是教育”，“人生需要什么，我们就教什么”。人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也受恋爱的教育。即“生活无时不变，即生活无时不含有教育意义”。其中就蕴藏了实用主义成人教育丰富的内涵。
实用主义的价值就在于强大的渗透性与应用性，它是人类现代文明追求思维方式价值观念的哲学抽象与文化写照。其兴起于美国，有着深刻的历史必然性。它讲求实效的特性，在西方社会产生了较为广泛的影响。而笔者认为，实用主义由于其对于功利与效率实用的追求，必然也对成人教育产生过巨大的影响，并引导着成人教育朝向实用性方向发展。
（二）人文主义成人教育(Liberal Adult education)理论
人文主义成人教育思潮也常被称为古典人文主义成人教育或博雅成人教育。人文主义教育哲学家们主张教育的目的应是发展那些使人与动物区别开来的根本特征，把人塑造为人，从而培养具有完善人格的人，突出强调了人的自由和尊严，并将其视为人文主义哲学传统的精华。现代人文主义教育工作者关注培养完善的人，其别强调注重人的感情领域。其主要研究的内容是自由、自主、信任、主动协作、教学参与和自学。
从成人教育发展历史来看，人文主义教育哲学，对成人教育的个人价值理论产生了极大的影响。人文主义成人教育者认为个人的改变过程要靠教育力量。教育应为个人提供有意义的学习和终身学习的机会。其教育目标可以概括为：发展个人，使其成为适应变化、适应终身教育的人；力争自我实现的人；能与他人共存，充分发挥作用的人。总之，人文主义的教育目标是培养自我实现的人。
促进成人个体的天性、本能不断发展和成长，这是人文主义心理学家对成人教育乃至整个教育功能的认识。他们认为成人教育可以没有社会的目的，跟社会没有什么关系，只应传递值得教的知识，在人的身上形成丰富的连贯的有价值的知识体系，以发展人的理性。达肯沃尔德和梅里安在其著作《成人教育――实践的基础》中分析上述主张时说：“对于他们来说，成人教育的目的就是发展理性，做到这一点的方法是传递值得教的知识。教育独立于社会，因而不需要有与社会相关的目的”。②因此，人文主义认为对人进行的适合其本性的教育便是一种包括智力教育、道德教育、精神或宗教以及审美观教育在内的教育。
今天的人文主义哲学和人文主义心理学原理已广泛渗透于成人教育领域。一些成人教育专家的强烈呼吁，即当今成人教育课程不能仅仅强调职业性、专业性，也要重视人文教育的价值即是很好的明证。在一个崇尚终身学习的社会中，博雅的人文教育对不断丰富人的精神世界、发展人的多方面潜能，无疑具有独到的作用。
（三）人本主义成人教育(Humanisticeducation)理论
另一学说与人本主义和存在主义有着密切的联系，即主张个人自我实现是成人教育的目的，并培养适应环境变化和不断学习的人，可以生活在一起并能发挥个人作用的人。这就是自我实现说。人本主义教育家都很强调自我发展的能力和承担自我发展的个人责任，在人性上持一种积极乐观的人性论，极力强调人性的主动和自我实现的倾向。因此，该学说主张教育过程以人为中心，教育活动必须满足成人学习者的生存需要，即其教育重心在于学习的个人而不是内容，在教育的情感方面而不是认知方面。也就是说，教育的根本目的是“帮助人成为他能够成为的最好的人。”现实中的成人教育多少也受这种思想的影响。
（四）存在主义成人教育(Existentialisteducation)理论
存在主义是当代西方流行很广的一种哲学流派，它注重人的存在，注重现实人生，强调人是由他自己自由选择而构造出来的，并把人看作是超越他自己、又超越于他的文化的人。存在主义认为，人的特征就是决定、意志和选择，只有人自己才可以回答他自己的问题并对人自己的行为负责。以此为出发点，在成人教育目的观上，存在主义者指出，以往各派教育将个人自由、个人的自我发展置于次要地位，只强调与个人自由相对立的东西。因此，成人学校应培养科学家、造就公民、使个人适应社会等等。他们认为教育目的应是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套与众不同的独特的生活方式。所以，成人教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。从这种目的观出发，存在主义反对把知识传授作为教育的中心任务，不把心理训练和理性发展放在主要地位，而强调成人教育要促进成人学习者对自己本性的体验，着重感情与意志的发展。
二、成人教育的社会价值理论
哲学，作为成人教育最为重要的理论基础，形成于一定历史、社会和文化背景之中的不同的成人教育哲学流派，对于实践中成人教育的社会价值有十分重要的影响。
（一）进步主义成人教育(Progressiveeducation)理论
进步主义教育哲学强调：个人生存于社会关系之中，并认为教育有双重职能：既能促进个人成长，又保持和促进一种美好的社会，因此，个人学习者与社会是不能分开的，并由此提出个人与社会关系说。
进步主义成人教育中，认为教育的最高目标是改革社会，发展社会理解能力，也就是从实践中认识我们所生存的世界。同时，还强调教育必须能够真正延续人的一生。杜威指出“教育必须加以重新考虑，不应当把它仅仅看成是为成熟期做准备，而应看成是一个智能的不断成长和对生活的不断说明”。
因此，进步主义教育思想，对成人教育产生了广泛的影响。第一、进步主义将教育视为一种社会化过程，因而强调成人的学习，并主张终身教育的必要性。第二、强调要重视受教育者的个人需要、兴趣、经验和期望，为成人教育项目和课程注入实践性、实用性和功利性。第三、反对把教师看成是知识的唯一来源，从而更新了教师的作用，创新了师生关系。
（二）激进主义成人教育(Radicaleducation)理论
在激进主义者看来，教育作为一种社会实践，正是实现彻底变革社会的根本途径，因此提出社会变革说。他们指出：个人解放与社会解放是紧密联系在一起的。由于“堆积教育”强迫人民接受现成的思想和价值观念，吞没了人们的主动意识。现存社会的政治、经济压迫已成为人性化的桎梏。因此，必须将包括成人在内的所有受教育者从现存的社会结构的桎梏中解放出来，使成人不仅关注自己，还要肩负改造社会，唤醒成人对社会的认知热情。
激进主义成人教育者认为，人与动物的根本区别在于人不仅有主动的意识，而且能通过活动改造客观，故主张成人教育的首要功能或称核心功能就是促使社会和政治变革。成人教育被视为压迫或不公正社会的途径，“他们强调的是用教育引起一种新的社会秩序”，教育必须“向现存的经济、政治和社会理论挑战”，主张“教育必须加以改革，以使社会永久化的，因而也是压迫人的教育，改革成向社会制度挑战的，因而也是解放人的教育”。④同时，通过实施相应的文化知识教育，提高广大成人的自我意识水平。通过鼓励人们积极介入社会变革的实践，以提高改变物质生活条件和社会条件的能力。可见，激进主义认为成人教育的目的在于使成人成为自我导向学习者，以便生活更有意义。
（三）行为主义成人教育(Behavioristeducation)理论
在各种成人教育哲学思潮中，行为主义成人教育是一种更多地以心理学观点表达。其哲学性的思潮，形成了组织效率说。显而易见，在公共机构、私人机构和组织中所雇佣的成人，都被包括到各种教育计划中。而这些计划则是各种组织为达到自己的目的而制订的。所以，为提高组织效率而开发人力资源已成为成人教育的目的之一。行为主义者认为，教育的目的是必须培养出具备与他人共同工作能力的人、具备建设社会能力的人，他们构思、创造的社会将是一个世间苦难被最大限度地缩小、生存机会被扩大的美好社会。而对于个人，行为主义教育强调获取能够保证其生存于当今社会的职业能力，并要求其学会学习，认为这是一种良好适应多变性环境的必备能力。
行为主义者还认为，一切教育的基本功能在于确保人与社会的生存，故主张成人教育就是对成人实施职业技能培训，提高其工作能力，提高劳动组织的效率。这种训练包括：“学习管理和监督技术、发展基本技能、获得技术情报或改变观念等”，“其特点是目的和目标明确”，“行为主义原理和方法是大部分此类成人教育的基础。”⑤
可见，行为主义对成人教育的影响之大是难以估计的，而深入考察成人教育的政策、培训项目和实践，我们会发现行为主义所产生的深刻影响。其中课程或项目设计、成人教学方法、继续教育教学方法中仍包含着行为主义心理学的概念。因此，更好的认识行为主义，对认识整个学习过程都具有深远的意义。
（四）改造主义成人教育(Reconstructiveeducation)理论
改造主义是实用主义教育哲学流派的一个分支，是在20世纪30年代冲击实用主义教育的浪潮中产生的。改造主义最根本的思想是，社会需要持续不断地改造和变化，教育也要进行改造和变化，同时需要借助于教育，达到实现社会改造的目的。如果说进步主义教育目的具有双重职能：既能促进个人成长，又促进社会发展的话，改造主义的教育目的观则更多的是为实现社会考虑，主张通过教育来促进社会改造，设计并实现理想的社会，其代表人物布拉梅尔德认为，改造主义要考虑社会大目标，要求通过教育来实现“共同的生活远景”。教育不再是为了个人的自我实现，而是为了社会的自我实现，即大众的、群体利益的自我实现，“教育应该成为制订一个明确的社会行动方案的主要手段”。因此，改造主义认为，成人教育应发挥两种作用，一是成人教育必须承担建设“新文化”的任务；二是成人教育还必须承担培植“社会同意”的职责。所谓“社会同意”，即“群体思想”“共同经验”，也就是说，要在各种社会政治力量、各个阶级的个体之间培养共同的思想、信仰、习惯和价值观念。
教育哲学对成人教育而言，就如成人教育家阿普斯（Apps）在其著作《成人教育工作哲学的探讨》一书中所作的评价一样：成人教育工作需要有一个基础，以便观察各种教育问题之间的关系。成人教育工作者需要弄清楚成人教育活动跟社会的关系。一种成熟的工作哲学，可以为成人教育工作者提供一种方法。可见，研究成人教育的哲学基础，是有着深刻的理论和实践意义的。
注释：
①②④⑤达肯沃尔德，梅里安著，刘宪之等译.承认教育――实践的基础.44.79-88.95.
③杜威.我的教育信条.北京：人民教育出版社，1994，58.
⑥王天一等.外国教育史.北京：北京师范大学出版社，1985，228.
参考文献:
[1]达肯沃尔德,梅里安著，刘宪之译.成人教育――实践的基础.
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（一）同舟共济的互助伦理
我国早在古代就有了后备与互助的保险思想和原始形态的保险。公元前2500年，我国的《礼记・礼运大同篇（节录）》里记载到：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老人所终，壮有所用，动有所长，鳏、寡、孤、独、残疾者，皆有所养。”足见我国古代就有了共同谋求经济生活安定的互助思想。
而现代保险的运行机制则是通过投保人缴纳保险费，保险人建立保险基金，并对遭受损失的被保险人或其受益人进行补偿给付。
保险的存在和发展到现在已经经历了几千年的历史，但不管保险发生了怎样的变革，保险的产生与运行中所包含的“一人为众，众为一人”的基本思想却一直未变。
（二）不欺不骗的诚信伦理
诚实守信是市场经济运行的基本原则，诚信伦理在市场经济的发展运行中起到了不可忽视的重要作用。而保险本身作为一种市场经济行为，在其产生和运行中对于诚信伦理的展现就更为充分。
首先，保险的最重要原则之一就是最大诚信原则。最大诚信原则是指保险双方在签订和履行保险合同时，必须保持最大的诚意，互不欺骗和隐瞒，恪守合同的承诺，全面履行自己应尽的义务。否则，将导致合同无效，或承担其他法律后果。为了保险双方的利益，提高经济效率，保险需要坚持最大诚信原则。这就使诚信的伦理，成为了保险双方当事人都必须严格遵循的道德伦理。
（三）扶助贫弱的博爱伦理
保险的基本原理，是保险人向可能发生风险的个体或者群体收取保险费，建立保险基金，然后在发生保险合同约定的保险事故时，保险人向被保险人或受益人支付保险金进行补偿给付。
经济补偿功能和经济给付功能是保险的基本职能，保险的这个基本职能里充分蕴含着博爱的伦理。
而保费豁免条款，则更加充分的体现了保险运行中的博爱伦理。一般情况下，被保险人只有缴纳保费才能享受保险权利。但实际上，有许多保险条款规定，在人身保险中，凡已参加保险的被保险人若发生失能（被保险人由于疾病而丧失工作能力），无力再继续缴纳保费时，保险人往往对该被保险人实行保费豁免，而且仍对其继续承担保险责任。若按纯粹的市场权利义务对等的经济原则，保险人此时完全可以不再对该被保险人承担保险责任，最多是退还被保险人已交的保费而已。但保险人考虑到解除保险合同，对该被保险人的打击，仍然承担起对该被保险的责任。
（四）竭诚奉献的服务伦理
在保险的漫长发展历史中，保险业一直在不断的创新自己的产品与服务，竭力为保户提供更好的产品及服务。
比如不仅包含保险保障，同时还包含投资功能的新型保险产品。随着经济的发展，家庭理财已经成为一项新的社会需求，保险公司研发了一种将保户的部分保费进行投资理财的新型保险产品来满足保户的相关需求。比如保户贷款服务。人身保险的保险期限一般较长，而在这期间，被保险人极有可能发生巨大的经济状况变化，如发生经济困难。在这种情况下，保险人以被保险人的寿险保单为依据，为其提供保单贷款，就可以帮助被保险人更顺利的渡过经济难关。再比如保险的各种生活服务，例如香港的保险公司不仅为保户提供保险保障服务，还包括向其汇报天气、汇率等生活经济信息，为其办理出国护照等全方位的服务。
以上的内容充分的说明了尽最大的努力为保户服务，已经成为了保险行业共同信奉的服务伦理道德规范和价值取向。
二、从中国传统伦理文化角度对我国保险伦理建设建议
中国传统文化和中华文明的发展有着悠久的历史，这就也早就了中国优秀的传统伦理道德文化，而借助这些优秀的传统伦理文化，对于推动我国保险伦理文化建设是极其重要的。
（一）推崇仁爱原则
“仁”，位于“五常”之首，是中国传统文化的核心范畴。孔子对于仁有多方面的解释，而后孟子说“仁者爱人”，也就将“仁”推到了“仁爱”。“仁爱”的原则，同保险运行的博爱伦理是具有内在一致性的。因此，大力推崇仁爱原则，对于建设保险博爱伦理文化是具体积极意义的。
（二）义以为上原则
义以为上，强调需要正确处理好义与利的关系，尤其要处理好私利与公利的关系。这种思想的宣扬，是非常有利于加强市场经济主体的内在规范，推动市场经济公平公正有序的发展。因而对于保险业发展的规范与促进作用，对于推动保险公正伦理文化的作用也是不言而喻的。
（三）恪守诚信
“信”也是儒家思想的一个重要方面，孔子是一个特别重视遵守信用的人。信，是指信守诺言，是强调一个人应该具有诚实无欺的优良品德。而大力发扬这一中国传统文化，对于规范保险当事人的行为，最大限度的坚守保险最大诚信原则，推动保险诚信伦理建设的意义是毋庸置疑的。
参考文献
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篇11
一、本土理论
1、神道教理论。神道教简称神道，其核心是神国观念，这种思想在很大程度上影响着日本人的行为和习惯。神国主义思想对日本古代以及近代的思想政治教育有着很大的影响。从圣德太子开始，历代天皇都被看作是天照大神的子孙后代，神国主义思想被历代封建统治阶级不断的强化，日本以神国自居，鼓吹大和民族的优越性，日本这样的思想政治教育能够教育出一代代服从于天皇指挥，忠诚于大和民族，可以为天皇贡献自己一切的忠臣良民。神道教理论可以说是日本思想政治教育很重要的一个理论基础。
2、国民教育论。森有礼的国民教育论对于日本现代思想政治教育的理论基础具有非常重要的意义，它的核心思想是国家主义。国家主义认为“精神的实体”高于一切，社会有机构成是神的化身，一切个人及个人要求都应从属于国家和国家权力。在教育上强调培养国家观念和忠君爱国的品质。1885年森有礼掌管文部省以后，推行一整套国民教育制度计划，把其国民教育论变成实际行动，对明治中期确立国家主义教育体制起了重要的作用。
3、武士道精神。武士道是指武士的道德及行为准则，日本学者新渡户稻造在其作品《武士道》一书中将其定义为“武士的训条”，也就是随着武士阶层的身份而来的义务。武士道重视的是君臣戒律，尽忠是绝对的价值。武士道精神不仅要求武士信佛敬祖、崇尚武勇，而且还要求武士们忠于主君、忠于日本国，甘愿为主君和本家族的利益牺牲自己。因此武士在人格上容易导致极端的两重性：自狂而又自卑；信佛而又嗜杀；注重礼仪而又野蛮残暴；追求科学而又坚持迷信；欺压弱者而又顺从强者等等。武士道精神不仅仅是对日本的武士的思想政治教育起着重要的影响作用，从一定程度上来说也是整个日本思想政治教育的理论基础。
4、福泽谕吉的道德教育思想。福泽谕吉（1835-1901）是日本近代著名的启蒙思想家、明治时期杰出的教育家。他的代表作有《劝学篇》和《文明论概略》，基本的教育主张是通过教育来改变日本国弱民愚的社会现状，他主张通过道德教育培养民众，从而使国民形成正确的国家观念，提高民族自尊心与自信心。福泽谕吉认为道德是一个人内心的真诚，是一个人内心的准则，他主张道德教育应该在除了学校以外的多方面展开，家庭、社会都应该成为全方位进行道德教育。他的道德教育思想对日本明治时期以后的思想政治教育产生了重大的影响，可以说是日本近代思想政治教育的重要理论基础之一。
二、外来理论
1、中国的儒家思想。公元3世纪左右，中国的儒家思想传入日本，此后便一直受到日本历朝统治者的广泛推崇，儒学在日本的传播过程中，被深深打上了日本社会和统治阶级的烙印。但是日本对中国儒学的吸收并不是简单的照搬，而是在日本国情的基础上对其进行了本土化改造，中国的儒家思想把仁、义、礼、智、信作为最重要的美德，并且认为“仁”是人类本质的美德。儒家思想在日本经过改造后，变为把忠、义、勇、信、俭。忠诚被看做是日本最重要的美德，这种忠诚不仅仅意味着对自我良心的真诚，而是完全献身于自己领主的真诚，这种真诚可以达到牺牲个人生命的程度。因此，日本式的儒学完全变成了以忠诚为核心的民族主义思想。这种以忠诚为核心的民族主义思想对近现代日本的发展起着极其重要的作用。
2、民主主义思想。1945年日本二战战败后，美军占领日本，为了保证使日本不再威胁美国及世界的安全与和平，同时为了建立一个“和平而负责任”的政府，美军在占领时期实施了非军事化和民主化的措施，教育改革也相应的在这一指导下进行。美国要求日本清除战前以《教育敕语》为指导思想的军国主义教育，要求推行民主主义教育。1946年，日本颁布了以和平主义和民主主义为原则的新宪法，在1947年3月又制定了《教育基本法》和《学校教育法》，以个人主义、民主主义价值观否定了战前《教育敕语》所规定的整体主义、国家主义价值观。这种价值观的转变成为二战后日本思想政治教育的重要理论基础。
3、杜威的“多元主义”思想。约翰·杜威（1859-1952）是美国著名的哲学家和教育家，其思想在大正时期传到日本以后，对日本产生了极其深远的影响。杜威主张与传统教育不用的民主教育，在思想道德领域应实行“多元主义”思想，他认为个体和社会的发展需要“多元主义”，在真正的民主社会中，只有通过自由的相互交流，才能使社会不至于僵化和静止，才能促进个体和群体的道德发展。“多元主义”不是道德教育的目的，而是其工具、手段和条件。此外，杜威的思想在美国具有举足轻重的地位，日本在二战后的发展在很大程度上都依赖于美国，所以杜威的思想恰恰促进了日本社会民主化的进程，同时也成为战后日本思想政治教育的重要理论基础之一。
通过以上对日本思想政治教育理论基础的分析，我们可以看出日本思想政治教育的理论基础有两个基本特征：一是其本土和外来的界限不是特别明。虽然本文为了便于研究将日本思想政治教育的理论基础分为本土和外来的两部分，但是我们仔细推敲就可以发现，本土理论中渗透有很多外来的思想，同样，外来的理论也在不断地被日本本土思想所融化和吸收，越来越趋向本土化；二是日本思想政治教育的理论基础在二战后变化较大。这是因为日本战败后先是被美国统治，独立后又在很大程度上依赖于美国，所以日本思想政治教育的理论基础在二战后受美国影响下有较大的改变，这也是很多学者在研究日本思想政治教育的时候以二战日本战败作为一个标志性的时间的原因。
时至今日，日本思想政治教育的理论基础仍然处于一个不断发展变化的过程。一方面，本土的很多理论在当今国际化的进程中开始接受越来越多的西方国家的思想和理论；另一方面，各种外来思想和理论又在不断被打上日本本土文化的烙印。所以对日本思想政治教育理论基础的分析也要用一种总体和发展的思维，认识到其动态性。只有这样才能客观全面的认识日本思想政治教育的理论基础。
【参考文献】
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篇12
1 前言
水权，是水资源开发、利用、保护和管理等相关权利的总称。根据2002年新《水法》，中国水资源的所有权归国家。为了能够使中国真正转变为节水型社会，实现水资源的可持续利用，必须建立以水权及其水市场理论为基础的水资源经济管理制度。全面推进国家水权制度建设，形成不断提高水资源利用效率和效益的节水机制。
2 中国水权三要素
只有对用水总量有了具体限制，对用水效率以定额指标进行考核，再加以经济、法律、行政、工程科技等手段，各行各业、各家各户都在往节水方向走，形成一种有效的激励机制，才能真正构建起“节水型社会”。在这个过程中，有一个非常重要的概念，就是水权。
中国的水权理论体系包含三个基本要素：
第一，应该重视初始水权的分配，特别要注意在分水前预留河流的生态水量。河流自己不会说话，流域管理机构首先应该代表河流的生态利益，成为河流生态的代言人。
第二，要加强流域的综合管理。
第三，水权本身是可以转换的，可以建立水市场，进行有序的水权交易。
这三个要素共同构成了流域的综合管理。为了能够达到最好的效果，首先应该充分利用民主协商过程，使跟水利相关的政府部门、地方政府、企业、用水户、科技人员等各方共同参与，提高水权管理等各项决策的科学性。
3 水资源经济管理的涵义、主要内容和主要原则
3.1 水资源经济管理的涵义和内容
水资源经济管理是指利用经济手段调节水资源的开发利用、供给、需求、保护、节约、配置的管理体系和制度。
主要内容包括水权 （水资源使用权）管理、水市场（资源市场）管理、水资源成本核算管理、水资源需求管理、水资源供给管理、水资源交易管理。
水权管理是国有水资源产权代表部门和各级政府的行政主管部门，运
用法律的、行政的、经济的手段，对水权的产生、行使、保护和转让等的管理，水权管理是水资源经济管理的基础，也是水资源经济管理和立法管理的集合。
水市场管理是国家运用法律、政策和经济措施对水资源市场交易活动
进行的管理，是对水市场的形成、运行的管理。旨在维护市场秩序，保护合法经营和正当竞争，稳定物价，保障消费者权益。
水资源成本核算管理，主要是指建立包括水的资源性资产评价、各种
成本核算的核算体系，掌握水资源家底，形成合理的水价格，促进用水户重视资源成本，并与其他成本一道计入生产成本。
水资源的需求管理是指对用水的合理性管理，对用水总量的控制、用
水水平的调节、用水需求的引导、对未来水需求进行预测等。其目的和标准是通过调节水资源承载能力和用水需求达到供需平衡，保证高效供水并兼顾各种水需求的合理、公平。
水资源供给管理是对水资源开发利用以及水资源和水商品进入用户的
管理，实质是在水资源评价规划的基础上，对水资源配置的管理，实现对用水户的服务。
水资源交易管理是指对水权、水资源、水商品实际交易过程中的管理。
3.2 水资源经济管理的主要原则
第一，兼顾资源配置的效率与公平原则。效率原则是指使资源流向资源利用效益高的用户；公平原则是指保障每个用水户都能满足必要的基本水平的用水需要。
第二，讲求资源管理效率原则。水资源管理既要科学合理，也要要追求管理成本的最小化和管理效益的最大化。
第三，资源效率与经济效率并重。水资源效率是单位水资源的产出贡献率，经济效率是单位物质的生产水平。现阶段，我国经济发展快速，存在着大量过多消耗资源和破坏环境的现象。用水户因为自身经济利益的趋势，往往只重视经济效率而忽视了资源效率。作为资源管理者，要重视水资源的效率，通过管理提高单位水资源的产出。
第四，可持续发展原则。要充分考虑节约资源，维护生态，保护环境，实现人与自然和谐共处，同时实现水利与社会经济、生态、环境的协调发展。
第五，尽量防止专有资源转化为共享资源的原则。共享水资源在开发利用水资源过程中是客观存在，必不可少的，并且发挥着公益性作用，由政府或政府委托的机构管理。因为共享资源是无主资产，所以共享资源过多的情况会导致市场失灵、管理低效，同时也会导致滥用和浪费；然而产权明晰的专有资源容易受到尊重、保护和合理利用，所以根据用水户的性质，要尽量明确产权人，防止专有资源成为共享资源。
4 正确定位水权、明确水权的基本理论和制度框架，是建立水资源经济管理制度的基础
4.1 水权的内涵界定
水权是指水资源的所有权以及从所有权中分设出的用益权。水资源的所有权是对水资源占有、使用、收益和处置的权力，所有权具有全面性、整体性和恒久性的特点。我国《水法》明确规定，水资源属于国家所有，水资源的所有权由国务院代表国家行使。农村集体经济组织修建管理的水库中的水，归该农村集体经济使用。为适应不同的使用目的，可以在使用权的基础上，着眼于水资源的使用价值，将其各项权能分开，创设使用权、用水权、开发权等。其中最重要的是水资源的使用权。国家鼓励单位和个人依法开发、利用水资源，并保护其合法性。
4.2 水权初始专有化的界定形式
水权分为个人所有（即私有产权）、社团所有（即社团产权）、集体所有（即集体产权）和国家所有（即国有产权，一种特殊的集体产权）这几种形式。因为水资源具有利害兼存和易被破坏的自然属性，同时具有多功能性、可更新性、流动性、不可替代性和地域、流域限制性特点，而水资源的需求既存在生活用水的刚性需求，又存在生态和环境用水的弱势用水需求，所以水权的初始专有化在分配上存在着很大的技术难点和风险，是水权制度建立的难点之一。
4.3 水权管理的主要任务
第一，初始水权产生的管理目的。主要是保证水资源的正常使用权、专有化健康地和初始水权形成。
第二，水权内涵界定的管理。包括水权的时效性、空间限定、水权人的权利与义务的确定与管理等。
第三，水权行使过程的管理。主要是防止偏差、失当行为。
第四，水权纠纷的处理和保护水权人的合法权益。
第五，水权的登记、转让的管理。
4.4 水权管理制度的基本特点和基本框架
第一，水权管理是经济与法律的结合体。
第二，水权管理制度的建立与完善要与市场经济体制的建立与完善保持一致并且紧密结合，要遵循市场经济的价值规律和效率规律等。
第三，水权管理要符合水资源的自然规律。
第四，水权管理要与资源使用者密切联系，方便为资源使用者接受。
第五，水权价格的确定，是健康发展的水权市场的基本问题。
第六，水权的所有者可由具有公法人地位的机构代表。
5 建立并完善水价格形成机制，是水资源经济管理制度实施的关键之一
5.1 制订合理水价格的必要性
水权和水商品价格要符合价值规律，就要反映水资源的稀缺程度，体现生产水商品的社会生产力要素的价值尺度，同时作为社会需求丰缺的信息载体，要给生产者带来应有的报酬，进而鼓励生产者根据价格信息和报酬大小对水行业的投资进行增减，并且调动用水者调整用水方式和提高用水效率的积极性。所以说，水价格是提高水资源利用率和优化配置水资源的最有活力的经济因素。
5.2 水权价格形成需要考虑的主要因素
第一，资源的稀缺性，或者是供求关系，同时要考虑人们的支付意愿
二是水资源开发的边际成本，在经济上寻求开源和节流的平衡点，以最小的投入获得最大的效果。
三是生态系统和环境的补偿费用。要合理补偿由于水资源开发而造成的生态系统和环境的不利影响或破坏。
四是满足水资源的刚性需求，使全体用户能用较合理、可支付的价格获取。
5.3 水商品价格的核算和形成
水商品价格的核算和形成要考虑全成本，主要包括：①水权价格；②水商品形成过程中所需的成本；③资本的合理利润；④产生的废污水所需要的处理成本。
6 结语
建立并完善水权制度和水资源经济管理制度是一个长期的实践工程，而这个过程，一定要把专家研究指导与群众的实践创造相结合，实事求是，尊重客观规律，创新制度，为我国水资源经济管理寻求正确的出路。
篇13
Reflection on the Teaching of the Theory of the “Basis of Toxicology”
ZHU Junjie， WANG Jinyong， HE Zuoshun
（Department of Occupational and Environmental Health Department of Public Health College，
Dali University， Dali， Yunnan 671000）
Abstract Toxicology is an important basic course in the field of preventive medicine， which plays an important role in understanding the toxicity and mechanism of chemicals. As a young teacher， the author from their own teaching process， curriculum content and teaching methods of "toxicology foundation" for reflection， to improve the quality of teaching， to stimulate students' interest in learning， promote the cultivation of students' comprehensive quality and improve.
Keywords Basis of Toxicology； teaching process； reflection
“毒理学基础”是公共卫生与预防医学的主干学科，也是现代医学和药学重要的基础学科，这门课程理论性强，知识面广、基础知识多，对于初学者来说，比较晦涩难懂。在我校，本课程仅针对公共卫生学院预防医学专业和卫生检验与检疫专业的同学开设，该门课程总共64学时（依据大理大学2014版人才培养方案），其中理论教学42学时，主要涉及绪论、毒理学基本概念、化学物在体内的生物转运与生物转化、毒作用机制、毒作用影响因素、外源化学物一般毒性、外源化学物致突变作用致癌作用、发育毒性与生殖毒性；实践教学22学时。笔者作为一名青年教师，承担本科教学任务刚满一年，本学期承担了“毒理学基础”课程中“外源化学物致突变作用、致癌作用、发育毒性与生殖毒性”三个章节的教学内容，共12个课时，现以自己的教学为例，就整个教学过程和与学生的交流中遇到的一些情况或问题作如下反思。
1 对教学内容的思考――构建源于生活、贴近生活的知识结构
笔者刚入职时，参加了学校组织的新入职教师的培训，聆听了很多前辈们的教导，了解到备课不仅要备教学内容，还要备学生、备教学方法、备教学方式，第一次意识到讲课是一门艺术，需要讲求方法和技巧。
毒理学基础这门课程，对于学生而言是比较难以掌握的一门课程，往年挂科的学生较多。通过与学生的交流，他们都认为这门课程非常枯燥难懂，而且课程的实用性不强，而本校该专业的大部分本科学生毕业即就业，就业单位往往是县级疾病预防控制中心和基层医疗单位等。作为一名新入职教师，在备课过程中就产生了疑惑：他们就业后能否用到这门课程的知识？整本书的内容确实单调枯燥，教授给他们这些知识的意义到底有多大？针对简单的内容，学生通过自学能够理解，无需老师讲解；而针对复杂的内容，即便通过讲解，学生仍不理解或者学生认为这些知识不实用。这些疑惑让我反复琢磨了很长一段时间，慢慢地，通过不断的学习交流和探索，让我明确了一点：大学教授给学生专业知识，不在乎这个知识点讲得有多深入，研究得有多透彻，重要的是要让学生搭建完善的知识结构，明白这门课程的重要性，明白在我们的日常生活中，毒理学知识无处不在。带着这种思绪，笔者对该门课程教学内容有了更好的理解和把握，更加明确毒理学基础的教学目的，寓教于乐，每次都带着乐观的、积极向上的心态展现在学生面前，相信学生也能耳濡目染，感受到这门课程的实用性和重要性。
2 对教学方式的思考――丰富多彩的教学方式能激发学生的学习兴趣
由于该门课程教学内容单调枯燥，需要恰当地改变教学方法，使得课堂教学有一定的趣味性，提高学生的参与程度，充分发挥学生的主观能动性。
2.1 案例教学法
案例教学法就是根据教学目标，采取一些与教材内容相关的具体案例进行讲解及组织学生进行研讨，从实际案例中学习、理解、分析和掌握案例的一些规律、原则、方法及操作技能，从而帮助学生将感性认识上升到理性认识。这在一定程度上强调了学生的自主参与，可以加深学生对知识点的理解和掌握程度，又能激发学生的学习兴趣。例如笔者在讲授《外源性化学物致突变作用》这一章节时，以外源性化学物无处不在为引言，它出现在空气、水、土壤中，广泛地存在于自然环境和社会环境中，以切尔诺贝利事故30周年为切入点，当时在讲授的过程中询问同学们有没有关注当天的腾讯新闻，恰好报道了“那些被切尔诺贝利核事故改变的人：45万儿童患病”，通过这一案例来阐述外源性化学物致突变作用的类型和机制及后果。在这一案例讨论过程中，学生们表现得比较积极，吸引了学生的注意力，课堂教学效果较好，让学生理解原来如此晦涩的知识能与我们的生活紧密联系，也能将现象与理论融合在一起，达到举一反三的目的。当然作为一名教学经验不够丰富的青年教师，教学过程中真正使学生成为课堂的主角，是有很大难度的。要求青年教师除了掌握专业知识之外，要有很好的引导能力，同时还应该虚心接受前辈们的教导和指点，才能更好地掌握该种教学方式，并真正贯穿于教学中，提高教学质量。
2.2 PBL教学法
PBL（problem-based learning）医学教育是以问题为基础，以医学生为主体，以小组讨论为形式，在辅导教师的参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程，目前国内外愈来愈多的医学院校对此法予以高度认同并进行了实践，且广泛用于“毒理学基础”课程教学。任锐等人研究发现96.3%的学生愿意接受PBL，且通过这种方式，学生自主学习的动力得到了显著提高，能帮助他们解决问题，促进终身学习能力的发展，获得了很好的教学效果。但是，PBL的教学方式的实施过程并不是那么容易，要求教师必须有较好的专业知识和沟通技巧，既要完成充分的案例准备，又要具有很好的引导能力；对于学生来说必须针对该问题搜集很多的资料，才能在课堂上展开有效的讨论。此外更有研究者提出将PBL教学法和以案例为基础的教学法（case based learning，CBL）相结合，按照“选取教学案例并设计问题、案例讨论的实施、课堂分组讨论和教师点评归纳总结”的程序来实施教学，取得了很好的教学效果。这对于一个青年教师来说，如何灵活掌握这样的教学方法也同样是一个很大的挑战，目前笔者未能将它应用到教学当中，希望在以后的教学中通过不断的摸索探究，能尝试着使用这种教学方法，以取得较好的教学效果。
2.3 项目教学法
项目教学法是一种以学生为本的教学方法，通过老师和学生共同实施一个完整的“项目”而进行的教学活动。闫立成等在探究“毒理学基础”教学方法时，应用了项目教学法，结果表明该教学法有效调动了学生的学习积极性，培养了学生用“毒理学基础”理论及相关知识解决实际问题的能力，还提高了学生们的科学思维能力。该法不仅仅影响学生的学习态度和学习效果，同时推动着师资队伍和课程整合的发展，实际上对教师知识的广度和深度有着更高的要求。对于一个新教师来说，亟需学习各方面的专业知识，若能将相关学科（比如有机化学、药理学、卫生统计学、流行病学、临床医学学科、分子生物学实验技能）加以很好的整合，才能较好地运用项目教学法。
2.4 启发式教学
启发式教学是“以学生为主体，教师为主导”的现代教学理念的具体体现，这种方法的实施受到很多因素的影响。比如在讲解《发育毒性与致畸作用》这个章节时，针对历史上出现的“反应停事件”，将患儿图片与幻灯片完美结合，道出现象，引起学生对这些问题的关注，接着阐述发育毒理学的历史由来，结合公共卫生领域的专业特点，逐步引导学生，强化他们对专业的认同，进一步引入发育毒性与致畸性的基本概念、发育毒性作用的特点和影响因素等，以引起学生对该门课程的兴趣，带着一种自主学习的态度探究“毒理学基础”这门课程的知识。因此，在整个教学过程中贯穿了循序渐进、由浅入深的理念，也有利于学生的成长。当然，在整个教学过程中，笔者也存在着诸多不足，在以后的教学中，必须加强对课程的总体把握、对学生学习心理的把握，只有这样取得理想的教学效果。
3 小结
综上所述，在不断探索适合课程内容的教学方法的过程中，任何一种教学方法的改进都与教师自身的专业知识储备有着非常密切的关系。作为一名青年教师，笔者目前只能粗略地应用一两种教学方式，但是在以后的工作中，笔者会不断努力，只有自己对专业知识掌握非常到位，能融会贯通其他相关学科的知识，通过不断改进教学方法和内容，总结经验，虚心向前辈们学习，才能更好地提高教W质量，才能更好地培养学生分析问题和解决问题的能力，达到学以致用的目的，才能培养出公共卫生领域中的优秀人才。
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