引论：我们为您整理了13篇善于思考的分论点范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
打蛇要中七寸。虽然这类长句结构复杂，修饰成份繁多，但是只要我们抓住主干这个“纲”，其“目”也就自然理顺了。经过分析，我们不难发现，“马克思发现了人类历史的发展规律”即为这个句子的主干，其余都是依附于这个主干的枝叶，起修饰和说明作用的。
同时我们也可以看出，它所表达的中心意思和全文的中心——赞颂马克思一生的丰功伟绩是一致的，也就可以明白这一段话在全文中地位和作用，并可以理清全文中心论点与分论点，分论点与分论点之间的逻辑联系。
二、梳理枝叶
主干表达的是句子的中心意思，而其枝叶则是为了更准确、更丰满、更生动地表现主干的思想内容。把它的枝叶梳理清楚，我们就可以更充分、更深入地把握该语段的意思。其方法是，先分类理清定语、状语、补语，然后逐一分析它们的作用。如：“正像达尔文发现有机界的发展规律一样”这一比喻是句子的状语，起了类比作用，突出了马克思这一发现的伟大历史意义。状语的提前，则对意义的伟大更进一步起了强调作用。又如：“即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实”，是插说部分，对上文“人类历史发展的规律”作补充说明。而冒号以后的文字，则与“简单事实”构成复指成分，突出了对马克思这一伟大发现内容上的具体阐述。这样，我们对其修饰成份逐一梳理分析，便可慢慢解开心中的迷团。
篇2
以批判思维去接受知识、判断事物，以质疑方式去分析问题、解决问题，找寻破绽，不破除旧的观念就不能创立新生事物，这些都是发明和创造的特质。
20世纪80年代以来，美国、英国等国将“批判性思维”作为高等教育的目标之一。1998年10月5日在巴黎，世界高等教育会议发表了《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》，其第一条是“教育与培训的使命：培养批评性和独立的态度”。
在苹果公司创建与产品的设计上，就是典型的例子，史蒂夫・乔布斯敢于质疑，勇于否定已有的不完美设计，具有不断探索未知领域的思维与行动。
近代化学的奠基人之一安托万・洛朗・拉瓦锡对旧理论、旧观念和前人的实验结论敢于质疑，敢问为什么，这是创新意识必须具备的特质。他勇于质疑，提出“燃烧的氧学说”理论，创立了化学物种分类新体系，用清晰的语言阐明了质量守恒定律和它在化学中的运用。
2.利用先进的技术和工具替代重复性劳动，以提高劳动效率
人类发展初始，主要是靠手工操作，简单重复、效率低，随后利用水力资源的潮汐、落差等流水原理发明了水轮机，由此产生的能量替代了汲水、磨粉、舂米、碾谷子等重复劳动，改善了生产力，提高了劳动效率。
瓦特通过观察水蒸汽推动壶盖跳动的物理现象发明了蒸汽机，后来又将蒸汽机改为发动力较大的单动式发动机，经过多次研究，成功发明发动机。无论从蒸汽机、电动机、计算机、平板电脑、手机、机器人等设备，还是工厂的自动生产线、自动控制系统，无不体现劳动力的改善与生产力的提高，从而带动人类社会的前进和发展。
不是美国人比中国人更聪明，而是他们善于利用借助已有的技术与工具代替重复的手工劳动，并且智慧地整合资源。
美国人善于思考、不禁锢在已有的思维方式下、不满足已有的生产方式或生活状态，他们希望不断改进与提高，通过不断否定和摒弃，因而制造出比人类步行快数十倍、数百倍的汽车、火车以及飞机作为代步工具，比人类视力清晰100倍的显微镜去鉴别微小细胞，比人类视力远10，000倍的望远镜去观察太空等。
3.坚持执着地做好有兴趣的事
美国人以及西方人对自己有兴趣的事业非常热爱，执着地去追求与实现自己的兴趣与爱好。例如：美国盲聋哑女作家和教育家海伦・凯勒，在其19个月时因患猩红热夺去了她的视力和听力，之后又丧失了语言能力。然而在黑暗与孤单的世界里，她不放弃，自强不息，以优异的成绩大学毕业，成为一个掌握英、法、拉丁、德、希腊五种文字的著名作家和教育家。她一生写了十几部作品，被美国《时代周刊》评为美国十大英雄偶像，荣获“总统自由勋章”等奖项。
爱迪生自小勤奋，喜欢做各种实验，尤其对电器设备感兴趣，在法拉第发明电机后，爱迪生就决心制造电灯，为人类带来光明。1879年，爱迪生改进了前人的棒状、管状灯，做了一个玻璃球状物，然后不眠不休地做了1，600多次耐热材料和600多种植物纤维的实验，才制造出第一个炭丝灯泡，使世界上第一个炭丝的白炽灯问世了。爱迪生的留声机、电灯及电力系统、电影摄影机是他贡献给人类最大的三大发明，他的兴趣、执着与百折不饶的精神，丰富和改善了人类的文明生活，给我们带来了“光明”。至今为止还没有人能打破他持有的1，093个发明专利权的纪录，因此大家称他为发明之父。
构建大学生创新人才培养模式
1.提倡批判性思维的学习方法
批判性思维的学习是为了开发思维技巧，培养创新能力，只有在质疑与否定的思维下才可能提出新的见解、新的创意和新的发现。批判性思维是一个过程，取决于开发一个宽泛的技巧和个人品质，如同其他社会活动一样，通过实践与适应需求来改进可能意味着行为改变。例如：注意细节，对所见具有更多怀疑、判断和推理，从而寻求问题的解决方法。主要体现以下几个方面：
首先评判自己的思维程度与模式，了解自己观察与评判的能力，在学习课程或阅读书籍中，还要学会理解论点的相关理论基础、区分论点与理论的不同之处，哪些是分析性，哪些是描述性，了解课程或作者的立场和观点，包括显现的或隐藏的，潜在的设想和隐含的论点;识别原因或效果，区别必要或充分条件、主要或次要理论来源等，从而建立质疑学习的方法，不迷信，破中立，训练敢于挑战权威或成熟的理论基础。
批判性思维的学习是为了开发思维技巧、培养创新能力，只有在质疑与否定的思维下才可能提出新的见解、新的创意。为了立足于社会，应以各种方式剖析自我、剖析他人、剖析社会，少些迷茫，多些真善美。
2.激发学习兴趣和热情
在讲授计算机课程首堂课时，通过一个很有实用价值和意义的案例，深入浅出地把学生带人到计算机魅力的领域里，其特色与功能使学生产生强大的好奇心和求知欲，促使他们想去了解、探究，想去亲自实现并创新。这样，带着浓烈的兴趣和热情开始了本门课程的学习，学生会积极主动地听好每堂课程、弄懂每个疑惑、完成每个实验，还会自主地归纳、总结每章节的知识点和操作技能，一旦掌握了基本的知识和操作方法，就会开始他们自己的设计、探索和创新，并运用到他们的学习与专业之中。
引入大量与此门课程相关的实际应用案例，让学生了解课程目标、应用方向和具有的强大功能。使学生产生极大好奇心与兴趣，渴望掌握知识，学习的动力油然而生，这种求知欲会带来积极和主动学习的良好效果。
3. 培养创新能力
通过对以美国为代表的西方人才培养模式的比较、借鉴，用于我们的教学改革实践中，卓有成效，以下是笔者构建的大学生创新能力培养模式：
一是创新能力的培养。启发学生敢于想象和联想，勇于质疑，鼓励学生善于反向思考，标新立异，以学生的兴趣方向为突破口，引发学生的创造积极性，鼓励学生发现问题、提出问题和解决问题的探索精神。例如：平面设计小组的学生为学校院系和后勤部门设计宣传画册、广告栏目等，体现出自己的创意与风格。
二是兴趣拓展。成立课下学生兴趣小组和实践创新平台，让学有余力的学生进一步拓展空间，参与信息领域的科研及实践，服务学校的信息化建设。这是以兴趣为基点，改变了传统课堂填鸭式的教学方法，学生会根据自己的兴趣和特长参与项目的开发设计，能够充分激发学生的潜能。多年来，我们已经建立了“计算机维修”“平面设计”“信息咨询”“Linux开放系统”“计算机搜索”和“数据处理”等领域的兴趣小组，每组配备1名～3名具有相关专业领域研究特长的教师作为指导教师，引导学生尝试解决计算机应用中的问题。
三是以学生为本。摆脱传统课堂教学秩序的束缚，强调学生的主体特征，大部分项目由学生自主决定，事事亲力亲为，提高了学生的组织能力、管理能力和解决问题能力。
四是理论与实践相结合。现实的场景是枯燥的理论课堂教学无法比拟的。在解决实际问题的过程中回顾课堂教学的理论知识和方法，并在实践过程中不断丰富自己的知识体系，开拓解决问题的思路，是学习知识最有效的良性循环。
篇3
1.互改作文能满足学生的好奇心。教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的要求，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在青少年的精神世界中，这种需要特别强烈。”这种特别强烈的需要就是好奇心的满足。为了让他们保持好奇心，教师在组织学生互改作文时，可以采取抽签的办法。每次互改都抽签换人，这样批改的同学就有新鲜感，有兴趣。每位同学的作文，每次又都换一位同学批改，看到不同的同学对自己作文写的批语，当然也有新鲜感。这种新鲜感，不仅满足了他们的好奇心，而且有利于培养学生批改作文的兴趣和看别人批语的兴趣，进而培养出写作的兴趣。
2.互改作文能找到成就感。互改作文时，学生站在批改者的角度，进入教师的角色思考问题，能发现一些作者不易察觉的问题，并能给予相应的评价。这样有利于培养学生的自信心，增强他们的成就感。学生对自己作文中的问题，由于思维的定势，不易发觉。但喜欢找别人的茬儿是中学生的心理特征，对他人作文中的缺点，容易发现。教师组织学生互改作文时可以对他们进行分组，每组由一位作文较好的同学负责，让小作者自己读文章，然后，大家充分发表看法，提出修改意见。整个评改过程，人人都是评价者，个个都是被评者。学生相互启发，互通有无，取长补短。并且在交流、讨论中同学之间互相帮助，每个人都有机会展现自己的才智，从而得到同学的认可。这样经过多次批改实践，学生不仅准确地记住了写作文的基本要求，而且对这些要求理解得越来越深刻。他会指导别人应该怎样写，不应该怎样写，自然也增强了自己的自信和写作能力。
组织好学生互改作文可以帮助教师节省大量时间和精力，在作文讲评前，教师只需抽查翻阅学生的批改结果，在短时间内看多篇作文，有利于教师比较思考，容易激发教师的智力潜能与创造潜能。有利于教师更加深入探究学生心理，研究学习方法，进一步提高作文讲评的效果。
二步曲：明确目标，一课一得
学生一次作文都可能会暴露出很多问题，从审题立意到思想观点，从语法修辞到篇章结构，不一而足。要讲要评的内容太多，随便一个问题都可以说出个子丑寅卯。正因如此，与其样样求全，不如一课一得。对于此，不少教师犯了忌。每每作文讲评，什么都想讲，什么都想“指点”一番，面面俱到，讲深讲精则时间不够，泛泛而谈则效果不佳。主观上希望学生能“闻过则改”，下次写起来能得心应手，客观上却是一厢情愿、事与愿违。这正如走马观花、隔靴搔痒，面是宽了，味是尝了，事是做了，但却浮在表面，悬在空中，“品”非所“味”，正如老子所说：“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽”，难收实效。因此作文讲评课教学目标的确定，必须要一课一得。但作文讲评课还有其特殊性，教师不能对学生作文中出现的问题视而不见，不理不睬。因此在确定作文讲评课的教学目标前须对学生习作有充分了解。
说：“没有调查就没有发言权。”作文讲评也一样，如果想要在作文讲评课上一针见血地指出学生习作中的问题，讲到学生的心坎里去，教师就必须事先了解学生的实际情况，认真阅读学生习作，掌握学生作文的第一手材料。如这次作文的总体成绩如何？是否达到了此次作文的预设目的？其中优秀的作文有哪几篇？好在哪里？以前作文写不好的学生有了哪些进步？对习作中存在的缺点也要分类整理，哪些是共性的问题，哪些是个别存在的问题，哪些问题是讲过的，哪些是新出现的问题，都要加以记录，为讲评做好资料准备。在这个基础上，找准这次作文中主要存在的共性问题，确定作文讲评课的教学目标，对于个别问题教师可在课下进行个别辅导。教师如果每次讲评能抓住一个具体问题，重拳出击，深入探讨，就会给学生留下深刻的印象。这样，每次讲评都能使学生有所收获，铢积寸累，从而逐步提高学生的作文水平。
三步曲：鼓励为主，激发兴趣
德国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于唤醒、激励和鼓舞。”这告诉我们教学的根本方法在于激励、鼓舞。因此，在作文评讲中教师应多些鼓励，多些肯定，以激发学生的写作激情和兴趣。每次作文讲评课都应找出学生的一些优点（最好是与课堂教学目标有关的内容）特别是进步之处，给予表扬。但在课堂上对学生进行表扬要讲方法。
1.表扬要说得具体。激励教育的理念逐渐深入人心并得到应用，但如果只说些冠冕堂皇、无关痛痒的套话，反而令学生生厌。因此在表扬学生时一定要具体。是哪些学生哪些地方写得好，是一个片段、一个句子、一个题目，还是一个词语用得较好；是思路清晰、内容丰富，还是思想鲜活，教师要说具体详细。让他们真真切切地体验到自己有了进步，清清楚楚地明白是哪些地方进步了。这样他们才会牢记并发扬自己的优点，愿意进一步努力。如教学目标是让学生掌握议论文的扣题方法，教师就可以从标题扣题、中心论点扣题、分论点扣题、叙例扣题、结尾扣题等方面找出一两处优点对学生进行肯定。
2.表扬要照顾全面。得到恰当表扬的学生对学习更有兴趣，相反，在学习上总是得不到肯定的学生容易产生厌学情绪。为了提高学生的整体写作水平，教师不能每次作文讲评只表扬少数几个写得好的学生，而使其他学生没有份，要使每个学生都能体会到进步的喜悦。在受到表扬后，学生容易感到兴奋，因为他们体会到了自己辛勤劳动的价值。
3.表扬要讲语言技巧。表扬要善于发现学生的闪光点，但教师也不能因此对学生的缺点只字不提。这种情况下，教师只需讲点语言技巧，换种表达方式就能达到较好的激励效果。如在讲学生缺点时可以这样说，如果能做到什么会更好；或先讲缺点再讲优点，采用先批评后表扬的方式。从人类心理的角度说，在对别人进行肯定或否定、奖励或惩罚时，先否定后肯定最容易给人好感；相反，先肯定后否定，给人的感觉最不好。因此教师在点评学生作文时也应遵循“欲扬先抑” 这种心理规律。
四步曲：片段修改，体悟提升
作文讲评课，似乎应以教师的讲和评为主，其实不然，讲和评只是教师的“一家之言”，学生是否已经掌握教师所讲，还需用实践来检验。如果教师还只顾“填鸭式”地讲和评，不仅有违新课标的教学理念，也会使课堂效果大打折扣。作文讲评课也应该尊重教育的规律，体现新的教学理念：以学生为主体。教师的讲评应恰到好处，点到为止。教师只要指出问题，点拨方法即可，剩下时间应留给学生修改、领悟，教师切莫越俎代庖，本末倒置。
鲁迅说：“好文章不是写出来的，而是改出来的。”要想让学生的作文水平有效提高，就必须教会并督促他们对自己的习作进行有目的的修改。这是作文讲评的最后一个环节，也是提高学生写作水平最关键的一步。在实施过程中应注意以下两方面。基于课堂时间的有限性，教师在要求学生对自己作文进行修改时应明确修改的重点内容，采用片段修改的形式进行。
片段修改，本着化整为零的原则，把课堂讲评的重点作为作文修改的重点进行有针对性的训练。这样既能让学生在较短时间内完成修改任务，又能对所学内容进行及时的巩固运用，让学生在体悟中理解、掌握所学技巧，切实提高写作水平。如：有次对以“得与失”为题的作文进行讲评，重点点拨了议论文的叙例扣题技巧。点拨后，要求学生在自己作文中选一段叙例扣题不到位的进行当堂修改。现把其中一位同学的原稿和修改稿摘录如下：
学生原稿：
失去桑榆，收之东隅，有失总有得。季羡林，在追名逐利的今天却请辞“三项桂冠”，放弃功名利禄，继续过着自己简单的生活。史铁生失去了健康，在病痛的折磨下，在萧瑟寂静的地坛里，苦苦挣扎思索，但他在失去的同时，领悟了人生的意义，为失意消沉的人们找到了一扇通向幸福的门。在面对失去的时候，季羡林和史铁生坚信这只是一个考验。倘若他们在失去中消沉、堕落，又何谈成功？塞翁失马，焉知非福。只需我们相信：得从失中来，有失总有得。
学生修改后：
失之东隅，收之桑榆。有失总有得。季羡林，在追名逐利的今天却请辞“三项桂冠”，淡泊功名利禄，继续过着自己简单的生活。他失去了桂冠的虚名，却得到了国人的敬重。史铁生失去了健康，在病痛的折磨下，在萧瑟寂静的地坛里，苦苦挣扎思索，却领悟到了人活着的意义。为失意消沉的人们找到了一扇通向幸福的门。塞翁失马，焉知非福。只需我们相信：得从失中来，有失总有得。
对比其原稿和修改稿，我们不难发现学生不但能正确地认清自己文段中的问题，而且能对课堂所学内容加以灵活运用，能较快写出事例与论点关联的句子。因此，教师讲评后应及时组织学生进行片段修改。这样，学生不仅学得轻松，而且也能很快找到成就感，更能收到立竿见影的效果。
参考文献：
[1]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2001.
[2][美]加德纳著，沈致隆译.多元智能[M].北京：新华出版社，2004.
篇4
辩论有狭义和广义之分。广义的辩论包括讨论和辩论，是“包含逻辑论证、语言表达、知识积累、心理素质、道德修养等在内的对话性语言行为”。〔1〕狭义的辩论是指持对立观点的双方进行论证和辩驳的活动。〔2〕本文特指狭义的辩论，即辩论双方或多方围绕一个相互对立的话题进行解释说明、论证反驳的语言活动。〔3〕
语言对学前儿童的全面发展具有重要意义。学前期是儿童语言发展的关键期，《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的”。〔4〕幼儿通过语言的交流理解他人与表达自己的感受、思想、情感，并在这一过程中获得大量的知识，从而促进自己认知能力的发展以及社会道德规范的习得。
辩论是当下幼儿园语言教育领域逐渐兴起的一种学习形式，对幼儿的语言综合运用能力、独立性与批判性思维能力以及社会性发展均具有很高的价值。它要求幼儿在理解论题的基础上，用简洁、准确的语言来表达自己的观点，并对对方观点进行“辩驳”，在此过程中，幼儿的语言理解、倾听和表达能力都能够得到锻炼与提升。辩论活动中，对个人观点的坚持与维护可促进幼儿思维独立性的发展，同时为其未来坚定、执着及个性化品格的培养与发展奠定基础；对他人观点中的纰漏与错误的质疑、反驳则可推动幼儿批判性思维的发展。此外，辩论活动中的小组合作、尊重他人及其观点等，能让幼儿习得尊重差异，从而促进其社会性的发展。本文以大班辩论活动“大人好还是小孩好”为例，通过对活动情境的再现来反思当下幼儿园辩论活动存在的问题，并结合学前儿童辩论学习的核心经验对幼儿园辩论活动作一番深入思考。
一、幼涸氨缏刍疃存在的问题
1.拘泥于辩论活动的形式
情境再现一：
师：前几天我们一起讨论了关于大人和小孩的话题，让小朋友们思考了当大人好还是小孩好的问题。今天我们就来开一场辩论会。请想一想，如果你觉得当大人好，就请坐在我右边的“大人队”，共10人；如果你觉得当小孩好，就请坐在我左边的“小孩队”，也是10人，大家考虑3秒钟时间。
（教师说：“1、2、3。”幼儿分别找座位坐下，其中3名幼儿因“大人队”没有多余的椅子可坐而在教师的安排下去了“小孩队”。）
师：两边的人数一样多了，我们开始今天的辩论。
幼儿园辩论活动的一般流程为“提出论题――确立观点――轮流发言――举手发言――自由辩论――回顾总结”。情境再现一中，教师并没有引导幼儿对之前讨论过的话题进行回顾，仅留给幼儿3秒钟时间去思考选择支持什么论点。有的幼儿其实并没有想清楚到底要支持哪一方观点，只是忙着找椅子坐下。教师在活动前就为每队各准备了10张椅子，实际上已经强制安排好了各队人数，导致活动现场有3名幼儿因没了支持一方的座位而去了另一方的队伍。辩论活动是一种带有竞争性质的语言活动，对辩论双方人数的确有相等的要求，但这不意味着教师要预先设计好椅子数量来强制两方人数的均等。教师可让幼儿在仔细思考、选择好拟支持的观点之后搬上椅子自行组织队伍，若出现某一方幼儿过多的情况，则可在仔细了解幼儿的想法之后让其暂时做观众。为使两队人数相等而让幼儿放弃自己的观点，可能会使幼儿丧失对辩论活动的兴趣。根据观察，随后这3名幼儿的表现确实不甚积极，除在轮流发言中表述了自己的观点之外，其余时间几乎一言不发。
辩论活动中的“确立观点”环节目的是让幼儿理解论题并进行认真思考与判断，因此，不能单纯为了辩论活动中两队人数的均等，而让幼儿被动选择“观点”。教师应充分认识辩论活动各环节的意义及其对幼儿发展的价值，而不应拘泥于活动的形式。
2.教师角色定位不明确
情境再现二：
（在自由辩论环节，持“当小孩好”观点的“小孩队”明显落后于持“当大人好”观点的“大人队”。身处“下风”的“小孩队”面对“大人队”一句又一句的反驳，渐渐趋于沉默。）
师：接下来老师请你们来接受挑战，一个一个来。我是支持“小孩队”的，我觉得当小孩好。“大人队”的小朋友，你们谁来挑战我？
（“大人队”的幼儿沉默了十几秒钟时间，待教师再次发问时才有所反应。）
情境再现二中，当教师发现两队实力过于悬殊、辩论难以进行下去时，主动参与到辩论活动中去，通过帮助“小孩队”发言，试图引发双方的进一步辩论。教师是活动的支持者，其责任意识与干预初衷是值得肯定的，但教师出面支持“小孩队”，导致“大人队”幼儿产生了某种“畏惧”心理，在接下来针对教师的反驳中，“大人队”的部分幼儿明显表现出犹豫，无法像先前那样一直坚持自己的观点了。
如果是为了进一步引发双方的辩论，教师可启发“小孩队”的幼儿从不同角度作更深入的思考，如“我觉得当小孩子很轻松，不用赚钱养家”或“小孩子可以想哭就哭，大人可以么？”，而不是像“我是支持小孩队的，我觉得当小孩好”这样强势而简单地挑战“大人队”。学前儿童具有从众和崇拜“权威”心理，教师是孩子心目中的“权威人物”，其态度会极大地影响到幼儿的判断。教师应明确自己在辩论活动中的中立引导者身份，可以“煽风点火”，即引导并及时肯定幼儿的观点论证，但也要“稳定军心”，即在肯定一方的同时注意稳定另一方的军心。〔5〕除非全体幼儿出现“一边倒”的情况，教师可作为对立方出场辩论，否则，教师要保持中立。
3.忽视对幼儿思维能力的训练
情境再现三：
（在轮流发言环节，持“当小孩好”观点的“小孩队”首先发言。）
“小孩队”幼儿1：我觉得当小孩好，小孩可以去春游，大人不行。
“小孩队”幼儿2：我觉得小孩可以去游乐场，大人不可以。
师：所以你觉得当什么好？
“小孩队”幼儿2：当小孩好。
师：好，你来讲讲（请“小孩队”的下一位小朋友）。
“小孩队”幼儿3：我觉得大人加班太迟了，小孩不用加班。
“小孩队”幼儿4：我觉得当小孩好，小孩可以买更多的玩具。
“小孩队”幼儿5：我觉得当小孩好，因为小孩可以在游乐场里玩。
师：小孩可以去游乐场里玩，前面一个小朋友已经说过了呀。你再仔细想想有没有其他理由。
……
师：好，小孩队的小朋友们已经陈述完自己的理由了。接下来请“大人队”的小朋友发言。
情境再现四：
（在自由辩论环节，“大人队”对“小孩队”的观点和理由进行反驳。）
“大人队”幼儿6：我觉得小孩能去游乐场，大人也可以去啊。小孩需要大人陪着去游乐场。
师：小孩去游乐场要大人陪着，“小孩队”要站出来反驳吗？
“小孩队”幼儿2：我去游乐场有时候不用爸爸妈妈陪的。
“小孩队”幼儿7：小孩去游乐场比较多，大人没空去游乐场玩，要上班。
“大人队”幼儿2：如果没有钱怎么去游乐场玩？
“小孩队”幼儿5：用卡啊。
“大人队”幼儿2：可是只有大人才有卡啊。
师：我们要围绕观点辩论啊，“小孩队”说当小孩好的原因是小孩可以经常去游乐场玩，刚才讨论的卡啊钱啊，都跟这个没有关系啊，大家再想一想。
情境再现三中，“小孩队”中有4名幼儿的发言实际是同一个角度：小孩可以随心所欲地玩，但大人不可以。这反映出幼儿的思路并没有完全打开，一直局限在“小孩可以玩”的角度上。教师并没有对幼儿的观点进行及时的归纳总结，以帮助幼儿突破思维局限，打开论证思路，仅以前面幼儿“说过了”为由，在没有作任何提示与启发的前提下让幼儿“再仔细想想有没有其他理由”。辩论是思维的外化，辩论活动有利于锻炼幼儿的批判性思维能力。在辩论活动中，教师应注意对双方辩论的内容进行及时的总结与梳理，以引导幼儿突破原有思维框架进行发散性思考，进而训练幼儿的思维，从而实现辩论活动对幼儿发展的意义与价值。
情境再现四中，“大人队”的幼儿已经意识到“只有大人出钱买门票并陪同小孩一起去，小孩才能在游乐场里玩”以及“没有小孩，大人也可以去游乐场里玩”，并据此对“小孩队”进行了反驳。可见，此时幼儿的思维已发散开来，已能够从多个角度看问题。但教师并没有抓住机会对幼儿的观点及论证进行归纳与总结，因此错失了提升幼儿逻辑思维能力的良机。
教师要求幼儿围绕话题展开辩论的意识是值得肯定的，但也要清晰认识到，辩论活动还有促进幼儿思维能力发展的价值。幼儿的思维正在向抽象方向发展，但还难以轻松自如地将语言和思维联系起来。辩论活动是一项对幼儿语言表达能力、逻辑思维能力以及理解能力都有促进作用的活动，如果幼儿“讲述的逻辑性不高、表达的层次和顺序不清，事物之间的关系混乱”，〔6〕那么，教师就要有意识地帮助幼儿理顺逻辑，明晰观点；同时也要努力提高自己对幼儿辩论思路进行现场梳理的能力，以抓住并利用活动中可能生成的逻辑思维训练时机。
4.缺乏课程生成意识
情境再现五：
“大人队”幼儿1：我觉得大人可以考古，小孩不能考古。
师：你知道考古是什么意思吗？
“大人队”幼儿2：就是挖那种很珍贵的东西。
师：对，会找到地底下埋着的很珍贵的东西。
“小孩队”幼儿1：我有一次也去一个地方考古了，我觉得考古不合适。
“大人队”幼儿1：小孩都是假的考古，大人是真的考古。
“小孩队”幼儿1：我们也去湖边考古过啊。
师：考古是去地底下找古代的宝贝，你们那些不是古代的宝贝啊。
情境再现五中，幼儿在辩论过程中说出了“考古”一词，但接下来的对话可以发现，幼儿对这一词语的含义并不十分了解，例如，有幼儿说“我有一次也去一个地方考古了”。教师虽然意识到这一话题可能引起幼儿的兴趣了，并在幼儿提及“考古”时给予了回应。但教师只是对这一词语作了简单解释，两次回应并没有本质区别，因此不足以引起幼儿后续的探究兴趣。
在幼儿园语言教育中，与诗歌、儿歌、绘本阅读等语言教育形式相比，辩论活动的可控性小，能够较充分激发幼儿的思维。教师要善于发现辩论活动中幼儿感兴趣的事物，充分意识到其中可能隐含的教育价值，并基于本班幼儿的已有经验，拓展或衍生出新的课程内容，亩进一步整合或提升幼儿的经验。
二、对幼儿园开展辩论活动的思考
1.教师应了解辩论规则与流程及其价值
幼儿园辩论活动作为一种竞争性语言活动，有其特殊的规则与流程。遵守规则是保证辩论活动有质量开展的前提，按照流程则有利于促进幼儿语言表达能力的发展与逻辑思维能力的提升。
幼儿园辩论活动的规则包括：有序辩论、言语指向、倾听对方等。〔7〕有序辩论是指，幼儿能够按照辩论活动不同环节或阶段要求进行辩论。例如，在辩论初始的轮流发言阶段，要按照顺序逐个发言；在举手发言和自由辩论阶段，要先举手再发言，要在得到教师允许后再进行观点陈述或辩驳。这一规则不仅有助于幼儿更加清晰地了解辩论的过程，有效避免辩论活动的混乱，还有助于辩论活动每个环节的顺利转换。言语指向是指，在辩论活动中，幼儿既能在理解辩题的基础上有理有据地阐述自己的观点，又能有指向性地针对对方某位幼儿的发言进行辩驳。这一规则可有效避免幼儿在辩论活动中的自说自话。倾听对方是指，在辩论活动中幼儿要认真倾听别人的发言，不随意插话、抢话。学前期的儿童多以自我为中心，只关注自己的观点，对他人的观点较不在意（王翠霞，2014）。倾听对方规则一方面可让幼儿关注到他人的观点以更好地开展辩论，另一方面也可让幼儿懂得尊重他人，从而促进其社会性的发展。
幼儿园辩论活动的一般流程为“提出论题――确立观点――轮流发言――举手发言――自由辩论――回顾与总结”。从“提出论题”到“确立观点”需要幼儿基于思考进行判断和选择；“轮流发言”“举手发言”和“自由辩论”是幼儿在面对他人的质疑时充分论证自己的观点，并通^认真倾听，寻找他人观点中的纰漏，然后进行反驳的过程；回顾与总结是教师对幼儿在辩论过程中阐述的内容和使用的方法进行梳理、总结与提炼。
2.教师可通过示范与引导促进幼儿思维能力的发展
在辩论活动中，教师应是保持中立的示范者与引导者。教师的中立态度是辩论双方幼儿坚持自己的观点以保障辩论活动顺利进行的前提，同时也是教师公平公正对待每位幼儿的体现。
辩论活动是一项对语言表达能力、逻辑思维能力以及理解能力要求较高的活动。幼儿由于语言、认知、逻辑等实际发展水平的限制，在辩论活动中经常会出现“话说一半”或“词不达意”的情况，因而需要教师的语言示范与引导。例如，当幼儿不能清晰表达自己的观点时，教师可向幼儿示范一些在表达观点时可用的语句，诸如“我认为……，因为……”“虽然……，但是……”等，或是帮助幼儿形成由观点到理由的思考路径，即在辩论之前询问幼儿的观点是什么，进而询问幼儿支持这个观点的理由是什么。当幼儿能作出完整、清晰的表达时，教师应给予及时的强化和反馈。当辩论双方争执不下，陷入僵局或论局呈“一边倒”的情势时，教师应引导幼儿进行发散性思考，并提示幼儿怎么进行反驳。此外，辩论结束后，教师也可重点引导幼儿回顾并总结所使用的辩论的方法。辩论活动既是语言能力的表现，如对自己观点的阐述，对他人观点的反驳；又是思维方法的表现，在辩论过程中，幼儿会无意识地运用不同的辩论方法，如陈述、假设、对比、反问、举例等。辩论结束后，教师既可引导幼儿回顾自己阐述的内容，也可引导幼儿进一步理解什么是“陈述”“假设”“对比”“反问”等，以帮助幼儿理解这些辩论方法，从而有利于其在以后的辩论中有意识地加以运用。
3.辩题应具有争议性、经验性、适宜性、多样性
一个好的辩题不仅能够引发幼儿的争论，还能激发幼儿对周边事物的深入思考。〔8〕好的辩题通常具有如下特性。
首先，具有争议性。这是对辩题的基本要求，如果缺乏争议性意味着可辩论性不足，辩论可能会出现“一边倒”现象。其次，具有经验性。所谓经验性，是指辩题应基于幼儿已有的知识和生活经验，贴近幼儿的生活，这样，幼儿才能“有话可说”。再次，具有适宜性。也就是应基于幼儿的兴趣、实际发展水平。此外，随着幼儿辩论经验的不断积累与辩论水平的不断提高，教师在选择辩题时还要注意多样性，即所选择的辩题可从多角度促进幼儿的发展。例如，可选择社会类、科学类或人文类等不同内容的辩题，以拓展幼儿的知识面。
4.通过辩论活动引导幼儿更好地生活，促进其社会性发展
著名教育家陶行知认为，“生活即教育”。辩论活动作为幼儿园语言教育领域的学习形式之一，应与幼儿的生活紧密联系。教师要善于把握辩论活动与生活的关系，引导幼儿通过辩论活动更好地生活，促进其社会性发展。
教师可从幼儿的一日生活中挖掘辩论资源。例如，幼儿间经常会对某一问题进行讨论甚至发生争执，这种讨论或争执往往是由于幼儿对该问题的认识不一致导致的。教师应关注幼儿日常交流中的讨论或争执，从中选取或提炼出辩题，通过辩论活动来提高幼儿对某一问题的认识水平。
幼儿园辩论活动对幼儿语言、思维、社会性等方面的发展以及对教师语言领域教学的专业知识、专业技能水平提升都具有重要意义，因此值得关注与深探。
参考文献：
〔1〕晋荣东.辩论的逻辑分析〔J〕.华东师范大学学报：哲学社会科学版，2000，（11）：65.
〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2016：43-57.
