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一、尊重学生自主性，打造民主化的思想政治教育
科尔伯格道德认知发展理论承认人都是天生的道德哲学家，每个人对道德问题都能做出自己的道德判断，因此，它反对浪漫主义和文化传递论主张的灌输教育，坚持进步主义的教育哲学，把道德教育看成是在尊重个体道德判断能力的基础上的个体和社会情境的交互作用，而不是人的内在潜能的发挥，也不是对既有规则的学习。这种进步主义的教育哲学前提就是主张人的自由和发展。它把个体能自主的对道德问题进行判断和选择当作道德教育的出发点。这种教育思想在科尔伯格的公正团体策略中得到了很好的体现，在团体中每个人都是自由、平等的，都有对集体的各种事情自主表达看法的权利，强调通过学生的民主参与来解决学校的实际问题。在实行公正团体策略的集体中到处洋溢着民主的芳香。
传统思想政治教育在教育方式上大多是“灌输式”的填鸭式教学，它过分强调教育者在教育过程中的主体地位，要求受教育者对教育者的绝对服从，抹杀受教育者的自主性，这种教育方式在历史上的特定时期对塑造具有无产阶级政治思想觉悟的大众起到了不可否认的作用，但随着社会环境的变化，特别是民主化进程的不断加快，人的个性的增长，人们对民主、自由的呼声越来越强烈，这种教育思想越来越受到人们的抵制。现代思想政治教育响应人们的要求，力求改变传统的教育模式， 尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性，使教育主体和教育客体之间平等地进行交流，注重学生的自我教育、自我管理。这种受教育者主体地位的实现必须以尊重受教育者在教育过程中的自主性为前提，要让思想政治教育的对象在思想政治教育过程中敢于表达对思想道德问题的看法，尊重他们的选择，然后可以根据他们实际的思想道德状况，开展针对性的教育。只有尊重受教育者的这种自主性，才能让受教育者在思想政治教育过程中充分展示个性，并积极主动的参与到思想政治教育过程中来，才能激发受教育者的主动性，激发他们的内在需求，让他们主动地进行自我管理和自我教育，变被动的学习为主动地学习，从而变专断的教育为民主的教育。
尊重学生的自主性，要求我们在思想政治教育中尊重受教育者学习的自主性，让他们进行自主性学习。思想政治教育中的自主性学习，是相对于传统的“被动性学习”、“机械性学习”和“他主性学习”而言的，就是让受教育者能够根据自己的思想道德伦理知识、思想道德判断能力的缺陷，根据思想政治教育目标的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度，自主性地学习思想道德理论知识，提高思想道德判断能力的学习活动。这种学习活动的顺利开展，首先要求学生对自己的思想政治品德发展状况有充分的了解，在此过程中教师的任务是提供引起学生思想政治品德认知冲突的情境，让学生认识到自身思想政治品德发展与社会要求的思想品德水准的差距，产生提高自身思想政治品德水平的需求和动机；其次，要为学生的学习提供丰富的学习材料，但不要规定学生应该完成的学习目标，而是由学生自己制定自己的学习目标，自己选择需要的学习材料，根据自己的学习需要和学习动力有计划、有步骤的开展；最后，教师要引导学生对自己的学习活动进行反思和监控，启发学生多问几个“为什么”，并引导学生向着符合社会主导价值取向的思想道德品质发展。
二、坚持普遍价值导向，致力于人的全面发展
科尔伯格认为心理学上把心理学研究的“是什么”的结论，当成人的价值追求和人的本性的结论，就是把“事实”等同于“价值”，而心理学家往往把心理学的研究成果直接作为教育应该达到的目标，往往会犯“心理学家的自然主义谬误”。这样很容易导致教育目标的低下和价值相对论，不能达到道德教育培养人的优秀道德品质的目的。为了克服这种谬误，科尔伯格提出道德心理学研究要从哲学假设出发，为此，他用元伦理学假设来解决道德教育的普遍价值取向，并确立了这种普遍的价值取向应该是“公正”。这就使科尔伯格的道德教育既尊重学生的认知水平的发展，符合他们道德发展的阶段性特征，又有原则性的价值导向，引导他们向最高的道德目标前进。同时，承认个体在道德选择面前具有道德判断的能力，也并不是主张价值相对论，如果只是单纯的允许每个人对道德问题做出符合自身利益的解释和选择，而不对错误的选择做出引导，很容易导致人的思想混乱和社会整体道德水平的低下。
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1 高校校园文化的本质是人的全面发展
1.1 文化的本质
伯顿·克拉克主编的《高等教育新论：多学科的研究》一书中提出了用文化的观点来研究高等教育，并指出文化是一种共同使用的思维方式和集体的行为方式，“文化塑造个人的心智”。也有人认为文化就是教育，教育就是文化。文化的本质不是别的，而是人本身的发展。①
1.2 高校校园文化与文化的关系
1.2.1 高校校园文化是文化在高校的普遍表现形式
高校校园文化（环境）是“由一代又一代的师生和管理者经过长期的培育而形成的，它反映了社会文化发展的要求和校园群体的智慧与意志。”②从文化在高校的表现形式来说，高校教育的基本组成要素包括教育者、受教育者、教学资料三个部分，教育者是文化的传承、传播者。同时又是文化的受传者，作为文化化了的人对文化进行传播；受教者接受一定的文化，又将这种文化进行新的创造，最终也是被文化化了的人；教学资料实质上是文化通过教材、辅导书、工具书等形式表现出来。高校校园文化作为文化这个大系统中的子系统，有着文化的共性。通过校园环境进行的文化选择，具体体现在学校的校风（包括教风、学风等）建设、良好的人际关系（包括师生关系、学生之间的关系等）的确立、校园活动的组织、学校规章制度的订立和各种设施的建立等方面。③高校校园文化是各个高校中都有的一种文化，只是依据高校层次、类型的不同而有所不同。
1.2.2 高校校园文化是文化在高校的特殊表现形式
高校是传播高深学问的场所，高校校园文化也有其自身的独特性，它体现了高校不同的办学理念或办学理想。从整个学校教育系统来说，高校校园文化的主体是有着高知识、高学问的教师和处于青年时期、激情洋溢、充满理想的大学生群体。作为高校主体的特殊群体，他们的思想更具先进性、开放性与深度性。高校校园文化主体的特殊性也决定了文化体现在高校校园文化中的复杂性、针对性与多元性。从不同层次、类别的高等院校来说，各个高校的校训的不同正是高校校园文化不同的一个突出表现形式。如清华大学的校训是“自强不息、厚德载物”；北京大学的校训是“爱国进步、民主科学”；武汉大学的校训是“自强弘毅，求是拓新”；武汉理工大学的校训是“ 厚德博学，追求卓越”。
1.3 高校校园文化的本质：人的全面发展
高校校园文化是文化作为大系统中的一个子系统。高校校园文化的本质在于作为高校主体的大学生群体的全面发展。长期以来，人们对高校校园文化的本质的认识不足。以为高校校园文化只是丰富高校师生的业余文化生活；以为高校校园文化只是树高楼、搞绿化、开办讲座等；以为高校校园文化的建设只是学校特定部门如团委、学工处等部门的工作。没有认识高校校园文化是高校各项工作的基石，没有认识到到校园文化的深层本质是学校的元气，各项工作都应是这种元气的流布，广大师生都应能够受到它的滋养。④
由于经济社会的发展，高校校园文化的发展也具有动态性。但是高校校园文化的本质是不变的，它是人的全面发展。在中国，人的全面发展表现为人的德、智、体、美、劳的全面发展。高校校园文化引导着人的全面发展的方向。高校校园文化一般选择的是社会的主流文化，但是也不可避免地受到非主流社会文化的冲击。在主流与非主流文化的不断冲突与融合过程中，高校校园文化表现为高校主体的自主与自觉选择的特性。有人说，校园文化的变迁本质上是大学生正确的社会感知、成熟的文化自觉和整合的群体互动。这在一定意义上反映了大学生群体在文化的变化过程中不断适应、调整的自我发展。
2 高校校园文化的价值取向：基于认识论和政治论的视角
布鲁贝克指出，研究高等教育主要有两种哲学基础：一是以认识论为基础；二是以政治论为基础。高等教育的哲学指导思想支配着高校各个方面的发展。高校校园文化是高校建设的一个重要方面，也不可避免地受到这种哲学指导思想的影响。
2.1 认识论视角下的高校校园文化
认识论哲学的指导思想在西方有着传统而悠久的历史，它强调认识论的人趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识为目的，强调高校是探究高深学问的场所，是为了学术而存在的。这种哲学思想提倡的是能够训练人的思维、发展人的理智，最终促进人的全面发展的“学理性知识”。但是，传统认识论哲学的这种以理性思辨、逻辑推理求取知识和真理的活动并不单纯为获取系统化的理性知识。在这个直接目的的背后还有更为高远的目标，这就是人的存在、价值和幸福。⑤我国构建和谐社会核心是以人为本，客观上要求大学继续坚持以人为本的理念。尤其是在科学主义占主导地位的现代大学里，更加需要坚持以人为本的理念。从而在二者之间找到平衡，构建形成科学人文的理念以适应大学和社会发展的需要。
高校校园文化在开放的社会环境中日益呈现出开放、公平、民主的文化气息，表现在不同的学术观念的共存、对个性的包容、对个体的尊重等。高校教师和学生作为高校教学活动的主体，他们的存在是为探索知识、传播真理而存在的。教师不仅传授知识、培养具有开放视野、创新能力的学生，而且通过科研对知识进行探究。教师和学生都带有自身独特的个人文化，他们有着不同的知识背景、个性特征、思想观念。高校校园文化正是学习、工作、生活在校园里的人所共同营造的共性文化。它通过营造良好的教风、学风来约束人们对知识探索的态度和行为。
2.2 政治论视角下的高校校园文化
政治论哲学认为人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对社会、国家有着深远的影响。高校的产生和发展与社会发展的要求密切相关。高校只有积极主动地适应社会发展的需要，才能使自身不断发展壮大。高校必须依靠培养的人才以及知识、技术的不断创新来满足社会不断发展的需求。高校的存在是为社会服务的。它提倡的不仅仅是“学理性知识”，更重要的是“应用性知识”。随着科学技术日新月异的发展，科学技术变为经济社会发展的第一生产力，创新对一个民族和国家的重要性越来越突出。这样，应用性知识更能为社会的发展服务。高校的社会服务功能也在高校校园文化中体现出来。高校校园文化向社会传播正确的思想观念，积极引导社会舆论，直接为社会文化建设服务。
3 高校校园文化的价值取向选择
3.1 高校校园文化价值取向的冲突
政治论和认识论之间一直存在着冲突，高校校园文化存在着认识论和政治论的两难选择。其矛盾之处在于，探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值的影响；而政治论方法则必须考虑价值问题。⑥选择了认识论的人认为，高深学问的坚实基础是严格的客观性，如果不能避免高校的政治化，将迟早会歪曲和干扰学者研究的客观性，从而导致学术贬值。选择了政治论的人，更多的从社会发展的功利主义的角度出发，认为高校存在的意义在于对社会的贡献。
高校校园文化认识论和政治论价值取向的冲突具体体现在对高深学问、高校自治、学术自由、大学功能的不同态度上。认识论注重知识的学理性，政治论注重知识的效用性。认识论认为高校应该完全自治。应该让高校里的学者、教师独立自主的解决知识领域的问题。因为高深学问是高于普通知识的专门学问，那么只有学者能够深刻地理解它的复杂性。由于他们最清楚高深学问的内容，因而最有资格决定应该开设哪些科目以及该如何讲授，应该决定学校规章制度的制定如招生、考试、学生的毕业要求、评聘教师等。政治论认为高校的自治不完全由教师们决定，学术上的自由也是有限定的。应该依据社会事务的要求决定高校的办学方向、办学标准、质量要求等。由于认识论注重知识的学理性，持认识论的人认为大学的主要职能是教学和科研。政治论注重知识的效用性，持政治论的人认为大学的职能是为社会服务。
3.2 高校校园文化价值取向的融合
高校的职能发展由单一的教学功能到洪堡的教学与科研相统一，再到弗莱克斯纳的社会服务功能，是一个逐步发展完善的过程。高校功能的多样化发展趋势反映了社会发展的总要求。在知识经济时代，既要通过教学来传递知识、保存文化、培养人才，又需要通过科学研究来创新发展知识，还需要为经济社会的发展直接、间接地提供服务。任何国家、任何时候的高等学校都摆脱不了政治论的根据，只是程度有所不同。当国家处于非常时期，或是在专制的国家里，总是要特别强调政治论的根据。⑦长期以来政治论哲学思想占据着主导地位，认识论哲学处于被压制的状态。但是大学是探索知识、传播知识、追求真理的重要机构。对知识的保存、选择、传承，对真理的探寻都需要大学具有自治和自由的权利，是大学发展的内在要求。
高校校园文化的价值取向选择应该是认识论和政治论的融合统一。高校校园文化需要营造出追求学术、追求真理、以人为本的氛围，从而推动高校的可持续发展。大学发展的过程表明，大学内部需要有专门的行政人员来参与大学管理。但是，目前在高校中存在行政管理权过度的倾向，行政级别化、干扰学术、违背教育教学规律的现象屡见不鲜。因此，需要在教学、学术管理和行政管理之间找到一个合理的平衡点，使得大学能和谐有序地运行。从现实社会发展的需要来看，大学对国家和社会的影响力越来越大与他们的关系也愈来愈密切。现代大学功能强大，它在国家和社会事务中的地位和作用日益突出，正越来越成为政府借以实现国家利益的工具。⑧市场力量也成为干预大学的重要因素。在这样的背景下，大学更加需要坚持自治，倡导学术自由、追求真理。新时期建设高等教育强国的背景下，我们坚持这种价值取向，绝不是要求大学脱离社会，而是在自治、自由的基础上更好地履行社会赋予的职责、为社会服务。认识论者洪堡就曾这样指出：大学倘若实现其目标，同时也就实现了，而且是在更高层次上实现了社会和国家的目标。⑨
注释：
①张应强.文化视野中的高等教育[M].南京:南京大学出版社,1999 .
②③⑧潘懋元.高等教育的基本功能：文化选择与创造[J].高等教育研究,1995(1) .
④程祥国等.大学精神的奠立与高校校园文化的营造[J].江西社会科学,2009(12).
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(二)先秦时期天人关系的解放,突出了天之外人的主观能动性。先秦时期政治经济的全新状况也使得思想有了更为宽松的活动空间,可以说是中国古代思想史上的一次解放运动,天人关系也从神权政治的束缚下开始新的转变。鬼神观念不再是《小戴礼•祭义》②中“众生必死,死必归土,此之谓鬼……明命鬼神,以为黔首,则百众以畏,万民以服”的情况,而是《左传•庄公三十二年》中史嚣说“国将兴,听于民,国将亡,听于神”,③这显然和“谋事在人,成事在天”的说法几近同义。可见人们从对鬼神的敬畏已经转而开始关注自身的主观能动性。
二、先秦时期天人关系的转变对中国哲学的启成
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一、高等教育哲学观概述
（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。
（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。
（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。
（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。
二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性
上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：
（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。
（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。
（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。
三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系
（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种哲学观分析高等教育哲学。他深信哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。
（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。
四、结语
通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。
参考文献：
［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.
［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.
［5］［9］张楚廷著.高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.
［6］［10］周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.
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（二）从美国营利性大学的发展历史与教育市场需求来考察
美国营利性大学的历史可以追溯到英国殖民地时期的私立学校，尽管它被排斥在主流的高等教育之外，然而它用自己独特的方式满足当时社会对教育的需求。1862年“莫雷尔赠地法”推动了美国职业教育的发展，也正式把职业教育作为国民教育的重要组成部分。二战后，由于就业结构和产业调整的巨大变化，青少年人口的剧增迅速加大了对高等教育的需求。自1945年后的30年是美国高等教育发展的黄金年代，以非营利性大学的迅速增长为表征。20世纪50年代，高等教育被看做是一种公共产品。它的公益性使高校能获得政府巨额的补助和捐款，使以利润为动机的社会资本难以参与公平竞争。70年代之前，普通高等学校的营利行为极其罕见，营利性大学并未引起人们的关注。它被不屑一顾地排斥在主流高等教育之外。70年代后市场化理论、服务产品理论、知识经济理论以及人力资本理论逐渐应用于教育领域，伴随着传统非营利性高校的营利行为的出现，营利性大学从90年代开始蓬勃发展，成为一股不容忽视的力量。1996年美国凤凰城大学公开上市，由私人资本控股的营利性教育集团开始出现，这对于营利性高等教育组织来说具有里程碑式意义，从此大量私人资本开始涌入教育产业。美国教育部公布《高等教育法》（1996）新标准，高校类型被分为三大类，即公立非营利性高校、私立非营利性高校和私立营利性高校。1998～1999年，私立营利性教育类别开始定期出现在国家教育统计中心的报告中“通过对九千所学校的统计，三类高校所占的比例如下：营利性高校47％；公立高校23％；私立非营利性高校29％”［4］。从国家政策与制度上，营利性大学获得了认可，并且在此领域快速发展。《2012搜狐教育行业白皮书》指出，“美国营利性学院每年的入学人数约为300万人”［5］。人的教育需求可能才是导致营利性大学产生、存在和发展繁荣的根本。这一需求被商人抓住才产生了营利性大学，才衍生出经济利益、高等学校的政治影响。“市场力量迫使营利性教育如雨后春笋般发展，哪里有人需要，哪里就有营利性教育”［6］。“营利性教育机构锁定了大批量的非精英学习者，为他们提供实用性，以就业为导向的学位。营利性教育机构的快速增长，某种程度上，是因为运用技术远远强大于他的竞争对手———传统教育。营利性教育机构的新形式迎合了学习者的需求，技术的广泛应用既满足国内又伸向跨境教育”［7］。作为一种新的高等教育组织形式，营利性大学哲学基础的产生既不是来自于认识论，又不是来自于政治论的哲学观点。那么，营利性大学产生与存在的哲学基础是什么呢？
二、营利性大学的哲学基础
长期以来，人们之所以对营利性大学褒贬不一，主要是因为人们是持认识论立场，还是持政治论立场看待营利性大学这一现象。认识论哲学认为大学是研究高深学问的独特机构，具有知识的理性价值，政治论哲学重视高等教育应该为国家服务，通过高等教育的机会均等实现社会的公平。如果没有政治论哲学，高等教育就无法满足社会的需要，国家发展就失去了发动机。如果没有认识论哲学，大学就无法成为区分善恶、区别真理和谬误的伟大仲裁者，成为树立知识标准和思想标准的精神阵地，成为“社会良心”的代言人［8］。从两种哲学观看，营利性大学既不为国家的政治目标作出努力，也不献身于对价值无涉的真理进行探索，是没有存在理由的。杨红霞把哲学的多元化看做为高等教育发展的现实选择，资本论强调高等教育在创造文化财富时，也直接创造着经济价值。如果没有资本论，高等教育就难以脱身于经费的困扰，对其最基本的生存条件构成威胁。对于一个国家高等教育而言，建立在单一的高等教育哲学上也是难以想象的［9］。对于一所普通的高等学校来说，如果没有一种稳定的主导哲学观，其发展也必然是盲目的。作为新的高等教育组织形式，营利性大学的哲学基础究竟是什么呢？
（一）从大学功能上看
无论这个社会的政治、经济或宗教制度是什么类型的，每一个社会都需要建立一个机构来传递高深的知识，整理、分析、批判已有的知识，并创造新的学问。在现代社会中，这个机构就是大学，是人们对知识学问进行分析、鉴别、阐述与深入探究的地方。威斯康辛思想出现之前，大学的主要功能是保存、传授和发展高深学问，而现代大学又肩负起为公众和社会服务的功能。营利性大学的基本职能，也是教学、科研、服务社会，或许服务社会占得比重更大一点。因此，从大学功能上看，营利性大学的哲学基础偏向于政治论。
（二）从国家政策或制度上看
1996年，美国联邦教育部重新修订《高等教育法》，对高等教育机构给予新的解释，对公立学校、私立非营利性学校和营利性学校进行了界定。营利性大学必须开设准学士学位或准学士学位以上课程，课程授课时间在300个学时以上，学校开办2年以上并和教育部签署加入协议。1996年前，美国教育部把高等教育机构限定为那些教育部承认的认证机构评估认可的学校。这一规定将大多数营利性学校拒之门外（李丽洁，2009）。重新修订的《高等教育法》对营利性教育机构与非营利性教育机构分类进行管理，还提供法律保障。这清楚地表明营利性大学获得教育部所需达到的标准，并在教育领域获得一定的地位。从国家政策或制度来看，营利性大学的哲学基础也是偏向于政治论的。
（三）从满足社会需求的角度考察
伯顿•克拉克曾说过：“如果社会不能从原有机构中获得它所需要的东西，它将导致其他机构的产生”［10］。传统高等教育无法满足市场需求：第一，招生的学术性倾向。传统高等教育重视学生的学术测验成绩（SAT）和高中学业测评（GPA），这使得很多学生因学业成绩而无法入学。而营利性大学快速反映市场需求，向学生提供所需求的学位教育。它们所关注的不是学生入学时的学业成绩，而是如何满足学生对职业技能和实践应用方面的要求，以及如何实现高就业率。第二，课程设置的灵活度。传统高校的课程设置以学科为导向，而营利性大学的课程设置面向市场需求，课程快速更新以适应市场需求，让学生能够便捷地获得自己满意的服务。美国学者詹姆斯（E James）认为，从需求角度看，存在着过度需求和差异需求。所谓过度需求是指政府提供的教育机会不足、学位数量有限；所谓差异需求指学生和家庭根据自己的偏好选择学校教育资源具有稀缺性。非营利机构不能满足这两种需求，在适宜的制度和市场环境中，就有寻利性的资本涌入该领域来填补非营利性高等学校留下的市场空间。James（2010）认为市场力量迫使营利性教育如雨后春笋般发展，哪里有人需要，哪里就有营利性教育。Ann（2004）认为全球化与通信技术是高等教育变革的主要动力，美国成人学习的巨大需求与传统大学的高费用，推动了营利性大学的产生。营利性大学灵活的现代市场特征也是影响营利性教育快速发展的关键因素［11］。高等教育市场需求不断增大，传统的非营利性高等学校不能完全满足市场的巨大需求，这便为营利性大学留下广阔的市场空间。作为新的高等教育组织形式的营利性大学，不仅满足了教育市场的巨大需求，而且通过扩大高等教育入学机会均等实现社会的公平，从而实现了大学的政治功能。从这一点看，营利性大学的哲学基础也是偏向于政治论的。
（四）从营利性大学与非营利性大学的区别性
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高等教育存在的合法性，换言之，就是高等教育的存在有什么用？高等教育凭借什么获得其合法地位？布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中指出：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[[]]坚持认识论的人把“闲逸的好奇”当作高等教育的最高层次，强调高等教育是对真理孜孜不倦的追求，认为高等教育培养的是淡泊明志，宁静致远，一心想成为“鸿儒”的有识之士；主张大学应以追求客观真理为己任，排除感彩和价值影响，达到价值自由。而坚持政治论的人则认为，高等教育作为教育系统的最高层次有别于初级和中级教育，其目标应定位在对国家、对社会的“有用性”，高等教育的发展应对政治、经济、文化和社会起到积极的推动作用；认为大学不可能脱离政治而存在，必然受社会价值取向的影响，因而应努力谋求在为社会服务的同时获得自身的发展。
很显然，在布鲁贝克所著《高等教育哲学》的二元论基础中，是没有将人置于显耀的地位的。虽然他也承认：“高等教育在许多方面都是以满足各自所需的历史时期的不同程度的需要获得各自的合法地位的。……文艺复兴后的大学又把其合法性建立在人文主义的抱负之上……”，而且，大学继承了所有这些传统。但矛盾的是，布鲁贝克没有把人的因素概括到高等教育哲学基础之列。即使在谈到有关普通教育的问题，布鲁贝克也是把人客体化，当作工具看待的。人既不是前提，也不是目的，只是探索真理和服务社会这两大学校功能过程中的工具。
二、新哲学基础论的涌现叩问“两点论”
（一）人本论的高等教育哲学
1、高等教育哲学的人类学基础
从高等教育具有培养人才这个基本职能可以看出，人是高等教育中的关键因素。从人的自然性和社会性出发，揭示高等教育哲学的人类学基础：由于人有缺陷且并未被定型，因此人具备接受教育的前提条件；由于人有缺陷，但为生存需要适应文化了的生存环境，因此人必须接受教育。
2、“生命论”的哲学基础观
张楚廷教授的《高等教育哲学》立足于中国高等教育实际和生命论高等教育哲学，以人本为主线，从人的本体论出发，提出“生命论”的哲学基础观，认为教育起源于这种特殊生命的活力，人创造了教育这个奇迹，它以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量以关注生命的整体发展。
3、以人为基点的高等教育哲学基础
有学者批判布鲁贝克的高等教育哲学基础不能涵盖高等教育存在的全部合法性，高等教育之所以存在还有其更为深刻的本源性基础一一人发展的需要。不论是探索真理还是为社会服务，离开了人的发展，无异于海市蜃楼，人的发展是高等教育合法存在的最深层的原因和基础。
（二）资本论的高等教育哲学
尽管对营利性高等教育存在诸多责难，但它的存在已经成了不争的事实，它的存在拓展了高等教育的哲学基础。资本论哲学，与认识论哲学和政治论哲学一道给出了当今高等教育合法存在的基础和理由。杨红霞认为，资本论高等教育哲学是一种完全面向市场需要的高等教育哲学，从这样的高等教育哲学出发，高校应该是一个满足消费者需求的服务机构，任何课程只要有人需要就可以讲授，高等教育不应该拒绝任何有要求的消费者。
（三）道德论的高等教育哲学
张洪志认为，传统的两种高等教育哲学基础有一个共同的不足之处是对“应该是什么”的问题关注不够。“应该是什么”是探寻事物的本源实施什么，是道德哲学所要回答的问题。
（四）智慧论的高等教育哲学
周光迅基于教育与哲学的辩证融合关系，认为高等教育哲学的逻辑起点应从哲学与教育的关系入手，在此基础上提出智慧论高等教育哲学。哲学是爱智之学，最终是教人追求大智慧；教育本质上是教人求知、使人开智，而开智的教育主要体现为高等教育的任务。无论是认识论、政治论还是人本论高等教育哲学，都首先必须以让人拥有一种大智慧为前提，这种引导人类文明健康理性发展的大智慧正是高等教育哲学存在和发展的最高使命。
可以发现，不仅是人本论，其他各论均可以归纳到提升人在高等教育哲学基础中的地位中来。资本论提出的高校是满足消费者的服务机构，其中的“消费者”无外乎是指国家、机构、企业或个人；道德论提出的大学在面对伦理问题是必须回答“应该是什么”，所谓伦理是指在处理人与人、人与社会相互关系时应遵循的道理和准则；智慧论提出高等教育首先必须让人拥有一种大智慧为前提。不可忽视的是，人在每一种哲W基础论的主体地位。
三、高等教育的现实问题需要哲学的解释
高等教育学的理论原创性工作异常艰难，热点问题的研究比较容易见“成效”、出“成果”。目前我国高等教育存在着众多问题：通才教育与专才教育之争，高校学术性与职业性之争，高等教育结构不合理，高等教育公益性弱化，大学的商业化和产业化，结构性失业，大学的盲目升格，财政不足，学生的人文素养缺失，等等。因此必须加强理论对实践的超前性和指导性，形成高等教育学的学科累积机制。
高等教育合理存在的哲学基础表现为对高等教育的本质与功能的认识。高等教育的三大职能为培养人才、科学研究和服务社会；如果将高等教育科研研究职能、服务社会职能和认识论哲学、政治论哲学对应起来，那么高等教育培养人才职能的哲学基础是什么？高等教育的本质是一种培养人的实践活动，认识论哲学和政治论哲学不能表现其本质。
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一、布鲁贝克《高等教育哲学》的主要思想
（一）高等教育的起点是高深学问
在《高等教育哲学》这本著作中，布鲁贝克认为“关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点。”[1]而高等教育的共同基点，他认为便是“高深学问”。在这里，布鲁贝克首先对“高深学问”中的“高深”进行了界定。一方面，他认为 “高深”是与中小学教育所传递的内容相对而言的。另一方面，布鲁贝克又认为所谓的“高深”具有模糊性与不确定性，而这种模糊性主要是由美国教育阶梯的历史发展造成的。
（二）高等教育要协调认识论教育哲学与政治论教育哲学
布鲁贝克在总结归纳二十世纪诸多高等教育哲学观的基础上，提出二十世纪使高等教育合法存在的哲学主要有两种：一种哲学是以认识论为基础的，另一种哲学则是以政治论为基础的。以认识论为基础的教育哲学观认为，高等教育本身所追求的就是高深学问的客观性，布鲁贝克将这种观点称之为认识论高等教育哲学，他们崇尚学术自治和学术自由；以政治论为基础的哲学则认为，追求知识是手段而不是目的，探究知识是为了实现国家和社会的利益，布鲁贝克将这种观点称之为政治论高等教育哲学，而政治论高等教育哲学提出的观点是学术自治和学术自由都是有限度的。
布鲁贝克认为认识论教育哲学和政治论教育哲学都有着自身的不可避免的缺陷，并由此导致了二者在美国高等教育的发展过程中交替占据统治地位的现象。他认为，将认识论与政治论哲学结合在一起能较大程度的避免他们自身的缺陷，而这两种哲学基础结合到一起的最佳途径，是重新探讨当前关于知识本身的理论，二者可以结合起来进行互补，以达到某种和谐。
（三）高等教育追求有限的学术自知与学术自由
学术自治和学术自由是美国高等教育最重要特点。布鲁贝克在《高等教育哲学》的第二章肯定了学术自治的传统，他说：“自治是高深学问的最悠久的传统之一，失去了自治，高等教育就失去了精华，无论怎么说，这一古老的传统有着充分的理由，为保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界的压力。”[2]但学术自治是有限的，而不是无边可寻的。由于州、政府对大学捐助力度的加大，学术管理便更多的受到政府机构的干预。
与学术自治密切联系的是学术自由，布鲁贝克认为学术自治是维护学术自由的手段，因为“自治所以合理存在的根据是忠实于真理。”[3]虽然布鲁贝高度提倡学术自由,,但同时他又对学术自由的现状看得非常清楚：“尽管赞成学术自治的论据看起来很合乎逻辑，然而，我们必须记住，有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。”[4]布鲁贝克为学术自由遭到破坏感到不满,他抱怨说：“传统的高等教育自治现在不是，也许从来都不是绝对的，大学只不过是统治阶级的知识之翼。”[5]布鲁贝克指出学术自由是通向真理的最有效的途径，更是学术界的瓶颈，学者们只有坚持学术自由保持自独立，才能最终走向真理。
二、关于布鲁贝克《高等教育哲学》的反思
随着对《高等教育哲学》不断深入的研究与探讨，学界对其思想提出了不同的理解与看法。
首先，关于布鲁贝克的《高等教育哲学》是否为人们提供了一个完整的哲学体系，《高等教育哲学》的译者王承绪先生认为该书“提出了一个完整的高等教育哲学体系”[6] “而且这也是当今我国高等教育学界的主流判断。”[7]然而，随着研究的不断深入，《高等教育哲学》作为“一个完整的高等教育哲学体系”的著作是否准确还值得继续探讨。一是布鲁贝克在《高等教育哲学》中提供给我们的是思考和分析哲学的框架，而不是完整的哲学体系。布鲁贝克写作的初衷是为了建立一个框架，从而在这个框架下来探讨高等教育哲学密切相关的8个基本问题。二是布鲁贝克对众多的哲学观点进行了归类与阐释。
其次，在布鲁贝克高等教育哲学的思想中，他是以高深学问作为其理论阐述的逻辑起点。而国内外的专家对于“高深学问”有不同的见解。
在国外的教育哲学专家中，雅斯贝尔斯认为个人的存在才是一切存在的出发点，而至于所谓的教育，则是人与人之间的各种活动的综合。又如勒格夫所言，“在理性背后有对正义的激情，在科学背后有对真理的渴求，在批判背后有对更美好事物的憧憬”[8]。
在国内的专家学者中，张楚廷教授在其著作《高等教育哲学》书中提出生命论的思想，即高等教育哲学的的论述的重点是人，教育的核心应该是人的生命以及与人的生命密不可分的人的生活、人的心理状况和人的历史文化。又如叶澜教授所言，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”[9]。高等教育作为培养人的活动，同样是以人的发展为核心。
由此可以看出，国内外的专家学者都强调一种人本主义的思想。在当今的世界中，教育的根本实质是保持和促进人的生命存在,人存在既是教育的出发点又是教育的归属。
再次，布鲁贝克在梳理高等教育哲学流派思想的基础上，提出高等教育的哲学基础有两种：“一种是以认识论为基础的高等教育哲学；一种是以政治论为基础的高等教育哲学。”[10]前者以高深学问本身为目的。后者则强调人们探索高深学问对国家的重要作用。布鲁贝克认为，二者是可以结合起来进行互补，可以达到某种的和谐，提出要在冲突中趋向平和。
最后，关于学术自由与学术自治的问题，布鲁贝克提出学术自治与学术自由是有限度的。但是，学术自由是否需要有限度，至少还有两个方面需要考虑。一方面，教师的学术责任感很强和学术道德水平很高的前提下，学术自治和学术自由是没有限度的。另一方面，学术自由是绝对的，不需要任何限制的，学术自由是一项目特权，既是大学所需求的，也是大学被赋予的，它类似于宗教自由，因为他们不仅免于国家的干涉，而且国家还保障这种自由。
对于学术自由的限度到底是什么？有没有一个明确的可参照的标准？对于这些问题，布鲁贝克也没有给予明确的回答。其实,布鲁贝克对于学术自由和学术自治的限度的原因也并非论证周密。纵观高等教育发展史，学术自由的限度制约因素除了布鲁贝克总结的认识因素、评价因素和社会因素外，还有更为复杂的原因。美国当代高等教育思想家德里克・博克就认为，学术自由的制约因素还有时间和经验的限制、同行们认可的潜意识想法和思想模式的限制等等。所以，学术自由和学术自治的限度等一系列高等教育相关的问题，还需要我们结合我国的实际情况继续探索。
参考文献：
[1]约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第11页。
[2] 约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第31页。
[3] 约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第35页。
[4] 约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第32页。
[5] 约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第34页。
[6] 约翰・S・布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，译者前言。
[7] 赵军：《：诠释与再诠释》，《高等教育研究》，2009年第6期。
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认识论主要内容包括认识观、实践观和真理观这三个方面主。笔者认为，中学思想政治课教师可以从认识观中看学生、实践观中看教师自身，真理观中看教学效果与评价。
一、从认识观中看学生
新一轮课程改革，我们更多强调的是“以人为本”“以学生为本”，即更加强调了学生的地位和在教学环节中的作用。因此，我们可以从认识论的认识观看学生。
1.认识具有反复性。从认识的主体和客体来看，由于主体自身的局限性和客体的复杂性，因此人对事物正确认识总是需要一个过程，即经历“实践―认识―实践―再认识”才能完成。中学思想政治教师在中学课堂教学中应该学会很好地把握中学生的特点以及他们对世界认识的局限性。当他们不能很好回答问题时，教师应该给予他们更多的鼓励和信任，不要把自己的想要的回答理解成“他们应该会”。
2.认识的无限性。认识论强调的是认识的客体或对象是一个变化发展的客体，强调需要用发展变化的观点去看待认识的客体。中学思想政治教师的认识对象是自己的学生。每一个学生有每一个学生自身的特点。同时，我们也需要明白每一个学生可能每一天他都处在变化之中，有着不同的情绪与状态。因此，在教学过程中，中学思想政治教师应该更好地学会“因材施教”“因地制宜”，或者更细致地说是用“因时制宜”的方法去对待不同的学生和每一个学生的不同时刻。只有这样，才能真正地“以人为本”，走向学生。
3.认识具有反复性和无限性。中学思想政治教师在教学过程中，应该学会用鼓励性的语言来表达对学生的一种肯定与赞扬。因为，学生对于知识学习需要一个从量变到质变的过程。对于某一知识，刚开始，他们或许不能理解，但教师如果能给予及时的鼓励与引导，就会增强学生的信心和动力。教师的一句话可能转变学生的态度。
二、从实践观看教师自身
辩证唯物主义认识观强调实践是认识的来源，是认识发展的基础，强调了实践对认识的重要作用。从中学思想政治教师自身角度看，这种的认识论实践观又该如何正确理解呢？我认为可以从以下几方面思考。
1.实践是认识的来源和发展的动力。中学思想政治教师无论是自身的专业素养和教学水平都是在从事教学的实践中逐渐积累起来的。只有长时间从事一线的教学工作，在教学中不断反思，才会对教学中一些问题的把握更有方向感和责任感。中学思想政治课教师是对中学生这一关键时期品德形成的重要指引者，在平时的教学中更应该时刻学习好的教学理论，并运用到教学实践中，这样才能不断丰富自身的教学水平，提升自身的素养。
2.实践是认识的目的与归宿。中学思想政治教师平时学习的一些教学理论和方法，最终的目的就是运用到教学实践中去。因此，可以说，教学的实践是教师学习的目的与最终归宿。教师把平时对教学理论的学习运用到课堂教学中，才是教师的真正目的与归宿。如果只有一味地学习理论而没有真正走向讲台，走向学生，这样的教学理论只是“纸上谈兵”，只是空洞的缺乏血肉的理论知识。
3.实践是检验真理的唯一标准。中学教师所学的教学理论和在实践中形成的教师认识是否合理呢？教师的实践是最终检验的唯一标准。在这里，我认为，更多可能体现在学生的身上。在课堂活动中，学生的积极参与度，学生的知识掌握程度都是教师教学水平和教学理论的体现。
三、从真理观看教学效果与评价
任何教学理论和方法的最终运用结果是看教学效果如何。如果一节课教师的教师教学目标能够完成，学生的情感、态度、价值观能有所提升，可以说教师的教学是成功的。
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首先，它会导致高等教育过程中教育与学生关系的倒置，教育本应从学生出发，是学生成长的最有效工具，学生的自觉性、主动性完全可以在教育全过程中得以充分体现。但这种外部的哲学基础所导致的知识和社会双本位，却使学生变成了教育的工具，成了探究知识和服务社会的中间环节。
其次，认识论的哲学基础和政治论的哲学基础往往与两种教育模式相伴随。知识本身即为目的的高等教育价值观极易导致注入式模式，即教师将选择好的知识和观念强行灌注给学生，学生除了接受和服从，别无选择。为社会需要服务的高等教育价值观在教育教学实践中往往表现为训练式模式，这一模式认为，外部环境决定了人的成长，只要在教育中对学生加以适当训练，学生就会成为符合社会期望的人。这两种教育模式都扭曲了“教育是培养人的”这一终极命题，“驯化人”这一外在标准取代了“培养人”这一内在依据。
最后，这两种哲学基础本身的局限性使二者在现代社会都面临着挑战并身处困境。对认识论而言，人类的知识不断累积和科学方法的精致化带来了知识的“相对性”、“专门化”和“抽象化”，产生了知识的疏离。社会分工的细化和学科发展的分化造成了不同领域中的人们难以沟通，最终人类所创造的知识反过来制约了人的思想和言行，造成了人存在与认知的疏离;而政治论的盛行已造就了功利主义在社会各个领域大行其道，也导致教育以功利主义作为其主导价值取向，这带来的直接后果是人的工具化，进而割裂了作为一个完整的人的精神与肉体的统一性。显然，我们应当把人作为高等教育存在的逻辑起点与内在依据，这不仅能为高等教育存在的外部依据找到支撑，更能赋予高等教育应有的内在品质。
二、高等教育存在的内部哲学基础———人的存在论
人生成于教育，人提升于教育，这决定了我们必须把人作为教育的中心和重心，把“人的存在”作为任何一种教育形式存在的内在依据和逻辑起点。但在教育中要遵循这一依据首先要求我们理解人的存在与动物存在的本质区别，只有这样才能揭示出人之所以要接受教育的原因以及应该接受怎样的教育。
(一)人是精神性的存在。人与动物之所以有区别，其最根本的原因就在于人是有尊严、有价值的精神性存在，而动物不是。诚然，一个人的生活如果没有价值和尊严其生命也可以得到维持，但这样的生活跟动物的生存又有什么区别?所以精神成为人之所以作为人的决定性因素，人的所有思想和行为也因此具有了深刻的内涵和意义。人的存在如果没有了精神作底蕴，人类和社会的情形将无法设想，赫舍尔指出:“我们所面临的最可怕的前景是，这个地球住满一种‘存在物’———虽然从生物学上说，他们属于人类，但缺少从精神上把人同其它生物区别开来的性质。”［3］由此可见，人作为自然界长期进化的产物，必须完成对自身“物”的本性的超越———即赋予自身以精神，使人活得有尊严、有价值、有权利。但人要从本质上实现这种超越，就离不开教育。只有教育能引领人跨越其“物”的本性，赋予人生活的意义和价值，使人从工具化的存在状态中解脱出来。教育也必须担负起这项使命，深入人的精神领域，引领人的精神发展。
(二)人是自由性的存在。在哲学史上，存在主义哲学大师几乎无一例外都将“自由”视为人存在的本质。黑格尔认为:“人之所以为人的本质———是自由。”［4］他认为，追求自由和产生自由是精神的本质属性，自由是精神的内核和真理。马克思也曾指出，自由自觉的存在才是人的本质性存在。通俗地来讲，人是自由性的存在就意味着人是自主、自律、自为的存在;意味着人是主体和主人，而不是客体和工具。但人的自由性并不是与生俱来的，只有通过后天接受正确的教育才能具备，只有真正的教育才能赋予人正义和民主，培养出自觉、自律、自为的自由人。但要切记这里所说的自由绝不是我行我素、信马由缰，更不是肆无忌惮、胡作非为，一定要正确理解、悉心把握人的自由性的精髓，千万不要使自由教育走向极端甚至反面，从而背离了教育的初衷。
(三)人是创造性的存在。动物一出生便伴随着本质的获得，并不需要在以后的生存过程中再生成;而人则截然不同，尽管人在出生时其遗传基因已经为人的生长、生成奠定了不可或缺的基础，但这一基础并不能生成人的尊严和价值，更不能决定人的人格和思想，这些需要人在自身成长过程中不断反思、批判、超越自己才能真正获得，并逐步向着更新、更高、更美的境界发展。从这个意义上来说，人的一生是不断生成、不断创造的一个过程，创造性是人存在的本质属性。对于这一点，哲学大师赫舍尔也认为人的存在是一个连续不断地选择、生成和创造的过程，从来就不是完成时，更没有一劳永逸的终极状态。综上所述，我们可以得出这样的结论:创造性的存在是人与其他事物的一个根本性区别。人在创造中获得了作为人的依据、权利和意义。但在人的存在过程中，尤其是在生命的初始和成长阶段，谁来帮助其不断进行选择、生成和创造?不难发现最合理的方式是教育。只有通过教育中教育者和受教育者的互动作用和协同活动，受教育者才能真正完成自我生成、自我提升和自我创造，从而使个体不断地走出自我局限、超越自我，创造出真正的生命意义和价值。与此同时人的创造性存在必然对教育提出相应的要求，即教育者应使教育过程成为个体的自我作为和自我创造的过程，而不是按照社会的要求和规范对个体进行强硬加工的过程。总之，人是精神性、自由性和创造性的存在是人之所以为人的最根本的原因，脱离它们空谈“人”无异于建造空中楼阁，是没有任何意义的。但要实现人作为精神性、自由性、创造性的存在，是离不开适宜的教育的，即那种以人的精神性、自由性、创造性为初衷，旨在生成人、提升人的教育。所以，任何教育都应首先把人的存在作为其存在的哲学基础，在教育的视野中真正把人聚焦在中心，实行以学生为主体的价值导向性教育，使人不断走出原有的状态和品性，趋于更完美的境界。
三、内部哲学基础与外部哲学基础的“倒三角”关系
综合以上一、二两部分所谈内容，笔者认为高等教育存在的内部哲学基础是人的存在论，外部哲学基础即布鲁贝克的认识论哲学基础和政治论哲学基础。我们不妨用“倒三角”来描述三种哲学基础的关系，下面的一个角代表人的存在论，它有力地支撑着上面两个角，分别代表认识论和政治论。人的存在论是认识论和政治论的基石，而认识论和政治论又相互促进，政治论主张的实现需以认识论为依托，认识论目标的达成离不开政治论的激励，三角形构成稳定的层次结构，三个角和谐共存于一图中。其具体的含义为:高等学校内部各个环节应以人的精神性、自由性、创造性存在作为起点和终点，从而培养出有理想、有道德、有智慧的个体来实现对知识的保存、继承和不懈的探究，同时为社会的发展注入生生不息的强大动力。这样，高等教育存在的内部哲学基础和外部哲学基础便达到了调和与统一，不仅在逻辑上经得起推敲，更为高等教育的研究和实践找到了理论起点。四、树立以个体发展为本的全面的高等教育价值观高等教育的健康持续发展有赖于建立正确合理的高等教育价值观。高等教育存在的内部哲学基础告诉我们:在高等学校内部，应把学生作为精神性、自由性、创造性的存在，把生成个体、提升个体这一“轴心原则”落实到高校的各项具体工作中。也就是说，我们一定要树立以学生个体发展为本的教育价值观，并在教育过程中真正落实学生的主体地位，充分发挥学生的主体作用。
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哲学；艺术价值；辩证关系
一、哲学与艺术的内涵概述
从西方哲学发展史的角度来说，苏格拉底的出现使人们从对“自然”的关注转变为对“人”的关注，由此实现了西方哲学革命性的进步。中国的哲学虽然同样具有悠久的历史、深邃的学说，但却不具有西方哲学系统化的特征，尤其是与现实政治保持千丝万缕的联系，散发出浓厚的伦理道德的韵味。但二者的共通之处就在于强调哲学是对人生、社会、自然之间关系的思考，也即是一种思维式的或者是辩证式的智慧和乐趣，包括人为何而生存、人的价值、人的本性、人的幸福等诸多问题。正如西方学者将哲学定义为“爱智慧”，强调哲学不是艺术，但却能给人以美感；不是宗教，但却给人以信仰；不是科学，但却给人以启迪；不是道德，但却能引入向善。这便是哲学的内涵。那么，艺术是什么呢？宗白华曾经说过：“艺术是人类通过情感和想象的手段来认识和反映世界，表达人与世界之间关系的一种独特方式。”也即是说，艺术是人的经验、知识、情感、思想、审美在特定物象中的再现，表达语言、文字所难以陈述的主观感受，由此产生“言有尽而意无穷”的诗意效果。在本质上，艺术创造属于一种文化娱乐活动，主要是慰藉人的主观缺憾，满足人的情感器官的需求。因此，艺术的呈现既要迎合人在现实社会中的主观需求；同时又必须塑造甚至是改变人的观念形态。正是这一特性使得艺术来源于生活而又高于生活，是一种珍贵的存在。
二、哲学视野下的艺术价值研究
哲学是人类理性思考的结果，思辨着人类自身及其与社会、自然、宇宙之间的本质问题，从而介于科学与神学之间的“模糊地带”。而艺术是人们从经验、情感、思想、审美或者是价值的角度，对客观世界的主观感受，在不同的历史阶段、不同的生存空间以及不同的文化氛围中，书写着迥异的情感思想。因此，哲学与艺术分属于不同的领域，无论在内容、形式还是实现手段上都呈现出鲜明的差异。从另外一个角度来说，艺术植根于人们经验的丰富和思维的进化，是一种创作行为，自人类自由思考以来，便依赖于人们对自然、社会、人生和生活的各种理解。而人们的此种理解则蕴含着深厚的哲学基础。它决定着整个社会的审美趣味、思维意象、情感表达、价值追求等等，从而也决定着人们所能接受的艺术形式和艺术理念。
一般来说，人类的一切活动都体现在思想的过程和行动的过程两个方面。哲学虽然建构在人类思辨的基础之上，但却是通过语言、文字呈现出来的，使其思想被客观化和固定化。艺术与哲学的区别远远小于同科学的区别。它们之间不是思维方式的不同，而是表达中介的差异。哲学追求所表达观点的准确性、明确性、系统性等特征，使情感转变成思想，使感性思维凝固为理性结构，因此，需要灵活应用语言文字符号，否则会导致模糊或者是松散的表达效果，使人不知所以然。但艺术却恰恰相反。它不仅拥有诗歌、绘画、舞蹈、音乐等诸多表达方式；而且追求高远的意境和深邃的思想内涵，给人以无限的想象空间，从而极大地增强了艺术品的审美价值，比如达芬奇的《蒙娜丽莎的微笑》以及中国传统绘画艺术中虚、空的艺术手法等等，都淋漓尽致地展现了艺术的审美特征。哲学是艺术的核心思维基础，由此决定了艺术家的审美趣味和价值追求方向；而艺术比哲学拥有更丰富的表现手段和更自由的表达内容，因此，反过来又通过不断的价值创新推动了哲学的发展。
三、哲学方法论对于艺术研究的价值
二十世纪，在此思想的指导下，艺术理论研究活动也开始广泛使用认识论研究方法，因此，关于艺术价值的研究和探索也开始被放在认识论的哲学基础之上，尤其是在前苏联的美学研究过程中得到了广泛的使用。目前，部分艺术理论研究活动仍然沿用了哲学领域认识论的研究方法。黄海澄曾这样描述认识论指导下的前苏联美学研究活动：“文学艺术作为对现实生活的一种认识形式，把艺术研究、艺术创作、艺术欣赏和艺术批评都单纯地纳入哲学认识论的研究范畴。理论认识和艺术认识之间的区别仅仅在于一个采取抽象的形式，一个采取形象的形式，除此之外，便没有其它的任何区别。这是以哲学认识论为基础的文学艺术观念，或者是从哲学认识论中推演出来的文学艺术观念和方法。
”在哲学思想以及前苏联认识论美学理念的指导下，我国近现代诸多艺术家都将艺术价值的本质问题纳入哲学认识论的研究领域。比如著名艺术家凌继尧在《艺术美学的理论框架和研究方法》中提出：“哲学研究的重要问题之一便是对认识论的探索。艺术也是建立在对现实认识的基础之上，呈现出明确的审美意识，虽然不同于哲学的认识，但双方存在紧密联系。”由此看出，凌继尧先生也并没有摆脱前苏联艺术研究的庸俗认识论法，审美认识论在现当代社会甚至是传统社会中的艺术发展史上根深蒂固。总体来说，哲学从非生命的运动轨迹中感受生活的活力，从生命的多舛中体味非生命的幻变，由此深入探索人与自然、社会、宇宙的真实存在；艺术则是努力追求生命的本质意义，并通过物质性的深刻印迹使之长存。哲学和艺术自产生以来，便相依相存。前者为后者提供思想、精神、理念上的指导，深化其价值内涵，使艺术创作显得更加意义深刻；而后者则通过多样化的创作手段和自由化的创作理念，丰富哲学理论，推动哲学研究的发展。因此，艺术家既要具备娴熟的艺术创作技巧和丰富的艺术理论知识；同时还必须具有哲学的视野和内涵，由此才能创作出引人深思的艺术品。
参考文献
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篇11
哲学被认为是研究世界和人类社会最根本的，最重要问题的学科。哲学对其它科学的发展和人类思想、思维、认识和行为具有重要的指导意义。哲学会对人们认为理所当然的想法提出质疑，并在对思想的拷问中得到升华。在人类的一切文明成果中哲学思想的具有统摄其他科学的地位。而经济学从某种意义上讲是从一个特殊角度研究人的行为(不管是作为个体还是集体表现出来)的科学。经济学的这种研究领域的扩展一方面使人们认识到经济学的强大力量，另一方面有人认为这是经济学帝国主义。无论关于经济学逐渐在国内成为显学有如何的评价，经济学的方法都可以是，但不是唯一的，研究人的行为，研究社会现象的手段。哲学和经济学的关系是密不可分的。早期的经济理论本身就是关于经济的哲学思想，很多经济学家同时是哲学家。即使经济学作为独立的学科发展起来后，哲学关于经济起源的研究，经济制度的建立，经济学研究的起点以及经济研究的方法论都具有指导意义。国内关于哲学和经济学关系的研究兴起于20世纪90年代，有的学术机构专门设立了经济哲学研究中心，①近年以这一主题研究著述大量涌现。②2008年和2009年在中国社科院的科研机构的组织下，连续举行了两次以经济学和哲学对话的全国学术研讨会，③可见学者没对这一研究主题的重视。现有的研究主要集中于如何用哲学观点来指导经济学的发展，尤其马克思主要哲学观点，反过来很少有用经济学方法来研究哲学相关问题的。这一方面是因为如前述的关于哲学和其它科学关系的普遍认识，另一方面是因为哲学本身是一种思想不是具体的人类活动。虽然如此，但是哲学研究，哲学思想影响下的人的行为则是人类活动，这些活动可以从经济学的角度加以分析。本文试图要用经济学的方法来简略探讨一下西方近代哲学研究向认识论转变的相关问题。
基本假设及哲学研究的经济性为了方便论述，这里首先假设哲学是一种产品。哲学是一种极为特殊的人类社会在一定阶段不可或缺的产品。它通常情况下并不直接的影响人的行为而是通过影响研究、传播、学习它的人而影响人们的思想、世界观和人生观，最后才反映在对人的行为方式的影响上来。于是本文将把近代西方哲学看作一种隐性的“思想制度产品”。又假设哲学是一种公共产品，一个人消费这种产品不会对其它人对该产品的消费造成影响，人们获得这些产品的成本忽略不记(哲学公共产品是由哲学家和其他传播者，比如国家，提供的，但如果在中世纪相信反经院哲学的思想并不是无成本的)。哲学之所以具有公正产品的性质是因为哲学观点、哲学思想也是属于人类的知识或者认识系统的内容，人类的各种知识都在一定程度上具有公共产品的特性。单就哲学观点和哲学思想的具体而言，其表现形式是各种哲学论述及其论著，由于哲学论著论述的问题和特殊的哲学语言系统等原因使得能够直接阅读哲学论著，理解哲学思想的人群相对来说很狭小。这导致哲学这种思想制度产品的提供过程中存在比较严重的信息不完全问题。但是，这并不妨碍哲学对更广泛人群的影响，因为解决这种信息不完全的方法是寻找沟通信息的人，哲学人就是受哲学直接影响的人。他们会根据个人或者社会的需要对哲学的某些内容进行较通俗的解读，用更多人能够理解的语言体系“翻译”哲学论著。虽然这种翻译和解读不可避免的会存在偏差，④但其对更多人(包括又人组成的各种团体组织)的思想意识，进而使行为方式产生了影响。哲学的影响扩散到了更广泛的人群，表现出来公共产品的特点。最后是关于哲学家的假设。哲学家是哲学思想和哲学观点的生产者。他们在哲学问题的研究过程中经常会面临物质需求无法满足，研究成果不被认同，甚至是宗教迫害等情况，哲学家的个人行为也和多数人有很大差别，但这并不能说哲学家不满足经济人的假设。大部分哲学家无论其和普通人所关注的满足需求的方面有多大的差异，他们都希望自己的哲学思想，哲学观点能为世人接受，能够影响后世，甚至能够影响整个人类。这部分哲学家会主动著述，并成为了哲学观点的生产者。无论是第一种还是第二种哲学家，均是经济理性的，只不过其需求、效用评价和偏好与普通人有差异而已。因此本文假设对于对西方近代哲学做出过贡献的哲学家都符合经济学中关于经济人的基本假设。
西方近代哲学研究向认识论转变的原因从历史角度来看，中世纪的经院哲学产品完全是为神学服务的。经院哲学研究的主要对象是至高无上的完美的主体———上帝，人不被重视。在这种背景下，经院哲学成为了一种神学工具，教会垄了的哲学产品的提供，同时是解读哲学的垄断人，人们被迫消费这种公共思想制度产品。这种哲学公共产品的消费使得人们思想被禁锢，人性被抹杀，而消费这种产品的主要收益便是避免教会的迫害。教会以上帝的代表自居享受着垄断这种产品带来的巨大收益:经济上集中了大量的土地，获取了大量的物质资源和贵金属，政治上凌驾于传统政治体系之上，因为经济和政治上的收益，进而社会地位空前提高。然而资本主义的萌芽，生产关系的变更的背景下，人们开始对私有财产热烈追求。人们对私有产权重视的行为，对一种新的哲学思想制度产品的消费提出了要求，这种哲学思想应该迎合和指导私有产权的发展。教会在哲学产品提供上的垄断生产者的地位将受到新的哲学产品的挑战。“文艺复兴”无疑是恰到好处的一场人的解放运动。正是这种思想制度产品的变更影响了西方近代哲学的研究方向向认识论转变。随着资本主义生产关系的萌芽，自然科学的进步，人们开始注重人类自身的问题。人们对哲学思想的生产者提出了新的需求，哲学家如果还在研究本体论的问题，那么他的最大成本便是花了毕生的精力而成果不再受到重视，其哲学思想不会受到认同，不会对后世产生影响，因为人们需要新的思想制度安排去指导活动。虽然这不一定与直接的经济利益相连———哲学本身不一定会因形势的变化而认为某种问题不再重要，但是大部分哲学家的研究行为和研究主题会因为对哲学思想的需求变化而产生变化。资本主义生产方式带来了人们生活方式的巨大变化，行而上学的观点已经没有了市场，哲学家们不得不开始用发展变化的观点看问题。资本主义生产方式的发展，分工、雇佣劳动的推行使社会矛盾尖锐突出，资产阶级的知识份子紧迫感受到矛盾的普遍存在与不可避免———把矛盾的渗入到哲学中。哲学家对于这些问题的研究，使其哲学研究迎合了当时人们对思想制度产品的需求，他们的哲学思想因受到了广泛认同和接受而实现了自身效用的最到化。培根、笛卡尔、康德、黑格尔就是在这样的背景下研究认识论的问题而成为有重要影响的哲学家，不仅满足了个人对哲学研究的需求，还产生了长期的外部效应。一方面社会形势和历史背景发生了变化，需要新的思想制度安排，另一方面在这种形势下思想制度产品的提供者致力与新的哲学公共产品的生产。有新产品的需求和供给，认识论的哲学制度产品开始大量生产和更新，经院哲学垄断地位受到挑战，于是出现了西方近代哲学研究向认识论转变。
西方近代哲学研究向认识论转变的影响西方近代哲学的这种向认识论转变的影响又是什么呢?首先，根据本文的假设，这些哲学制度产品是公共产品，任何人都可以自由的选择其所需要的哲学公共产品来指导自己的思维和行动。这种选择行为不会减少其它人的选择机会，不具有排它性。在当时，从单个人来讲其选择成本来自于消费这种产品带来的与选择并消费其它不同思想制度产品的人或组织(教会、封建政府)在思维、行为方式上的对抗和冲突。而其收益便是实现与代表新生产力阶级的认同感，并在资本主义生产关系强调人的因数中不断积极进取，创造私人财富而获得的间接效用。从资产阶级整体上而言，这种新的思想制度安排，促进了思想解放并增强了其认识和征服世界的能力，这种改变影响了社会总的偏好倾向，对整个资本主义发展具有重要意义。正如本文基本假设所论述的，西方近代的哲学家即使主观上没有想将其哲学思想作为哲学公共产品提供给世人(后人)，或者更看重个人追求真理所获得的满足，但在当时的社会背景下哲学家们的思想也都不同程度的产生了积极影响。无论如何这些哲学家在这次研究向认识论转变的过程中所产生出来的哲学思想对于正在追求解放，崇尚自由的资产阶级产生了正的外部效应。
西方近代的哲学家的研究主题由本体论转向了研究理性、研究感性、研究认识等哲学问题。在研究的过程中，哲学家的哲学论著作为记录、表达和传播其哲学思想哲学观点的手段。这些论著的内容不是浅显易懂的，导致存在信息不对称的问题，因此其对社会大众的影响不是直接的。但是，正是在资本主义萌芽并不断发展的历史条件，对于新的哲学制度产品的需求催生了西方近代哲学。西方近代哲学(虽然各哲学家各流派的影响不同)如果看作一种思想制度产品正好迎合和满足了这种需求，它打破了教会垄断生产哲学产品的格局，给需求他的人们和后世带来了正的外部效应。
篇12
（一）
在本体论领域，按照哲学的观点，“客观存在”是指在人的意识之外、不依赖于人的意识而独立存在着的客观事物。对本体论范围内的“客观存在”，哲学是用物质范畴加以概括的。列宁指出：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映。”（《列宁选集》，第2卷，128页）与之相对立的意识范畴则是人脑对客观存在的反映。马克思指出：“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”（《马克思恩格斯选集》，第2卷，217页）可见，在本体论领域，作为客观存在的只能是物质现象。高二《思想政治》教材中“自然界是客观存在的”、“社会存在与发展是客观的”、“人们周围的世界是客观存在的”这样一些观点，就是在本体论意义上使用“客观存在”这一命题的。作为对客观存在的反映的主观意识现象，无论是人类意识的整体，还是单个人的思想、观念，都不是“客观存在”本身。
意识和物质、思维和存在的关系问题，是哲学的基本问题。对哲学基本问题第一方面的不同回答，是划分唯物主义与唯心主义的唯一标准。唯物主义认为，世界的本原是物质，物质是第一性的，意识是人脑对物质的反映，是第二性的，物质决定意识。就是说，只有物质才是客观存在的，才是世界的本原。如果把意识也当做“客观存在”，就会背离唯物主义的根本观点，导致唯心主义。我国古代思想家朱熹认为，“理在事先”，在宇宙形成之前有一个绝对的、独立存在的“理”，这个“理”演化出形形的事物和现象。德国哲学家黑格尔认为，世界的本质是“绝对精神”，自然界和人类社会是“绝对精神”自我发展到一定阶段的产物和表现。唯心主义颠倒了物质和意识的关系，在理论上是根本错误的，在实践上是极其有害的。
在实际工作中，物质与意识的关系表现为客观与主观的关系。要在实践中有效地改造客观世界，使实践获得成功，就必须处理好主观与客观的关系，坚持一切从实际出发，使主观符合客观、思想符合实际。所谓实际，就是客观存在的事实。要根据客观存在的事实，决定我们的方针、政策、计划、工作方法等主观的东西。与此相反，如果在工作中不是力求主观与客观相符合，而是从主观出发，用主观去剪裁客观，必然会违背客观规律，导致实践的失败。
显然，在本体论领域，在涉及世界的本原是什么的问题上，客观存在的物质现象同主观的意识现象之间存在着明确的界限，是不能混淆的。在这个范围内，别人的思想当然不是客观存在的，而是客观存在的反映，是主观的东西。
（二）
在认识论领域，“客观存在”除了泛指作为总体认识对象的物质世界外，还具有特殊的规定性。
辩证唯物主义认识论首先认为，认识是对客观物质世界的反映。这是唯物论的反映论的一般原则，它回答了唯物主义认识论的基本路线和出发点问题。同时，辩证唯物主义认识论特别强调实践对认识的决定作用，把认识奠定在实践的基础上。这是辩证唯物主义认识论同旧唯物主义认识论的根本区别所在。
同实践活动相联系的认识过程是主体和客体的对立统一。主体和客体作为一对范畴，它们在本质上是互相规定的，在实践的基础上是统一的。
首先，认识的主体不是一般意义上的纯主观的思维和意识，而是活生生的、现实的、社会的、实践着的人，是作为自然界的产物和一部分、作为社会基质的物质性的人同具有感知能力、思维能力、实践能力的精神性的人的统一体。
其次，同主体既相对立又相统一的客体，不再完全等同于与思维、意识相对立的客观物质现象，而是指同人的感知能力、思维能力、心理因素、实践能力相关并在实际上进入实践过程的认识的对象。对认识的客体可从两个方面来理解：第一，由于物质世界的无限广大性、多样性、复杂性，由于一定阶段人的认识能力和实践能力的局限性，物质世界不可能全部进入现实的实践过程而成为认识的客体。客观事物能够成为认识的客体总是有限的。第二，同认识的主体既相对立又相统一的认识的客体，除了各种自然现象、社会物质现象外，还包括既定的社会事实，已经形成的人类认识成果、社会意识形态、社会心理和传统习俗等精神现象。既定的社会事实、已经形成的精神现象是人们面临的客观环境的组成部分，是人们面对的认识对象，是客观存在的认识客体。在现实生活中，他人的思想相对于具体的认识主体而言，是一种客观的认识对象，马克思称之为“思想客体”（《马克思恩格斯选集》，第1卷，16页）。
把精神现象看成客观存在的认识客体的观点能够成立吗？当然能，因为实际情况本来就是这样嘛！比如，思想史一类的科学，诸如哲学史、文学史、经济学说史等，就是把已经形成的人类认识成果作为研究、认识的对象。虽然已经形成的人类认识成果本身是对客观存在的反映，但是，它们一旦形成，便又成为一种认识客体。我国古典名著《红楼梦》成为遍及全球的红学家研究的对象，你能否认它是认识的客体吗？心理学是以人的心理现象、心理活动的本质和发展规律为研究对象的，思维科学是以人的思维的本质和发展规律为研究对象的。心理学、思维科学认识的客体当然是精神现象，而不是物质现象。我们常说思想政治工作要从人们的思想实际出发，有的放矢。如果否认人们的思想对思想政治工作者来说是一种“客观存在”，是不依赖于思想政治工作者的意识而存在的认识客体，那么，这是从何而来的“实际”？总之，“思想客体”也是认识的客体，尽管它本身是对客观事物的反映。世界上的任何事物和现象，只要它在实践中同认识的主体相联系，就成为认识的对象，即认识的客体。就“思想客体”来说，人们接收它所储存的信息，在实践中形成新的思想、观念、认识，其目的在于指导现实的实践活动。
篇13
女性主义;立场认识论;建构主义
一、女性主义立场认识论
1987年，女性主义哲学家桑德拉•哈丁的著作《女性主义和方法论:社会科学问题》将女性主义国际政治理论依据认识论分为三大派:经验主义，立场认识论和后现代主义。其中立场认识论指出因为我们所处的社会位置不同，我们对于所生活的社会和世界有着不同的认知，社会由等级制度中的不同地位构成。而个人在社会位置的不同则会影响他们的社会认知，角色以及活动。立场认识论支持女性主义经验论的观点，认为性别主义和男性中心的偏见导致了社会偏见的产生，女性要么屈从于男性的世界中，放弃自由主义所标榜的自由和平等;要么屈从于男性这个特定阶层下成为二等公民，变为社会秩序中的另类。由此男性与女性成为从属关系，这成为男性压迫女性的根本方式。在私有制出现后，男性仍不满足居于人类繁衍的从属地位，以科学的名义“证明”人类在男性中已经成形，只是在女性的体内哺育长大，世界许多民族流行的“产翁制”便是典型的例子。瓦西列夫《情爱论》中剖析了“产翁制”的实质，这种习俗赋予男性的主宰权力以更大的说服力，使人们相信男人不仅能支配生命，而且能创造生命。它其实只是在确立父权制方面起重要的社会心理作用。男性在政治经济，文化，生育主导权等都取得主导权后，社会偏差不断扩大，女性也离国际政治舞台愈发遥远。女性主义经验论学者认为坚持规范和秩序，提高女性的观念才能消除社会偏见，也因此支持女性参与政治，科学研究工作。立场认识论学者认为，应结合女性的经验和从女性的日常生活为立场，提高女性的观念，纠正社会偏见，打破男女从属关系重新建构社会结构。
在当前男性主导国际政治话语权的情况下，国际政治的制度和规范都受到男性气质和世界观的影响，倾向于国际冲突。立场认识论学者认为女性的权力应该被赋予，女性也应该重新规划国际政治，因为女性热爱和平，参与养育，所接受的社会养育文化让她们也更加了解社会疾苦。国际政治中女性的是否缺席，成为国际冲突能否改善的重要因素。第一，女性的入席会打破单一的男略和等级的意识观念。第二，女性作为养育者的价值能够得到重视，社会养育文化会使女性在国际问题决策方面更趋于和平处理。
二、女性主义立场认识论和建构主义
(一)本体论的认同。建构主义和女性主义有着共同的本体论认同基础，这是两者对话的基础。一是两者都以理念主义为本体论的基础，重视观念的作用，认为物质因素通过观念而生效。在古希腊罗马哲学中，本体论的研究主要探寻世界的本质或本源。在国际关系学中，建构主义学说更多的是一种思索国家本体地位的方法，它以本体论为基点，质疑已经存在的国关概念，如:国家，无政府状态，权力等等。与以经典经济学为基础的理性主义不同的是它更主张以哲学的理念研究国际政治，主张人性的回归来释放政治的本质。女性主义立场认识论从女性的角度出发，强调女性作为人类不可或缺的另一群体，必须回归政治;从女性的观念出发，打破从属制的观念，强调以人为本的行为体的实践活动会使国际体系发生变化。二是两者均强调国际关系的社会性。个人构成了群体，进而组成国家。个人间的互动构成了社会，国家间的互动则形成了国家社会。建构主义和女性主义的结构都是社会意义上的结构，是观念的分配。前者描述世界是逐渐建构的，后者认为性别是一种社会建构，社会性别是核心概念，由社会建构而成。波伏娃《第二性》中就解释了社会性别中的等级关系是不平等的，女性的等级不是自然生成的，而是社会和男性观念下形成的制度促成的。女性在社会互动中被建构，被从属于男性权威，造成了社会性别的不平等。建构主义的社会性质强调施动者对结构的形成作用以及结构对施动者的建构作用。施动者的互动构成了结构，结构又反过来建构了施动者的身份和利益。施动者如果没有互动就没有交集，也不会产生结构。但一旦互动，双方会产生观念，所产生的观念将会决定施动者的行为和身份。同时，施动者的身份也只会在该结构建构中完成，这与女性在社会结构中被建构不谋而合。例如，包税人能成为包税人只有在政府许可，农民既定，包税制这种制度存在的情况下形成，也才能实施他作为包税人身份的行动。
(二)权力的认同。共同的本体论认同，使两者的研究都关注于一些概念，例如:权力，身份，制度，利益等。但两者所采用的研究方法却迥然不同。两者对权力虽都以本体论为基础，但是建构主义学者并不将权力作为研究的中心，而是将其过渡为对身份的研究，简单地划定为物质资源或是国家制度:在国外是物质资源，在国内是合法的权力，国家的制度。温特从建构角度而非因果角度考虑权力，认为只有在利益使权力具有意义的情况下，权力才能够解释所要解释的现象。人类得到权力是因为要实现志向和希望，要消除恐惧。推动社会进步的动力也正是人类的希望，志向和恐惧，而不是单纯的物质力量。由此建构主义学者温特得出利益和身份是由存在于体系中的观念分配和物质力量构成。权力并非充斥于社会互动中，是由观念和文化情景建构而成，因此意愿认知成为建构身份的重要因素，权力和利益凭借缔造它们的观念而发挥作用，由权力建构的身份，而不是权力本身成为主要研究对象。而女性主义学者将权力视为社会结构，因为权力总是出现于社会建构的过程中，女性拥有权力才能建构出自身的身份和价值。权力是一种身份结构和主从关系的体现，它在社会互动中是无处不在的。同时女性也将性别理解为权力规范，作为分析国际关系的重要变量。两者的研究中心不在一处，前者侧重于权力建构的身份，后者侧重于权力本身。立场认识论学者很少强调身份是作为解释变量，而是身份的识别过程。身份的形成引起了性别权力，性别是结构性的充斥在实践和话语中。因此，重要的不是道义上宣称“对女性好点”而是从本体论和认识论的角度宣称:权力是什么和权力如何运作?忽视性别，建构主义学者会错过这一问题的关键要素。权力意义和利益的内容绝大程度上是由观念所决定的，而男女观念的迥异会造成权力意义和利益内容的变化。
(三)性别的认同。社会性别的建构是主从关系的一部分，建构主义学者把性别概念排除在权力政治之外。女性将性别理解为权力规范，权力现象。性别由社会和社会文化建构而成，它作为权力分配的一种，充斥于社会建构的国际世界和国际政治中。同时带有社会文化建构烙印的性别钳制住了女性角色和一些工作岗位，例如:护士，幼教等，越来越多的人以性别去衡量事物，造成了男性与女性上下不对等的从属关系。这样的关系属于垂直型:上层，即男性一方拥有权力，具有话语权;下层，即女性一方无权，没有话语权。权力和性别都由社会和社会文化建构而成，权力和性别都能够被塑造，是能动的，是通过社会文化的影响而发挥作用的。费尔斯通的《性别辩证法》中处于社会文化中性别，即社会性别，会导致权力分配的失衡。男性代表权力和政治力量，而女性则被边缘化。因此女性主义学者认为性别在研究女性受压迫，不平等的关系和国际政治缺席等方面有着重要的作用。女性自身追求和平和养育文化的理念，是解决当今国际冲突的良药。女性越是能进入权力政治的中心越是能减少国际冲突时武力和战争的发生，性别的平等既限制了国际谈判时冲突的激增也减少了使用暴力的可能性。性别权力的增加无疑对国际政治冲突的缓解有着重要作用。
三、结语
女性主义以社会性别为研究中心，认为性别由社会建构和权力构成，权力总是出现于社会建构的过程中，女性拥有权力才能建构出自身的身份和价值。权力是一种身份结构和主从关系的体现，它在社会互动中是无处不在的。而建构主义则以身份为研究中心，重视观念而弱物质轻权力。权力并非充斥于社会互动中，是由观念和文化情景建构而成，因此意愿认知成为建构身份的重要因素，权力和利益凭借缔造他们的观念而发挥作用，由权力建构的身份，而不是权力本身成为主要研究对象。它们也把性别概念排除在权力政治之外。女性主义和建构主义共同以理念主义为本体论基础，前者以经验主义为认识论的基础，强调性别的重要意义;后者以科学实在论为认识论的基础，强调身份的重要意义。女性主义从建构视角提出以性别为主要内容的国际政治体系结构理论，以建构主义主张的观念和身份出发，在社会互动中打破旧的男女主从关系体制，建立新的女性形象和社会地位。女性的权力应被赋予，让其重新涉足国际政治，因为女性热爱和平，所接受的社会养育文化让她们更加了解社会疾苦。国际政治中女性的参与不仅会削减男略和等级的意识观念，同时女性的社会养育文化会使女性在国际问题决策方面更趋向于和平处理。女性主义国际政治理论的融合性会使我们更好地理解和看待世界。
【参考文献】
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