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篇1
为了更好地了解流动儿童心理研究现状，本文从以下几个方面对国内近十年来流动儿童心理研究加以梳理。
一 概念界定
查阅文献发现，研究者很少专门给流动儿童下定义，有些即使给出了定义也基本相同。比如直接引用《流动儿童少年就学暂行办法》里的定义，即“流动儿童少年是指6至14周岁，随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上、有学习能力的儿童少年”，或在此基础上概括、延伸。像余益兵等把流动儿童概括为外来务工人员的随迁子女；金灿灿等则界定为“随父母离开家乡外出生活学习，在流入地居住半年以上，没有流入地户口的6～15岁（义务教育阶段）儿童”。所以，在流动儿童的概念界定上，学者们基本是达成一致的。
二 研究数量
在中国知网上输入关键词流动儿童，能搜到几千条记录，而且由题目可知关于流动儿童的研究在日益丰富。但关于流动儿童的心理研究是怎样一个趋势呢？分别在中国知网和维普网上限定关键词“流动儿童、心理”，时间限制为2000～2011年加以搜索，结果分别有48条和50条记录。其中中国知网上涉及流动儿童心理研究的文献数量为：
可见，流动儿童的心理研究在近年来基本是呈现上升趋势，但显然也并未达到有些学者说的“近两年有关流动儿童的心理研究数量激增”。所以，对这一研究现状应该有清晰、客观的认识，既不能盲目乐观，更要积极开展有关研究。
三 研究内容
总结发现，近年来我国对流动儿童心理研究的内容主要集中在以下几个方面：
1.流动儿童心理健康状况及适应状况的调查分析。目前，关于流动儿童的心理研究主要是调查、测量其心理健康状况和社会适应状况，且多以各地方为例。调查涉及多种心理维度，如心理幸福感、孤独感、抑郁等。很多研究表明，整体上流动儿童的心理健康状况不容乐观，如自我评价低、抑郁和孤独感较强、自信心不足。但也有研究发现，流动儿童的积极心理品质处于中等或以上水平，并未出现学习适应不良。另外，还有研究发现，流动带来的家庭和教育环境变化对个体智力、思维发展有促进作用。
2.影响流动儿童心理健康的因素分析研究。综合发现，影响流动儿童心理健康的因素主要有社会环境、家庭环境、学校环境等。王文忠等发现心理健康状况是家庭环境作用于流动儿童生活满意度和同伴关系的中介因素。吕绍青等认为现实中的不平等造成的排斥、歧视[8]，也可能使流动儿童缺乏归属感和安全感， 加重心理负担。邹泓等发现，教育资源享有状况、师生关系、学业行为影响流动儿童的心理健康。
3.从其他视角对流动儿童的心理健康进行研究。还有些学者采取了不同的视角去研究流动儿童心理健康，比如唐咏，郭志巧分别从生态学和社会工作反歧视视角研究流动儿童心理健康。这在一定程度上拓宽了研究思路，丰富了该方面的内容，值得提倡。
四 当前研究存在的问题
我国关于流动儿童的心理研究从简单的现象描述、浅显的理论分析、定性研究，到影响因素以及影响机制的探索，量化研究，再到制定干预措施及实施、评价，经历了逐步深化、细化、系统化的过程，取得的成果值得肯定。然而，暴露出的问题也应特别注意。
1.研究方法单一，研究工具混乱。如果研究方法单一、缺乏完善统一的研究工具会很大程度地限制研究的广度和深度。当前我国流动儿童心理研究采用的方法基本是问卷调查、量表测量，个案研究和严谨的实验研究很少。且问卷和量表的使用比较混乱，没有统一的标准，很多时候得出截然不同的结果，使得互相矛盾，缺乏可比性。
2.取样不平衡。首先，大多研究都是选取某一个地方的流动儿童作为被试，从而使得研究结果的推广受到限制。其次，取样多是小学和初中的流动儿童，忽略了更小年龄的学生以及不在学校的被试，这样就不能纵向、全面了解流动儿童的心理发展。
3.对流动儿童存在刻板印象。大多是从弱势、问题方面开展流动儿童心理研究，忽视了流动儿童的积极面。虽然流动儿童属于社会特殊群体，需要更多关爱与帮助，但不能因此就被贴上“问题”的标签。其实有些研究已显示流动儿童没有适应、自卑等问题。所以，还是需要更多积极的导向，更多地去挖掘、宣传流动儿童积极的方面。
五 研究展望
为了更好地了解流动儿童，更有针对性地提供支持，对流动儿童的心理研究在今后可以作如下努力：首先，以积极的角度去看待流动儿童，创设一个和谐的研究氛围；其次，以更丰富的视角去研究，覆盖更多流动儿童，使得研究结果有可比性，推广性；再者，重视纵向研究，丰富研究方法，完善研究工具。
总之，流动儿童是随着中国改革和发展出现的一种特殊群体，涉及面广，影响深远，关系到下一代的健康成长，关系到社会的和谐稳定，是加强未成年人思想道德建设中的一个重点。所以，应该高度重视流动儿童问题，加强流动儿童心理研究，更好地为关爱流动儿童的各项工作服务。
参考文献
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篇2
（一） 儿童心理理论的概念界定
儿童心理理论的发展研究是20世纪80年代以来西方发展心理学学科最重要的一个研究领域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年对黑猩猩是否具有心理理论进行的一系列实验研究，通过该研究，他们认为心理理论是推测他人心理状态的能力。其后一些研究者认为这种能力应该是一种推测系统，可以对不可观测的心理状态进行推测并对行为进行预测。具体来说，心理理论是指个体关于知觉、情绪、愿望和信念等是如何相互联系并实施组织建构的一种理论解释，同时通过这种构建的理论解释来推测他人行为的能力。
（二） 儿童心理理论的理论模型
儿童心理理论的模型有多种，如理论论、模仿论、模块论、匹配论、社会文化结构理论等多种理论模型。但最主要还是体现在前三个理论模型的研究上：
第一，理论论。理论论认为人们对心理知识的认识或理解是像理论一样的知识体系，并能解释和预测人的行为。理论论强调知识的连续性、系统性、一贯性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。
第二，模仿论。模仿论强调心理模仿过程在获得社会认知知识和技能中的重要性。模仿论十分强调儿童自我反思的经验，认为儿童主要是通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概括到别人身上。儿童可以利用他们对自己心理状态的认识，通过模仿获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识。
第三，模块论。Leslie等人提出模块论，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在个体的神经系统中，并于个体成熟时获得对心理状态的认识。儿童个体的心理理论发展是一个内部生物技能逐步展开的过程。模块论的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3个模块机制：一个是身体理论机制模块，另两个模块都是心理理论机制模块。
以上三种理论各有侧重点，理论论强调儿童心理理论的发展过程，模仿论关注儿童心理理论的发展方式，模块论则强调儿童心理理论的生理机制。虽然它们都得到了一些相应实验的验证，但也不可避免的存在一些自身无法解释的问题。一些研究者们认为这几种理论并不是互相矛盾的，他们认为在儿童心理理论的发展过程中可能同时存在几种不同的发展模式，它们之间是互补的。
二、 儿童心理理论的研究现状
（一） 儿童心理理论研究进展
在早期，心理学家大都将对错误信念的理解看作是儿童心理理论获得的主要标志。Gopnik&Astington等研究者们发现3岁儿童尚未认识到人们关于世界的表征可能是正确的也可能是错误的，并且人们是基于这些表征采取行动，而不是基于世界的实际情形而采取行动。
（二） 影响儿童心理理论发展的因素
研究表明儿童获得心理理论的年龄差异是早期各种社会经验共同作用的结果。儿童心理理论发展的内在因素主要和儿童已有的心理能力密切相关，如社交、语言、记忆、思维等。而影响儿童心理理论的获得和发展速度差异的外部因素则很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴关系。
三、 儿童心理理论的研究展望
（一） 心理理论研究的毕生趋势
心理理论的研究主要集中在学前儿童上，随着研究的不断深入，研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来，提出了心理理论的毕生发展观点，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。目前国内仅有极少量研究尝试探索6岁后儿童、青少年乃至成人的心理理论的发展。所以心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间，但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。
（二） 发展的心理理论脑机制的神经心理学研究
目前的研究很少涉及心理理论的神经生理机制。这发面的研究对心理理论发展的机制、特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。心理理论的脑机制研究主要来自两个方面，一是对脑功损伤者的研究，二是涉及正常人与心理理论相关的脑区位置研究。研究者通过确定心理理论的脑区位置以及执行功能的区位置来考察心理理论与执行功能的关系问题。
（三） 研究方法和材料方面的心理理论研究
早期的一些实验任务往往信息量过大、过于杂，导致儿童理解困难。所以在今后实验任务的设计应多些儿童容易理解的简单实验任务。此外，过去的研究一般是使用言语性任务，而研究表名儿童心理理论能力和言语技能有关，所以这有可能在测试言语理解有困难的儿童和聋童心理论能力的时低估了他们能力，若能使用言语性任务也许可使研究有所突破。
（四） 心理理论与教育实践相结合的研究
心理理论研究的最终目的是将结论和规律运用于教育实践。儿童心理理论的发展对儿童的社会行为很有帮助，它可以帮助学生更好了解学校，儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要因素。有研究表明：儿童心理理论的发展水平与他们通过指示和合作进行学习的能力之间可能有关联。成人怎样帮助儿童获得和提高心理理论能力，教育理论家和教师如何帮助儿童认识自己的思维过程从而形成元认知能力。在课堂教学中教师如何帮助儿童获得认识技能，提高思维、学习和推理能力等，将是心理理论研究未来的主要取向之一。
篇3
0 引言
自闭症儿童普遍存在社会交往障碍，通常不能很好地理解他人的眼神、意图、情绪、信念等社交信息，也不能很好地理解他人的心理状态，缺乏与他人沟通交往所需的社会交往技能。许多研究表明，心理理论能力的缺损是造成自闭症儿童社会人际交往困难的主要原因之一。①
心理理论是指对自己和他人的心理状态（如需要、信念、意图和感觉等）的认识，并由此对相应行为作出的因果性的预测和解释（Happe F.G， Winner E & Brownell H，1998）。②
Baron-Cohen、Leslie与Frith（1985）首次提出了自闭症儿童具有“心理理论”缺损的假说，认为自闭症儿童在社会互动、沟通和想象存在障碍的核心原因是由于心理理论能力水平落后于同龄正常儿童。③
相比早期的一些研究，近些年关于自闭症儿童心理理论的研究出现了新的方向。关于自闭症心理理论能力是否独立于语言能力，Collle（2007）等人的研究结果证实：传统的错误信念任务涉及语言，因此只有一点语言或者无语言的自闭症儿童无法参加测试，他认为错误信念任务通常是以语言的方式呈现的，而非语言或低语言能力的自闭症儿童的心理理论的发展状态就没法测量，因此他提出非言语错误信念测试可用于区分自闭症儿童和特殊语言损伤的儿童，其研究有两个预期：一是对错误信念理解在某种程度上独立于语言能力，二是低言语能力自闭症儿童表现出特殊的心理理论损伤，结果证实了这两个预期。④
随着对自闭症儿童干预的重视，为提高自闭症儿童社会沟通、适应能力对其进行心理理论的干预研究显得尤为重要，早期Baron-Cohen针对自闭症儿童缺乏心理理论能力进行了心理理论教学与会话技能的研究。⑤研究表明，大多心理理论教学训练研究对象为高功能自闭症儿童（HFA）和阿斯伯格综合征者（AS），他们在接受心理理论教学训练后都能取得良好的效果，原因在于语言能力水平较高或处于正常水平。那研究过程中有哪些问题呢？我们在这里有几个探索性的研究。
1 研究过程中的几个探索
1.1 测验过程受语言水平的限制
因为自闭症儿童心理理论的测验来自于对正常儿童的测验，国内学者任真和桑标（2005）倾向于认为一定的语言能力水平是通过心理理论测验的前提条件；因为标准错误信念采用言语故事呈现方式，对被试的语言水平要求较高，被试不仅要很好地理解故事内容，还需要用准确的语言表达出来，这对有言语缺陷的自闭症儿童来说更具有挑战性。⑥因为自闭症儿童普遍存在言语和非言语沟通缺陷，发音障碍或声音障碍，王辉（2007）在对自闭症儿童的心理行为特征及诊断与评估研究中总结得出约有50%的自闭症儿童没有沟通性的语言，有语言的也常表现出鹦鹉式仿说，答非所问、声调异常或缺乏变化的特征。⑦由此，大部分的低言语能力自闭症儿童的心理理论能力可能被低估，他们也急需要教导心理理论技能，改善社会互动和沟通能力。
1.2 言语性任务的研究范式有待改进与更新
当前研究自闭症儿童心理理论能力测试的研究范式在继承经典的错误信念基础上开始多样化，为降低对自闭症儿童言语能力的依赖性，通过改变心理理论任务呈现方式全面的了解自闭症儿童心理理论能力。这里有两种新的方式的探讨：（1）邹瑾等人（2008）对“思想泡”技术运用于研究范式的研究综述中得出结论，认为传统的错误信念任务由于对语言的要求较高可能低估了自闭症儿童的心理理论能力，⑧而“思想泡”技术则可以提高对自闭症儿童心理理论测验的功效；（2）唐娟（2012）在自闭症儿童心理理论能力评估的实验研究中，通过运用言语故事讲述和图片播放两种呈现方式，探究不同的问题呈现方式对自闭症儿童心理理论能力的影响；结果发现，以图片播放的形式呈现问题比言语故事讲述的方式呈现得分较高。⑨这两种方式告诉我们，自闭症儿童的心理理论问题得分的高低与任务呈现方式相关。国内学者对新的研究范式的运用大多还在理论介绍层面，对于心理理论教学研究还涉及较少。
2 “非言语”辅助或直接运用“非言语”方式进行心理理论训练的探索研究
2.1 心理理论训练的研究
Ozonoff等（1995）首先对自闭症儿童进行了心理理论教学的可能性进行了评估研究。⑩研究显示少数自闭症儿童能够完成一级心理理论任务，也有研究显示高功能自闭症儿童甚至能完成二级心理理论任务或更高级别心理理论任务的潜质。Sander Begeer等人（2011）对40名8-13岁高功能自闭症谱系障碍儿童和10名阿斯伯格综合征者进行了为期16周、每周1.5个小时的干预训练研究，结果发现他们在心理理论的概念理解上有显著进步。 Elske Hoddenbach等（2012）采取随机控制组测验对100名7到12岁的自闭症儿童进行心理理论和情绪理解的干预训练，并且在最后老师、家长问卷调查中得到他们根据儿童个体差异在社会技巧方面都有不同程度的提高。 这部分研究证明对自闭症儿童进行心理理论的训练可以不同程度的提升他们的心理理论的能力。
2.2 “非言语”辅助或直接运用“非言语”方式进行心理理论训练的探讨
本文主要对心理理论任务的基本内容“意图、基本信念”的内容进行非言语心理理论任务训练的探讨。“非言语”方式可运用“思想泡、指示牌、提示卡、图片、情景演示”的呈现方式，并且可融入电脑动画、ipaid软件、影片、学习卡等教学媒体来协助教学。训练方法可根据应用行为分析（ABA）、DTT单一回合式教学、关键反应训练（PRT）等多种原理相结合进行心理理论训练，并且在自然情境中泛化，随时记录学习的结果。 人员可由老师、家长进行泛化。训练之前对自闭症儿童进行心理理论内容的前期评估，可根据儿童的个体差异制定各自训练的IEP，最后再次进行课程评估得出儿童训练的结果。以下主要是对非言语心理理论任务之意图、基本信念的训练内容作出设计探讨。
2.2.1 “意图”的心理理论训练
（1）意图：追随眼神的注视并作出与该意图有关的行为。当三个物品呈现在孩子面前时，孩子能够根据教师的眼神注视某一特定物品找出该物品。呈现三个不同物品（如杯子、笔、笔记本）下指令（SD）：“给我这个”（老师的眼神在看那个？）的提示卡。回答R：孩子指出并拿起老师眼神注视的物品。如果孩子答对立即给增强。
（2）意图：利用眼神注视推论一个人的渴望。当一张图画呈现在孩子面前时，孩子能够根据图片中个体的眼神注视找出那个人想要的东西。呈现“描述一个人利用眼神注视在三个项目间，指出他/她想要哪个？”的图片。下指令（SD）：老师“告诉我，他/她想要哪个？”回答（R）：孩子根据那个人的眼神注视指出他/她想要的是什么。这样孩子可以根据图片内容了解一个人的意图。这就要求被训练儿童具有基本识字能力。
2.2.2 “基本信念”的心理理论训练
（1）看到导致知道。呈现三张“看到导致知道”的相关概念图画，孩子可以马上回答问题。呈现一张图画，描述着一位女孩正看着盒子，而男孩没有。下指令：SD1：“谁知道有什么在盒子里面？”然后出示“男孩、女孩”的字卡。回答（R1）：孩子指出“女孩”的字卡。这样让孩子了解人们可以借由知觉经验去了解一些现象或事实。
（2）从不同的位置观察物体不同的面向。当给孩子一样物体时，孩子能指出从不同位置观察该物体会产生不同面向。呈现一个骰子（每一面贴着不同的动物图案）。SD1：“你看到了什么动物？”然后出示6张“动物名字”的字卡。回答（R1）：孩子指出其中一张动物字卡。SD2：“我看到了什么？”回答（R2）：孩子指出另外一张动物字卡。SD3：“我们看到的动物一样吗？”然后出示“一样、不一样”的两张字卡。回答（R3）：孩子指出“不一样”的字卡。SD4：“为什么？”然后出示“因为从相同角度看过去、不同角度看过去”的字卡。回答（R4）：孩子指出“不同角度看过去”的字卡。如果孩子答对立即给增强。
（3）利用“我觉得/想……”表达一个人的信念。当用电脑播放一段有趣的短片，询问孩子对短片的看法时，孩子能以“我想/我觉得……”为回答。SD1：老师“短片很有趣，你觉得呢？”然后出示“我觉得……”的提示卡。回答（R1）：孩子回答“我觉得……”这样可以帮助低言语能力的自闭症儿童主动表达个人的信念。
3 结论与建议
在对自闭症儿童进行教学训练时，老师需要依学生的实际状况调整教学之情景。提前准备好提示卡、字卡、图片等相关教具。老师要尽可能在自然情境下对自闭症儿童进行非言语辅助教学，采取0秒延宕的直接提示、提示-独立、提示-转换（2秒延宕）-干扰-检核（独立）的教学策略进行教学训练，帮助自闭症儿童心理理论能力的提高。以上对意图、基本信念的非言语心理理论任务的训练设计进行了探讨。但是这些非言语性任务训练的成效如何？要多采用单一受试实验法的个案研究和实验研究对自闭症儿童进行成效研究来增加研究的信度和效度。希望可以在以后的研究训练中不断的创新教学方法以便更好地促进自闭症儿童心理理论能力的提高。
本文为教育部项目《自闭症儿童心理理论发展机制与综合干预成效研究》研究成果之一，项目批准号：12YJC880128
注释
①③⑤Baron-Cohen，S.， Leslie， A. M.，& Frith， U.. Docs the autistic child have a "theory of mind" Cognition，1985：21，37-46.
② Happe.F.G.，Winner.E.，& Brownell.H.The getting of wisdom：theory of mind in old age[J]. Developmental Disorders，1998.24（2）：129-154.
④ Colle，L.，Baron-Cohen，S.，& Hill，J.Do children with Autism have a Theory of Mind？A Non-verbal Test of Autism vs.Specific Language Impairment[J].Journal of Autism and DevelopMental Disorders，2007.37（4）：716-723.
⑥ 任真，桑标.自闭症儿童的心理理论发展及其言语能力的关系.中国特殊教育，2005（7）：54-58.
⑦ 王辉.自闭症儿童的心理行为特征及诊断与评估[J].现代特殊教育，2007：7-8.
⑧ 邹瑾，王立新.自闭症心理理论研究范式的新进展――“思想泡”技术的运用.中国特殊教育，2008（2）：56-59.
⑨ 唐娟.自闭症谱系障碍儿童心理理论能力评估的实验研究.硕士学位论[D].湖南师范大学，2012.
⑩ Ozonoff，S.and Miller，J.N.Teaching theory of mind .a new approach to social skills training，1995.
篇4
自1994年提出“留守儿童”的概念以来，国内教育和学术领域已经对留守儿童进行了大量研究。但至今国内关于“留守儿童”的概念没有统一界定，还存在许多争议。
随着社会对留守儿童问题关注度的提高，对留守儿童问题的研究也越来越重视，特别是2002年以后做了大量相关研究，经过对文献的梳理，把研究分为三个阶段：第一阶段，研究者一般关注留守儿童的心理与行为问题：比如心理健康问题，应对方式，依恋，父母教养方式，社交焦虑，人格特征及社会支持等[1]。第二阶段，对留守儿童的研究开始出现了一些与以前不一致的结论。留守儿童心理发展的很多方面与非留守儿童之间并无明显差异，留守并不必然对儿童造成负面影响产生心理问题，也不是导致个体发展差异的直接原因。第三阶段，随着积极心理学的逐渐兴起，心理弹性理论为我们提供了更丰富的理论支撑，研究开始转向寻找提高儿童心理弹性的保护性因素。目前我国对留守儿童心理弹性的研究，主要包括对留守儿童心理弹性的影响因素及人格特征、社会支持和一般自我效能感对心理弹性的影响等。
一、心理弹性理论
（一）心理弹性（Resilience）的概念
心理弹性理论是在对处境不利儿童研究的基础上发展起来的。对Resilience的研究始于美国，中国学者提出了不同的翻译方式。查阅《汉语词典》对比弹性和韧性的解释发现韧性更强调耐受力，而弹性体现复原，弹性的解释和英文原意更加接近，所以本文采用心理弹性的译法。
学术界对心理弹性的概念至今还没有统一的认识。查阅大量心理弹性的研究文献，发现主要有三种定义方法：结果性定义、过程性定义和品质性定义，结果性定义重点从发展结果上定义心理弹性；过程性定义将心理弹性看成是一种动态的发展变化过程；品质性定义将心理弹性看作是个人的一种能力或品质，是个体所具有的特征[2]。
李永鑫等根据已有观点对心理弹性作出如下的操作性定义：心理弹性是在遭遇逆境时，有助于个体良好适应的保护性因素。个体自身因素以及个体外部因素是保护性因素的主要组成部分[3]。
（二）心理弹性理论模型
1.系统模型（Organizational framework of resilience）
Mandelco&Peery提出了心理弹性系统模型。该系统模型与我国易经中的“守恒”有异曲同工之处，模型把影响心理弹性的因素分为内部因素和外部因素两个部分，其中内部因素包括生物因素和心理因素，而生物因素又包括身体健康、性别等；心理因素包括认知方式、人格特点等。外部因素指家庭内因素和家庭外因素，家庭内因素包括家庭环境、教养方式等；家庭外因素包括同伴、学校、社会公益机构等。模型中的各种因素之间是相互联系的，当某一个因素缺失或发生变化时，另外一个因素若能及时补充，也可以适应良好。留守儿童是属于家庭内某些因素的缺失，但如果学校和社会这些外部的因素能及时给予支持，也能表现出良好的心理弹性。
2.心理弹性动态模型（framework of resilience in action）
随着对心理弹性研究的深入，很多科研机构和心理学家开始转向实证和应用研究，把重点放到建立新的心理弹性模型和开发有效的测量工具上，于2003年提出了心理弹性动态模型。
该模型呈现了保护性因素是如何对儿童的弹性发展产生积极影响的。把影响心理弹性的因素概括为三个方面，即外部资源、内部资源及青少年需要。外部资源和一些保护性因素比如积极参与和亲密关系等，这些能满足青少年在发展过程中安全、归属与爱等心理需要。而内部资源主要是由青少年自然发展起来的个体特征构成，主要包括自我意识、问题解决、合作等。这些内部资源会在青少年遇到危险因素时起到保护作用，促进身心的健康发展。
二、留守儿童心理弹性的研究现状
（一）留守儿童心理弹性在人口统计学变量学的研究
李永鑫等（2008）对留守儿童的心理弹性进行研究，研究从父母外出情况、外出时间、团聚频率等6个方面考察了心理弹性的影响因素。结果表明，年级这个因素对留守儿童心理弹性无影响；女童的心理弹性显著高于男童[3]。李志凯（2009）也得出一致的结论[4]；父母单方或双方外出对留守儿童的心理弹性有显著影响；父母外出的时间越长团聚频率越低对留守儿童的心理弹性造成的负面影响越大；由母亲照看的留守儿童心理弹性最高，由父亲照看的留守儿童心理弹性最低。安容瑾的研究发现，留守与非留守儿童，在年龄、年级、留守类型、性别等因素上心理弹性总分及各等级之间并不存在显著差异[5]。
在人口学变量上对留守儿童心理弹性的研究取得了一些显著地成果，但还不够全面，很多研究集中于农村，对城市留守儿童的研究还很少，也缺乏城乡对比。
（二）留守儿童心理弹性与人格特质
李永鑫等（2009）从人格特质对留守儿童心理弹性的影响这个侧面的研究发现，积极的人格特征可以提高留守儿童的心理弹性水平，进而提高他们的生活适应能力，促进身心健康发展。人格特征比父母外出对留守儿童的心理弹性的影响更大[6]。骆鹏程（2007）从不同心理弹性水平的儿童的人格特征差异角度也进行了研究，发现高心理弹性留守儿童与低心理弹性留守儿童在人格的大多数维度上都存在显著差异[7]。由此可见，留守儿童的心理弹性水平与人格特质之间是相互影响的。
（三）留守儿童的心理弹性与社会支持
分析目前研究发现，社会支持作为一种保护性因子在影响心理弹性的各种因素中，对留守儿童的发展起到重要的作用[8]。社会支持的主观支持、支持利用度和客观支持这3个维度对儿童心理弹性的发展都产生积极影响，社会支持和人格特征一样，都比父母外出对留守儿童的心理弹性影响更显著[6]。调查显示，留守儿童心理弹性与社会支持在性别上差异显著，留守女童比男童更多的寻求和利用社会支持，社会支持的高利用率也提高了心理弹性的水平[9]。而留守儿童心理弹性的高低也反过来对社会支持产生影响[4]。
（四）留守儿童心理弹性与一般自我效能感
尽管目前一般自我效能感和与留守儿童心理弹性关系的直接研究还很缺乏，但是很多研究者都认为一般自我效能感在心理弹性中可能发挥着潜在的重要作用。在心理弹性的动态模型中，自我效能感也是作为内部资源的一部分。
徐书萍（2007）在研究上海市吸毒人员子女的心理弹性进行时发现，心理弹性对个体的自我效能感的影响显著[10]；胡会丽（2009）研究发现，一般自我效能感能有效预测心理弹性，是心理弹性的一个重要保护性因素，心理弹性也反过来影响自我效能感[9]。我们可以通过一般自我效能感训练提高留守儿童的心理弹性。
现有研究的共同点在于，研究重心从关注留守儿童的发展困境转移到寻找影响儿童心理弹性发展的保护性因子和提高适应能力上来，通过挖掘儿童心理弹性的保护性因素，来减少留守对儿童带来的消极影响。
三、研究存在的问题及建议
目前国内对留守儿童的研究还不够深入，研究的方法上还存在很多问题，很多实证研究也不够全面具体，关注点范围比较狭窄，因此对留守儿童心理弹性的研究还要具有前瞻性，以便在后续研究中作出改善，主要有以下几方面的建议。
第一，查阅文献可以发现，目前的实证研究主要采用问卷调查的方法，方法比较单一，由于问卷编制不能很好地体现个体差异，必然给调查结果产生影响，所以以后的研究者应该注意横向研究与纵向研究结合，另外在研究中还可以加入访谈和实验研究等方法，力图使我们的研究结果更加准确。而实证研究大多集中在行为和心理社会因素，还需要对生物因素进行研究，才能更真实全面的了解留守儿童心理弹性。
第二，研究选取的对象不够全面。目前研究主要针对留守儿童中的在校学生，而忽视了辍学留守儿童；另外，第一批留守儿童已经面临就业和婚姻，留守经历对他们的学业、工作、家庭是否造成影响也是研究的重点。在今后的研究中，应选用不同的被试类型，被试的数量和取样的范围也要增加，使取样更具有代表性，提高研究结论的科学性和可信度。
第三，目前对留守儿童的研究已经取得了丰硕的理论成果，但还没有制定出有效的有针对性的可以推广的预防或干预方案。建议学校组织专业老师进行针对性的团体辅导或班级辅导，这种自我体验式的活动方式，更有利于儿童心理弹性水平的提高。研究重点应放在如何通过建立起民主、平等的新型师生关系和同伴关系，来弥补留守儿童父母的缺位，增强他们的心理弹性。
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[7]骆鹏程.留守儿童心理弹性与人格社会支持的关系研究[D].开封：河南大学，2007.
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一、0～3岁儿童心理发育的评价
0～3岁儿童心理客观来说就是人脑的发育过程中所体现出的一些映像，换一种说法就是儿童心理的发育与大脑的发育密切相关，一些心理反映就是大脑功能的反映。我们可以依据0～3岁儿童的大动作（如坐、立、走等）、精细动作（如抓握、手眼协调等）、语言、记忆、意志、个性等形式的活动来检查他们的心理发育情况。由于0～3岁的儿童主要以行为活动为主，所以我们可以通过观察他们的这些动作行为所体现出的水平的高低来评价他们的心理发育。当然大部分3岁以后的儿童智力活动相较于行为活动会比较突出可以通过智力测验来进行评价。
二、0～3岁儿童心理健康教养理念
（一）关爱身心，满足需求
对于婴幼儿的情感关怀应该放在第一位，要积极的强调以亲为先，以情为主的原则，对儿童进行关爱，用丰富的亲情满足儿童的心理成长需求，从而创设良好的心理环境，让孩子在宽松舒适的氛围中积极主动、健康愉悦的发展，让婴幼儿开心、开口、开窍，促进儿童身心健康的成长。
（二）以养为主，融教于养
对于婴幼儿来说身心健康的发展是成长的基础，在注重儿童心理健康教养的同时，首先要把儿童的安全、健康放在首位，坚持教育与保育同时进行，让儿童在自然成长中做到教养合一，促进婴幼儿心理和生理共同的发展。
（三）关注发展，顺应天性
对于婴幼儿心理健康教养，需要全面关心、关注和关怀他们的成长历程。每个孩子都有着自身的发展规律，在心理教养过程中对于每个孩子之间发展的差异性应该要正确对待，要充分给婴幼儿创造经验获取的机会和搭建发展潜能的平台，让其在原有基础上获得发展，尊重婴幼儿身心的发展规律，努力顺应儿童的天性，让他们在适宜的环境中发展健康心理。
（四）因材施教，发掘潜能
对于婴幼儿的心理健康教养研究，除了重视浅层次的身体发育和情感需求以外，对于不同婴幼儿的感知、运动、语言、情感等方面发展的差异要进行仔细的观察，根据不同的特点进行个性化培养，给孩子提供丰富多彩的机会，激发婴幼儿的潜能，为心理健康发育打下坚实的基础。
三、优化0～3岁儿童心理健康教养策略
（一）创设舒适环境，提倡亲近自然
0～3岁婴幼儿对于环境有着极其敏感的需求，因此在进行儿童心理健康教养的过程中，需要打造舒适环境，让儿童在亲近自然的氛围中形成健康心理。主要措施如下：创设温度、适度、光线适宜的睡眠环境，从而保证孩子充足的睡眠，利于孩子的身心健康发展；为孩子提供安全、舒适、卫生的活动空间，让孩子在充满亲情的环境下进行活动，用丰富的亲情满足儿童的心理成长需求，让儿童获得心理上的安全感；选择阳光充足、空气新鲜的户外活动空间，让孩子多与大自然接触，提高环境的适应能力，并通过户外活动增强孩子的体质，为心理健康发展提供必要的前提保障。
（二）创造沟通环境，促进心理健康发展
当0～3岁儿童随着身体慢慢的长大，能够具备一定的交流意识的时候，成人要多与孩子沟通交流，建立良好的亲子关系，为婴幼儿的心理健康发展打下基础。在亲子沟通中，婴幼儿能够感受到成人对他的关爱、尊重，使婴幼儿有一种被重视感，并有一种充分的接纳感，感到自己为父母所关心，喜爱，从而得到一种安全的愉快的情绪体验。这种积极的情绪体验，有助于婴幼儿保持活泼、开朗的情绪，促进婴幼儿心理的健康发展。
（三）创造有效资源，实施心理健康教养
随着孩子的成长，家长的教养方式也要发生相应的转变，要相信他们的实力，充分创造和利用有效资源培养他们的独立和自信。如：鼓励孩子用自己的杯子喝水，主动抓拿玩具，多给他们提供独立运动和自由运动的机会，让孩子推着儿童车或者扶着桌子慢慢行走，培养孩子自己洗手、洗脸、脱袜子等，还可以为孩子选择适合的图画书，进行亲子阅读，鼓励孩子大胆的表达，从而满足儿童成长的各种需要以增强孩子的自信心和独立性。当然，满足儿童的需求并不是一味的溺爱，对于儿童不合理的需求要进行正确的制止和拒绝，并进行有效规范，保证儿童良好心理性格的形成。
四、结束语
总之，家庭教育在0～3岁儿童心理健康的发展起着重要的作用，家长在教育孩子的时候应当注意自己所采取的方式是否恰当，不要出现漠视溺爱等不良现象。为了孩子心理健康的发展家长可以收集一些正确的赏罚办法，在教育孩子的同时家长也应更好的学习，多与专业人员沟通，并且以身作则为促进儿童的心理健康教养形成做出积极的努力。
参考文献：
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儿童在绘画中所表现出来的各种特质可以为我们研究儿童心理提供帮助，在研究中，我们发现：儿童绘画作品的个性特征非常鲜明，他们常常把所见所闻，通过想象、自由涂鸦绘制出来，有时他们的作品不免让人觉得有无厘头的意味，但却直接真实的反映儿童的思维与内心世界。作为家长、老师，我们要如何正确深入的理解儿童绘画作品中的语言、正确处理儿童绘画中反映的儿童心理与绘画教学的关系。
二、符合儿童心理健康发展的绘画教学
符合儿童心理健康的儿童绘画教学是《义务教育美术课程标准》（2011年版）中的要求，我从事课外美术活动有4-5年时间，在指导儿童绘画中，我接触到了大量的儿童绘画作品，在教学过程中，孩子们天马行空般的想法，常常使我改变自己的教学计划，孩子们信手涂鸦的作品也常常让我发现许多有意思但又有些不理解的东西。因此，我想尝试着研究儿童绘画与儿童心理的关系，遵循儿童绘画发展规律，探讨出符合儿童心理健康发展的儿童绘画教学计划。
三、绘画与儿童心理的关系
国外学者鲁宾提出，为了有效地运用绘画来进行交流，重要的是必须要明确如何看，看什么，找什么看以及如何找到现象以外的意义。儿童的绘画作品是孩子表达世界的方式，每一个年龄阶段的孩子他们都有属于自己看世界的方式，了解儿童绘画的形式，在一定程度上能够帮助我们更好地把握儿童的心理健康状态。儿童的绘画作品最初都是以基本的形式组成的，这些形式包括线条、构图、阴影和颜色。比如：不同的线给人的感觉不一样，垂直的线我们常常感觉庄严、正直；自由的线给人流畅、优美生动的感觉。
四、有助于儿童心理健康发展的绘画教学方法和措施
1、建立档案袋，掌握学生各自不同的心理特点每个孩子都是单独的个体，都有属于自己的心理特点。在教学过程中，我们要帮助每一个学生建立自己的美术学习档案袋，学生每一次的作品按时间顺序放入到档案袋内，学生可以随时调取自己的档案袋。另外，我还要求在档案袋内除了放作品之外，还要放入美术活动的心得体会；档案袋的封面，以手工的形式，孩子们自己设计，可以是卡通主题的，也可以是自我介绍，还可以放上自己的生活照。美术学习档案袋不仅是学生学习过程的记录，它还能帮助老师发现每一个孩子的心理特点，让教师有针对性地对学生进行心理健康教育。
2、尊重学生，有针对性地运用美术教学手段，对学生进行心理健康教育每一次美术活动，对于学生来说都是一次心灵的旅行，对于教师来说，我们要做的是在教学活动中，仔细发现每个孩子身上的闪光点，恰当地发掘孩子身上的潜力，转危机为转机，这样才能帮助学生健康成长。我将例举具体的教学案例，阐述我在美术教学活动中采用的教学手段。案例：一个自尊心强、追求完美、性格孤傲的折翼天使她是一个9岁的女孩儿，她的美术作品内容基本都很单一，但是却画得很细，每一条线都是经过她反复的涂抹后产生的，与同龄的孩子相比，别的孩子都在上色阶段了，她可能还在画形，最让我印象深刻地一次就是，下课时间到了，别的孩子都陆续走出了教室，唯独只有她把自己的画揉成了一个纸团，仍进了垃圾桶，其实在我看来，她的那幅画已经画得很不错了。从她的系列行为中，我们可以发现，这个孩子可能性格孤僻、过于追求完美。针对这个孩子的特点，我采取了以下两点措施：
1）采用情境教学法，激发创新能力，促进学生个性发展在实际教学中，通过创设具体的情境，调动她的创作情绪，以一推三。在线描画《我的生日》一课中，我创设了一个生日宴会的故事情境，她一下被我的故事吸引住，然后又给她看了一些相关的连环画，最后提问：如果今天是你的生日，你想举办一个什么样的生日宴会呢？在课程结束后，我看到她的作品不再是出现单一的蛋糕，还有很多的礼物、蝴蝶样的餐盘，从她的画中，我看到了她的变化，虽然没有太多的天马行空、奇思妙想，但她的画不再单一、元素多了起来，我相信，她在画这幅画时，肯定是快乐的。
2）培养团队意识，融入到集体中，快乐的学习为了培养她的团队协作能力，在实际教学中，我采用了“分组协作”的方法，分组完成作品，我安排她和一个性格大大咧咧的男孩儿一组，让她在发挥自己强项帮助别人的同时，自己也能感受到快乐，在相互学习的过程中，培养这个学生的团队意识；并且我鼓励每组派代表走上讲台，就同学们的作品发表自己的见解和感受。这样，学生在合作下，既完成了作品，也收获了友谊，体验到团队的力量与快乐。
五、总结
通过具体的绘画教学实践，我尝试着把孩子心理健康教育与美术绘画教学相结合，我认为是非常有意义的一件事，它帮助学生学习专业知识的同时，学生们也能健康快乐地成长。
作者:骆双 单位：四川师范大学美术学院
参考文献
[1]罗泽•弗莱克-班克尔特著，程巍、许玉梅译.孩子的画告诉我们什么[M].北京：北京师范大学出版社,2010.
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儿童期是一个人身心健康发展的奠基时期，从小培养儿童健康的心理具有极其重要的意义。现实中，人们注重中小学生的心理健康问题，但对幼儿心理健康没有足够的重视。蒙台梭利说过：儿童拥有一份吸收性心智。儿童出生后的4年～6年，是形成健康的独立意识的关键时期。在他们的成长过程中，习得的是与成人直接接触中感受最为真切、最为深刻的社会。在这一时期，如果成人能积极鼓励儿童的独创性和想象力，就有助于培养其正视和追求有价值的目标的勇气。反之，儿童就会缺乏自信心，产生内疚感。儿童的表达能力相对较弱，他们可能不能很好地向老师表述自己内心的想法。因此，教师应该主动关心，精心呵护，促进儿童心理健康发展。
一、热爱、尊重每一个儿童
教师对儿童的关爱是滋养儿童健康心理的最好营养。作为一名幼儿教师，你有成熟先进的教育方法，或是具备相当丰富的理论知识，如果你不爱孩子，一切都是空的。试想一下，如果是你自己外出学习，遇到的是一个对你漠不关心、整天板着脸对你乱吼叫的老师，你会喜欢吗？你会乐意接受他对你的教育吗？幼儿园的孩子虽然言语表达能力较弱，不能很好地把自己的想法说出来，但是他的内心肯定会有很大的波澜，久而久之，就可能会产生非常不好的影响。因此，教师一定要学会去爱每一个儿童，关注到每一个儿童。
例如，有个孩子看上去似乎什么都不懂，教师组织活动时，只有他在捣乱，一会站在凳子上一会钻到桌子底下，又或者打其他的小朋友。刚开始的时候，教师也会比较严厉地去劝阻，可是一点效果都没有，时间久了，教师的耐心也没了，开始渐渐冷落他了。当他变本加厉的时候，教师就在想，会不会是平时对他关注太少了，他想得到老师的关注呢？于是，教师开始慢慢关注他，上课的时候一些很简单的问题教师会请他回答，回答完之后教师便让全班同学给他鼓掌；同时教师发现他的肢体协调能力很好，于是在体育活动的时候就请他来示范一些比较难的动作，让其他孩子跟他一起做。在教师的一次又一次的关注下，他有了非常大的进步，虽然在活动中有时不是很专心，但是至少能够安安稳稳地坐好，不在课堂上捣蛋了。自从发现了他的优点后，很多孩子下课也愿意跟他一起玩耍，再也不冷落他了。如果当时一味地冷落他，没有及时关注到他，他现在可能还是一个不受欢迎的捣蛋鬼。但教师的关注和爱，让他变成了一个受欢迎的小朋友。由此可见，教师的爱会深深地影响着儿童的心理。
二、在一日生活中关注儿童心理健康
人们常说要把德、智、体、美、劳、安全、健康等教育融入一日生活中，目的就是希望儿童的每一天都有收获。而在这其中，教师更应该重视儿童的心理健康发展。那么该怎么去融入呢？这就需要教师在一日活动的每一个环节中都能以儿童为中心，尊重儿童的人格和权利。
如一次活动结束后，班里的孩子有的去上厕所、有的去喝水、有的三三两两聚在一起玩耍。这时，教师看到小Z往床边上走去，并且把原本自己叠得整整齐齐的被子给弄散了，然后不停地折来折去。教师悄然走到他身边问：“你这是在干什么呀？”他满脸惊慌失措，用非常害怕的眼神看着教师。再细问后，才知道原来他把长方形的被子叠成三角形，是因为刚刚上了一节关于图形的数学课，所以他才会来用被子折成三角形。于是教师朝他笑了笑，摸了摸他的头，随后让孩子们都坐在自己的床上，把小Z能把长方形的被子折成三角形的本领跟他们分享了，并让他们也来试一试。这时，孩子们都开动起了自己的小脑筋。对于不会折的小朋友，教师会让小Z去帮助他们。
从这件事情中，可以看到小Z的心理从害怕到快乐的转变。试想，如果当时教师严厉地批评了他，那他的心情一定会因为受到责备而陷入低潮，就不可能出现后来快乐地帮助他人这个行为。由此可见，教师一定要多多关注孩子们的一日生活状况，及时为他们的心理健康发展做好辅助工作。
三、家园共育，共同协助
除了在幼儿园，幼儿大部分时间都会跟自己的父母在一起度过，所以家庭教育也是至关重要的一部分。家长不是专业的教育工作者，对心理健康教育这方面了解比较少，不能很好地把握教育方法。因此，教师应该主动地跟家长交流，分享一些教育的方法，帮助家长，使他们在家也能对孩子进行引导。
四、结束语
总之，促进儿童心理健康发展是一个漫长的过程，这期间少不了教师的耐心辅导。因此，每一位教师要从儿童细微的心理表现入手，引导儿童养成良好的行为，将儿童的不良心理扼杀在萌芽期，并不断探索心理健康教育的新方法，从而为祖国培养出积极健康向上的新一代。
参考文献：
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1.学习心理障碍：消极心理、依赖心理恐惧心理、焦虑心理、孤独心理、自卑心理等。2.情绪障碍：抑郁情结、恐惧情绪等3.行为问题：多动、冲动、退缩行为等4.人格障碍：过于溺爱、保护或过于冷漠、歧视的家庭气氛以及社会遗留的偏见都是随班就读学生人格发展的不利因素，许多随班就读学生特别是智障学生自私、固执、幼稚、依赖性强、以个人为中心。他们往往缺少灵活性，缺乏个人动机与兴趣，主动性差，意志水平低下，这些因素反过来也会阻碍他们身心各方面的发展，成为自身发展的瓶颈。
三、营造良好班级氛围提高随班就读儿童心理健康
（一）建立民主师生关系融化特殊需要儿童内心坚冰
良好的师生关系是提高班级凝聚力、提高学习效率、增进学生心理健康的重要因素。民主平等的师生关系是提高班级凝聚力、融化特殊儿童内心坚冰的有效措施。1.尊重学生，把缺点当特点。当我们用对待普通孩子的方法，在特殊儿童身上行不通的时候，我们不妨多用疑问句，这样可以避免将您惯常策略强加给特殊儿童，用“这么做怎么样”来代替“这样做好”。孩子们就不会感到受强制。学生也有了说不的权利，同意的也可以表达出自己的想法。我们不妨多听听儿童的意见。允许儿童表达自己的情绪，鼓励儿童把他们的感受说出来，这样可以让儿童的负面情绪发泄出来，消除抑郁情绪、克服焦虑心理。2.多形式激励，提高儿童自信心。在随读生转化中，教师要花功夫、下力气帮助他们改进习惯和学习方法，使他们品尝到成功的滋味。在课堂上，针对特殊学生的特殊问题，首先教师要容人之短，不怀成见，调查研究后再发表意见。
（二）融洽同学关系，接纳特殊需要儿童，克服儿童的孤独感和自卑感
迄今为止，似乎我们总在讨论教师该如何从事班级管理，其实不然，在师生构建的教育共同体中，管理的大部分工作是儿童的责任。教师只要在初期阶段劳神费力，而后便毋须事必躬亲了。普通学生对特殊学生的身心发展有两个方面的作用，一模仿———特殊儿童通过模仿普通同学，学得新的行为方式，让学生产生归属感；二抑制效应与解脱效应，因为班级内的团体规范，特殊儿童业已习得的不良行为会行为受到抑制与解脱。同伴关系是影响学生心理健康的重要因素之一，随班就读儿童接触时间最长影响最大的班级因素是同学。所以教师应指导同学在课上、课下对特殊儿童进行帮扶。老师在学习上采用分层教学的方式，找到成绩相近的学习小组进行合作学习，给特殊儿童以成就感；在交往上，发挥班级干部的带头作用，主动和特殊需要儿童交流，给学生以归属感。
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一是对心理危机认识不够。笔者曾经遇到过一个例子：一位三年级的小女孩在路上看到一起惨烈的车祸之后，表现为害怕独处，常常有惊悚的现象。于是家长或教师只是从心情安抚的方法入手，试图通过给孩子买更多的玩具或衣服来解决问题。而事实上这是儿童在受到惊吓之后，在自身对社会尤其是交通的认知方面出现了问题，其更多的应当是心理的疏导，而非物质或情感上的刺激。显然，此事例暴露出的是社会对心理危机的高比例无意识。
二是心理危机干预的水平良莠不齐。当前城镇儿童遇到心理危机时一般很少到专业的心理咨询机构直接选择干预，事实上也非常缺乏，而原因又非常复杂，此不赘述。儿童所能接受到的心理危机干预一般来自于学校，笔者所在地区的各个学校一般均配有心理咨询室，但由于心理咨询师都是教师经过一定时间的心理咨询后持证上岗，真正的“实战”经验很少，即使偶有水平较高者，也难以形成面上的覆盖。
当然，除此之外，城镇儿童心理危机干预方面还存在这样那样的不足，此处不赘述。
二、城镇儿童心理危机干预的策略
面对以上现状，要想在较短时间内面对城镇儿童切实需要的心理危机干预，策略就成为一个亟需研究的重点。笔者结合自身的实践经验及对他人智慧的汲取，提出如下一些策略供专家同行批评指正。
策略一：掌握心理危机干预的一般方法。就笔者实践而言，感觉行之有效的是“心理危机干预六步法”，即在与有心理危机的儿童进行接触之后，通过确定问题、保证求助者的安全、向儿童提供支持、提出可验证可变通的干预措施、制定干预计划、获得儿童承诺等六个步骤，以让儿童能够产生接受干预的安全心理，并对心理干预者产生心理和技术上的依赖。根据笔者所掌握的情况，城镇儿童除非特严重的心理危机之外，一般心理危机都可以在此六步法的作用之下，由学校的心理咨询师提供干预。
策略二：多进行案例分析与积累。有效的心理危机干预，一定是建立在实践经验的基础之上的，因此要想让自身的干预策略变得有效，通过对案例的分析与积累，以寻找到相对一般的规律掌握――实际上是对儿童遭遇危机之后心理变化规律的掌握，那心理危机干预一般可以进入一种轻车熟路的状态。
策略三：家校联动。笔者在研究中发现遵循“四段式信息掌握”，可以让联动变得更为有效。所谓“四段式信息掌握”，就是分四个阶段分别收集学生在遭遇心理危机之后的恐惧心理表现、自愈心理表现、危机认识转化表现、走出危机心理后的表现等。
以上三个策略的描述相对宏观，但如果将其与具体的干预实例结合起来，会发现其基本能够满足当前城镇儿童危机干预的需要。
三、面向儿童成长的心理危机干预
城镇儿童的心理危机干预受到重视，某种程度上讲也是社会发展与进步的标志，在儿童的世界里潜移默化地渗透一种接受心理危机概念并坦率面对的认识，也是儿童成长的必要。本质上讲，儿童危机心理的干预原本就是为了儿童更好地成长。
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1 问题的提出
心理理论的概念由Permack和Woodruff首次提出。根据不同学者对心理理论概念理解的不用，可以分为两种：广义的心理理论泛指任何发端于婴儿阶段与心理有关的知识[1]。狭义的定义理解是指推测他人心理状态（如愿望、意图、信念、情绪等）的能力。也就是个体凭借一定的知识系统，对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力[2]。本研究主要是指狭义的心理理论。一般认为，儿童4岁左右就获得了心理理论能力，即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为。当前大多数研究者较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童拥有心理理论的主要标志[3]。在本研究中也使用了两个经典实验任务：意外地点任务[5]和意外内容任务范式结构的任务[6]。本研究通过对儿童错误信念任务的测查了解儿童心理理论的现状。为儿童教育提出更好的依据。
2 研究方法
2.1 对 象
被试者采用哈尔滨市2所幼儿园，大班、中班、小班共245名儿童为被试者，最后进过整理，有效被试共计206人。
2.2 研究使用的材料和工具
2.2.1 意外地点任务
故事情节：有两个小朋友，一个叫小红，另一个叫小绿；小红有一个篮子，小绿有一个盒子；小红把一个小球放进篮子里；然后小红出去散步；小绿看见小红走远了，把小球从篮子里拿出来放进了自己的盒子里；小红散步回来后，想玩小球，她应该先去哪里找小球呢？①记忆控制问题：“小红出去散步之前，把小球放在哪里？”②事实检测问题：小球现在实际上在哪里？③行为预测问题：小红首先会到哪里去找小球呢？④错误信念问题：小红认为小球在哪里？
2.2.2 意外内容任务
意外内容任务的实验材料包括香皂盒一个，橡皮一块。任务程序：注视香皂盒，试判断里面装什么；然后打开盒子拿出里面的橡皮，递给被试者；待被试者辨清是一块橡皮，主试把橡皮装回香皂盒，恢复原状。①表征变化问题：“在我还没打开盒子前，你以为里面是什么？”②错误信念问题：“如果你们班别的小朋友从来没有打开过这个盒子，如果他进来，让他看这个盒子，不给他看里面的东西，你猜猜看他会以为里面是什么？”③事实检测问题：“现在你知道盒子里面是什么吗？”
3 结果分析
3.1 不同性别儿童心理理论各任务及总分差异比较
由表1表明：不同性别的儿童，在心理理论的任务意外地点和意外内容任务中差异不显著，在心理理论的总分上差异不显著。
3.2 3～6岁儿童心理理论各任务及总分差异比较
由表2和表3显示：年龄不同的儿童在心理理论的总分以及心理理论中的意外地点和意外内容任务中差异显著。事后检验结果显示，在心理理论总分以及心理理论中意外地点任务和意外内容任务上，3岁组、4岁组和5岁组分别差异显著，而5岁和6岁组之间的差异不显著。这4个年龄段的得分呈递增的趋势。
4 讨 论
4.1 3～6岁儿童心理理论的性别特征
本研究采用了意外地点和意外内容任务测量儿童的心理理论。不同性别的儿童在心理理论各个任务上及心理理论的总分上没有不同。即不同性别儿童上心理理论的发展总体上是相似的。这个结论与沈悦对儿童的心理理论的研究结果相一致[4]。说明儿童在心理理论的能力发展过程中，性别因素的影响不大。已有的研究也发现年幼儿童的心理理论的发展没有性别的差异，在Capage和Watson在对年幼儿童的心理理论的研究中发现心理理论的发展没有性别的差异[8]。这种结果的原因可能是对于3～6岁儿童心理理论的测量主要使用的是错误信念任务范式。任务侧重于研究儿童信念概念认识能力的发展以及推理能力的发展。没有涉及心理理论的情绪、意图等认知能力。而且3～6岁的儿童受性别文化的影响也比较小。随着社会发展，男女性别差异逐渐缩小。无论是在家庭教育还是学校教育中，对待不同性别的儿童是公平教育的，所以儿童的心理理论发展没有性别的差异。
4.2 3～6岁儿童心理理论的年龄特征
本研究对3～6岁儿童的心理理论发展情况进行研究，不同年龄的儿童在心理理论的总分及心理理论各个任务上是有差异的。从总体上来看，随着年龄的增长，3～6岁儿童的心理理论发展水平有了显著的提高。研究发现，3～6岁儿童在心理理论的总分及意外地点任务和意外内容任务中的差异均显著。进一步分析后发现，无论是在意外地点还是意外内容的任务中，这4个年龄段的得分呈逐渐递增的趋势。3～5岁是儿童的心理理论快速发展的时期，其中4岁可能是儿童心理理论的转折点。儿童的心理理论发展的关键期是4～5岁，尤其是一级错误信念的获得在4～5岁时是关键期。
儿童心理理论的能力是在不断发展的，在4岁左右达到一个相对成熟的状态，这和本研究中心理论的得分是呈逐步上升的趋势相一致的。但这并不能说明儿童的心理理论的能力是和年龄的增长保持同步发展的状态。因为儿童心理理论的发展还受其他因素的影响。
参考文献：
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一、研究背景
空间知觉能力是智力的一个重要因素。斯皮尔曼认为智力由一般能力和特殊能力组成。瑟斯顿认为斯皮尔曼的一般能力是由七种不同的心理能力组成的，他将空间知觉作为智力的七种因素之一。在吉尔福特提出的智力的三维结构模型中，内容维度也包含图形元素，它与操作、结果维度相结合所形成的智力成分属于空间知觉能力的范畴。卡特尔和霍恩提出流体智力和晶体智力的概念，其中流体智力中也包括空间知觉能力。在霍华德・加德纳提出的多元智能理论中，空间智能是一项独立的智力。〔1〕
几何与空间推理对于早期儿童是非常重要的，因为它涉及“抓住儿童生活、呼吸和运动的空间，为了更好地生存、呼吸和运动，儿童必须了解、探索和征服空间”（Freudenthal, in NCTM, 1989）。此外，几何和空间推理是早期儿童学习数学和其他学科的基础。〔2〕《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出，要“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣”。〔3〕
因此，培养和发展儿童的空间知觉能力对于儿童智能的早期开发具有重要的价值和意义。空间知觉能力主要包括两个因子：空间定向和空间视觉化。空间视觉化是在心理上旋转、操作和扭转二维及三维刺激物的能力。因此，心理旋转能力是空间知觉能力的一个重要组成部分。了解儿童心理旋转能力的发展特征，有助于我们了解儿童空间知觉能力发展的特征，从而为早期教育的课程设置和教学提供参考。
心理旋转作为一种空间表征的转换形式，是认知心理学家关注的焦点。有关心理旋转的经典实验是Roger Shepard 和Jacqueline Metzler(1971)的心理旋转实验。他们的实验结果表明，旋转角度与反应时呈线性关系。
自20世纪60年代起，认知心理学已经开始对心理想象进行研究。1966年，皮亚杰等人提出假设：学前阶段的儿童不能在心理想象中表征运动。 Marmor（1975）对5岁和8岁儿童进行了心理旋转的实验研究，发现5岁和8岁儿童的反应时和旋转角度呈线性关系，这意味着两组儿童都能在他们的想象中表征旋转。Marmor因此否定了皮亚杰的假设。〔4〕侯公林、缪小春（1998）用旋转的米老鼠图形作为测试项目，对133名3.5~6.5岁的幼儿进行心理旋转实验研究，发现幼儿在4岁时已经开始形成心理旋转能力，其发展呈连续性；男女性别差异存在，但统计结果无显著性意义；男女幼儿在5~6岁都有一个负增长阶段。〔5〕有学者（Jane E.Platt & Sophia Cohen,1981）对5岁和8岁儿童的心理旋转能力作了研究，发现未经过训练的5岁儿童不能产生反应时和旋转角度之间的线性关系。在旋转角度大于90度时，5岁儿童会产生更高的错误率。〔6〕
在男女性别差异上，大多数研究表明，男性的视空间技能要好于女性。在心理旋转测验上，性别差异真实存在，并且随年龄增长，差异会变得非常大。Maccoby 和Jacklin (1974)认为空间技能上的性别差异出现在青春期的初期。与这种观点相对，很多研究表明在完成空间任务上的性别差异在学前阶段就已出现。一些研究发现年幼儿童在完成涉及心理旋转的空间任务上存在性别差异（Cronin,1967）。Utall等人(1999)发现，5岁男孩在解释一个空间地图时的表现要好于女孩，特别是当地图代表空间的一种旋转时。在空间知觉能力上性别差异最早展现在涉及心理旋转的任务上。更多的报告指出，心理旋转任务上的性别差异从8岁开始。〔7〕
本研究的目的旨在初步探查我国3~6岁儿童心理旋转能力的发展特征，以便为幼儿园教育实践提供理论参考。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
选取上海市某幼儿园的120名幼儿作为被试，其中小、中、大班各40人（分别为20男20女），分为3～4岁、4～5岁、5～6岁三组，平均年龄分别为3岁7个月、4岁7个月、5岁9个月。由于测试过程中数据流失，有效数据为119人，小班为39人（20男19女），中、大班各40人。
（二）研究方法
本研究主要采用实验法。
实验采用具体图像、抽象图形和几何图形对儿童的心理旋转能力进行测试，每种类型有三个图形。用于测试的图形为标准刺激的旋转图形和它的镜像，旋转角度分别为0度、45度、90度、135度、180度、225度、270度、315度，共72道题目。实验采用四选一的选择题形式，题目通过电脑呈现。
实验采用单独测试的方法分别进行。电脑屏幕上同时向被试呈现五张图片，分成两排，上面一排一张图片居于中间，为标准刺激；下面一排是四张图片一字排开，其中一张是标准刺激的旋转图形，另外三张分别是标准刺激旋转图形的镜像图形。主试操作电脑，进入实验系统。实验的指导语为：“小朋友，你看这里有一张图片，一个小朋友把它转来转去，结果这张图片跑到下面藏起来了。请你找找看，下面四张图片，哪一张是由它变来的。”
儿童用手指出他选择的答案，主试在电脑上进行操作，直至72道题目全部完成，实验结果直接保存在电脑中。统计计分的方法为正确1分、错误0分。数据用SPSS 12.0 进行统计分析。
三 、研究结果与讨论
（一）心理旋转能力的年龄特征
不同年龄儿童的心理旋转能力得分存在显著性差异。3~4岁组儿童不存在心理旋转能力，部分儿童表现为注意力不集中，不理解指导语，如有的儿童说“没有一样的”；大部分儿童倾向于选择标准刺激的镜像，他们无法区分左右，无法将一个图形与它的镜像区分开来；小部分儿童知道旋转，但选出的答案大多是错误的。
4~5岁组儿童平均得分高于3~4岁组儿童，但个体差异较大。有30%（13个） 的儿童表现和3~4岁组儿童类似，倾向于选标准刺激的镜像或乱指；部分儿童知道进行旋转，但无法选出正确答案；部分儿童已能很好地进行旋转，最高得分为63分。
5~6岁组儿童大部分已经具有心理旋转能力，能通过旋转正确完成任务；只有小部分儿童知道旋转但无法正确完成任务，错误率较高。女孩的反应普遍比男孩慢。
信息加工的核心观点是，个体能执行大量不同的认知操作活动，这些活动的质量和数量都随着年龄的变化而变化。〔8〕本实验结果表明，3~6岁儿童之间心理旋转能力存在显著性差异，心理旋转能力随着年龄的增加而提高。3~4岁组儿童基本不具有心理旋转能力，得分处于随机水平。4~5岁儿童心理旋转能力得到提高，部分儿童已能进行心理旋转。这与以往的研究结果一致。部分儿童从4岁开始已能进行心理旋转，但是儿童个体之间存在较大差异，开始形成心理旋转能力的时间也不一致。部分4~5岁组儿童已经知道用旋转的方式来完成测验任务，但结果仍然是错误的，这可能与这一年龄阶段儿童的信息加工资源的有限性有关。
4~5岁可能是儿童心理旋转能力发展最快的一个阶段，尤其是男孩。5~6岁组儿童在心理旋转能力测验上的得分普遍较高，说明5~6岁儿童已经基本具有心理旋转能力。这同样否定了皮亚杰的结论：儿童在8岁左右才开始具有心理旋转能力。
（二）心理旋转能力的性别差异
在本实验中，由于3~4岁儿童普遍不能进行心理旋转，所以在后续的分析中不作考虑。4~6岁儿童均未出现性别差异。4~5岁组女孩的得分要高于男孩，但没有达到显著性水平。5~6岁组女孩的得分要低于男孩，也没有达到显著性水平。
以往的研究表明，在心理旋转能力测验上，性别差异真实存在。在本实验中，4~5岁组儿童心理旋转存在差异，女孩得分高于男孩， 5~6岁组男孩高于女孩，但都未达到显著性水平。这可能与测验所采取的形式和指导语有关，女孩的观察更为仔细，注意力比男孩集中。4~5岁组男孩很多不能集中注意力，表现为随机选择，不能理解指导语。5~6岁组女孩反应速度与男孩相比普遍较慢。实验中采取的不同策略同样会影响实验的结果，有的儿童会把头歪过去看，有的儿童会倾向于指出同一个答案，有的儿童会按逆时针旋转与标准刺激作比较，有的儿童会将标准刺激按顺时针旋转与四个选项作比较。这些都可能是影响实验结果的重要因素。另一种可能是在心理旋转上的性别差异随时间发展，并未在儿童早期展现出来。〔9〕
（三）在不同刺激材料上的差异
4~6岁儿童在不同刺激材料上的得分存在显著性差异。4~5岁组儿童和5~6岁组儿童在不同刺激材料上的得分均存在显著性差异。4~6岁男孩、4~6岁女孩在不同刺激材料上的得分也存在显著性差异。其中4~5岁组男孩在不同刺激材料上的得分不存在显著性差异，4~5岁组女孩在不同的刺激材料上的得分存在显著性差异，5~6岁组男孩、5~6岁组女孩在不同刺激材料上的得分均存在显著性差异。
实验结果表明，在不同的刺激材料上，儿童表现出来的心理旋转能力存在差异，其中具体图像最好，几何图形最差，抽象图形居于两者之间。4~5岁组男孩在不同刺激材料上的得分不存在显著性差异，这可能与这一年龄阶段男孩的注意力不集中和理解指导语上存在问题有关。5~6岁组女孩、4~6岁组男孩在不同刺激材料上的得分存在显著性差异，这与图形的抽象程度有关，但抽象图形的得分没有达到最低，可能是因为抽象带有某种意义，儿童在接受教育的过程中已经看懂这些图形，这可能会影响儿童对它的加工和认知。
（四）在不同旋转角度上的差异
从4~6岁儿童的整体得分来看，在小于180度时得分随着角度的增加而减少，在180度时得分最少，此后随着角度的增加，得分增加。4~5岁组儿童得分随着角度的增加而减少，但是在180度时得分却高于在相邻角度上的得分，原因不明。5~6岁组儿童得分在小于180度时随着角度的增加均匀减少，180度时最低，此后随着角度的增加，得分增加。
4~5岁组儿童的旋转角度曲线在180度时并没有达到最低，这可能与4~5岁组儿童中部分儿童随机选择有关，也可能是他们在旋转180度时，不用旋转的策略，而是采用猜测等方法来完成任务。5~6岁组儿童的旋转角度曲线在180度时达到最低，角度与在测验上的得分呈线性关系。这说明5~6岁儿童大部分已能运用心理旋转来完成任务，已经具有对各种图形的旋转能力。
四、研究结论与教育建议
1．根据儿童的发展特征来设置课程
要发展和培养儿童的空间知觉能力，就应该对儿童空间知觉能力的发展特点有足够的了解和重视。3~4岁儿童不具有心理旋转能力，4~5岁儿童已经开始形成心理旋转能力，但不同儿童的形成时间可能不同。5~6岁儿童大部分已经具有心理旋转能力。由此，我们可以看出，4~5岁可能是儿童心理旋转能力形成和发展的重要时期，也可能是空间知觉能力发展的关键时期。在这一阶段，应该增加有关几何与空间的教学内容，创设适宜的环境，提供适宜的材料，促进儿童发展。
2．在游戏和生活中注重儿童空间知觉能力的培养
儿童在不同刺激材料上的表现不同，说明在不同的发展阶段，儿童对不同材料的操作水平是不一样的，同时也说明教育会影响儿童空间知觉能力的发展。在不同的阶段，应该为儿童提供不同的活动材料，如更应该为4~5岁儿童提供具体材料等。在几何和空间教学中，尤其是在进行几何图形的教学时，可以考虑运用具体图像和抽象图形作为辅助材料。
3．提倡个性化的教育
在本实验中，儿童的心理旋转能力存在性别差异，但未达到显著性水平，这可能与测试方式和样本数量有关。但不同儿童形成心理旋转能力的时间不同，存在很大的个体差异。在教育中，我们要关注儿童的个体差异和不同的发展水平，在课程的设置和实施上要有弹性。同时，我们还要关注儿童个体差异产生的原因，尽早发现问题，进行适时干预，以促进儿童的发展。
参考文献：
〔1〕DAVID R SHAFFER.发展心理学：儿童与青少年〔M〕. 邹泓，等，译.北京：中国轻工业出版社，2005：276,317-324.
〔2〕DOUGLAS HCLEMENTS， JULIESARMA. Engaging young children in mathematics〔M〕. London: Lawrence Erlbaum Associates，2004.
〔3〕教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）.幼儿教育，2001,（9）.
〔4〕DAVID FOULKES，BRENDA SULLIVAN, MICHAEL HOLLIFIELD, et al. Mental rotation, age, and conservation〔J〕. The Journal of Genetic Psychology, 1989，150(4)： 449-451.
〔5〕〔8〕侯公林，缪小春,等.幼儿二维心理旋转能力发展的研究〔J〕.心理科学,1998,(6):494-497.
〔6〕JANE E PLATT, SOPHIA COHEN. Mental rotation task performance as a function of age and training〔J〕. The Journal of Psychology, 1981,108：173-178.
〔7〕〔9〕SUSAN CLEVINE,JANELLEN
HUTTENLOCHER, AMY TAYLOR， etal.Early sex differences in spatial skill〔J〕. Developmental Psychology, 1999，35： 940-949.
On Improvement of Mental Rotation in 3-through 6-year-old Children
Liu Xiuhuan， Qian Wen
(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
Lin Yonghai
篇12
（一）概况
儿童心理学是研究儿童心理发生、发展的特点及其规律的发展心理学分支。儿童心理学在儿童教育、儿童医疗卫生、儿童文艺、儿童广播电视等社会实践领域中具有积极而重要的意义，同样，儿童心理学对儿童公园的设计也发挥着非常重要的作用。
国内外研究儿童心理学的学者非常多。中国主要有陈鹤琴、黄翼、朱智贤等，他们对中国儿童心理学的研究作出了很大的贡献。[1]国外更是注重儿童心理学的研究，德国生理学家和实验心理学家普赖尔是儿童心理学的真正创始人，他的著作《儿童心理》于1882年出版，被公认为第一部科学的、系统的儿童心理学著作。在儿童心理学史上，第二个有较大影响的人物是美国的霍尔，霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期。之后比较著名的还有瑞士儿童心理学大师让?皮亚杰及新皮亚杰主义相关学者，另外法国当代心理学家H.瓦龙也是一位在心理学史上有着重要影响的人物。[2]
（二）不同年龄分组的儿童心理行为特征
儿童随着年龄的增长，其生理、心理、行为特征也在不断地发生变化，不同年龄段的儿童在活动内容和方式上表现出一定的差异，因此把握好不同年龄组的心理行为特征是儿童公园设计中必须考虑的重要因素。下面主要依据法国当代心理学家H.瓦龙研究的年龄分期、特征和其他相关资料以表格形式归纳整理如下[3-6] （表1）：
二、福州儿童公园主题空间调查与分析
儿童公园是儿童游戏场之一，由于其公园性质，它区别于其他儿童游戏场的特点主要有：场地比较完整，自然生态环境较好，空间安全性相对较强，具有由道路进行连接的多个游戏主题空间。
（一）儿童公园的概况
福州儿童公园位于福州市北郊新店镇片区，莲花峰山脉延伸缓坡地，东与规划中的福州市绿化工程处停车场和花鸟市场相邻，南面有闽越古城遗址以及大片的居住区和科技园区，西面为刚刚建成开放的福州动物园，北面为福州国家森林公园、八一水库和斗顶水库，周边人文气息浓厚，自然环境优越。福州儿童公园是以“榕树下的童年”为主题，分为六个子主题空间，分别是活力园、艺术园、极限运动园、戏水园、小伙伴园和游乐园。目前，极限运动园已经施工完毕，但没有对外开放；游乐园正在施工，在其安全的区域设有临时性的气垫床，其他主题空间都已对外开放。该公园地处郊区，按照场地领域的使用频率，属于偶尔的范围（occasional range），即儿童偶尔会光顾出没的领域，周末、节假日、寒暑假使用率高，公园里单独游戏的儿童非常少，基本上都有大人陪同。
（二）儿童公园主题空间的儿童活动情况调研与分析
儿童的心理活动虽然是内隐的，但外在活动是外显的，哪些主题空间符合儿童的心理行为特点，广受儿童欢迎和喜爱，是可以通过现场调研和分析的。本调查以三个时间段即2010年10月3日上午10点、2010年10月23日下午3点、2011年2月30日上午10点进行观察调研，表格调研数据结果取以上三次调研数据的平均值（表2和表3）：
从以上两个表格可以分析得出：儿童比例为34.9%，监护人比例占65.1%；儿童公园中不同主题空间儿童数量分布有所不同，活力园和小伙伴园中的儿童数量最多，各占到35.8%和27.8%，其他主题空间儿童数量分布由高至低依次分别为戏水园、游乐园和艺术园，各占到15.3%、10.9%及10.2%（图1）；而儿童公园中的儿童年龄分组分布具有较大差异，3～5、6岁的儿童占了50%，12岁以上的儿童仅占4%（图2）；儿童的活动方式以玩沙、滑滑梯、玩各种简单器械为主。
三、儿童公园主题空间创造的优化措施
综上调查分析，笔者认为儿童公园主题空间的创造上，可以从心理行为的差异性、主题空间的创意性和成人休憩空间生理融入性等几个方面采取优化措施。
（一）充分考虑儿童年龄分组的心理行为差异性
深入儿童心理学，可以清楚地了解不同年龄段儿童的心理行为特征具体有哪些差异，相对而言，六岁以下的婴幼儿期倾向于有监护人陪伴的户外娱乐休闲活动；幼儿期开始喜爱创造性的手工及活动型游戏等；童年期则更喜欢具有竞技性和创造力发挥的游戏，户外需求量大；青春少年期更加倾向以学习为主导活动，独立性也增强。调研中发现婴儿期儿童的比例为17%，所占的比例也不少。这个时期的儿童活动能力不强，大多数是成人抱着或借助手推车带他们游览公园，与监护人有着亲密的依恋关系，但婴儿也开始以抓、握、爬、行的方式探索世界，设计中应适当设置能够锻炼儿童初级感知的主题空间，如以水、泥、沙、土、草等要素组成的公共互动性的主题感知空间，且应该离主入口、管理房、厕所等设施比较近，同时应结合座椅等设施设置换尿布操作平台，条件允许的情况下还应设置简易的哺乳室。
幼儿期儿童的比例高达50%，因为这个年龄段的儿童活动能力大大增强，活动时间也相对延长，为此，福州儿童公园主要为这个年龄段配置的活力园和小伙伴园两个主题空间中儿童数量分布也较高，分别占35.8%和27.8%，而戏水园由于秋冬季节池水已放干，亲水性没法体现，仅占15.3%。但调研发现，活力园和小伙伴园两个主题空间中放有3个沙坑、4个滑梯，内容上与普通居住区附近的儿童游戏场所差不多，没有独特性。笔者认为，设计中应适当增加感知自然，激发想象与活力，刺激儿童听觉、触觉、视觉等全方位的主题空间内容，如涂鸦墙、卡通造型大积木、体验速度的坡道、听风筒等。这个阶段是儿童创造力和想象力高速发展的时期，应该多为他们提供引导性、启蒙性的主题空间，而不应再重复“沙坑+滑梯”的模式。
童年期儿童所占比例也相对较高，约29%。通过调查得知，6岁以上儿童普遍感觉在该公园中没有什么有趣的项目。福州儿童公园中与该年龄段儿童有关的主题空间主要有三个：游乐园、极限运动园和艺术园，游乐园尚未建成，临时放置的气垫床还吸引了10.9%的儿童；极限运动园暂未开放；艺术园的主题空间设计又太过单调、平淡，缺乏吸引力，在艺术园中游戏的儿童比例是全园最少的，仅占10.2%，还不如游乐园临时放置的气垫床有吸引力。因此，设计师在考虑这个阶段儿童主题空间时，应安排激发儿童追求创造性、竞技性、科学性的主题空间内容，如各种球类竞技活动、科普科学小组、体能拓展训练区、器械体育设施、彩弹射击等主题空间和活动内容。
少年期约占4%，数量最少。这个时期是儿童期与成年期之间的过渡期，该年龄段的孩子独立性增强，以学习为主导活动，公园中可适当设置供他们开展文化、体育和脑力思维拓展等活动的主题空间，如兴趣小组、科学实验室、图书馆、电脑房、军体训练等。
可见，儿童公园设计时应根据不同年龄段儿童心理行为特征，配置相应的主题空间内容，使不同年龄段的儿童在公园中都可以体验与其他游戏场地不同的游戏内容，启迪心智，激发想象，勇于创造。
（二）加强主题空间创意性
上述调查研究显示，福州儿童公园的主题空间内容还是偏单调，创意、吸引力和教育性不足，缺乏激发儿童创造性的游戏空间。同时，福州儿童公园虽然是以“榕树下的童年”为主题，但该主题在公园空间中如何创意性地诠释，却没有得到很好地体现。各子主题空间的创意性、艺术性也比较薄弱，这也是为什么对六岁以上儿童缺乏吸引力的主要原因。
求新、求奇、充满幻想是儿童心理的显著特点。[7]因此，不管是从整体空间布局上还是各个子主题空间的具体设计上，儿童公园应适当添加激发儿童创造力和开发智力的主题空间，并且力求趣味、艺术地把创意主题内容诠释出来。
（三）合理融入成人休憩空间
篇13
2.容易出现心理疾病。相对于正常家庭的儿童来说，农村留守儿童患有心理疾病的几率更大，且由于学校教育的忽略以及社会教育职能的缺失，多数农村留守儿童在遇到成长问题时，得不到良好的沟通，而且多数留守儿童的心理以及精神需求长时间得不到满足，促使其内心产生一定的落差，这对于他们来说，是一种心理的危害，从而使他们容易患上一些心理方面的疾病，如对待学习以及生活缺乏积极的态度、孤僻心理的产生等等。同时，由于缺乏父母的管教，多数留守儿童处于散漫的成长状态，迫使他们自身的自控能力较差，同时内心较为敏感。
二、控制留守儿童心理问题的有效对策
1.重视家庭教育，加强沟通。相关的调查数据表明，农村留守儿童成长环境不同，所造成的心理危害程度也是不同的，如单亲监护的留守儿童往往要比隔代留守儿童心理发展状况良好。而且农村留守儿童产生心理发展问题的主要原因是缺乏家庭的教育、关爱与心理沟通，因而作为孩子的父母来说，应该履行家庭教育的职责，成为孩子精神上的依托，同时父母要经常与孩子进行心理沟通，为留守儿童在成长中遇到的心理问题提供帮助与建议，进而为留守儿童营造出健康快乐的心理成长环境。此外，父母要让留守儿童了解自身的成长环境，进而避免他们对于父母以及社会产生怨恨，同时有条件的父母在外出打工过程中，应该带上孩子，进而发挥出家庭教育的价值，当然对于条件不允许的家庭来说，也应该为留守儿童挑选出合适的监护人，促使孩子能够在遇到成长问题时能够得到合理的沟通与指导，避免他们内心受到危害。
2.加强学校教育，重视教育的针对性。在日常教学中，多数教师并不会特别地去关注留守儿童的心理状态，进而致使留守儿童在遇到心理问题时无法得到快速的响应以及合理化的解决措施，因而加剧了留守儿童心理发展问题的严重性。事实上作为教师，如果能够在生活上、学习上给予农村留守儿童更多的关爱，走入她们的心理世界，那么留守儿童同样会拥有一个快乐而又幸福的童年。同时，农村学校是对留守儿童施行心理教育以及文化教育的主要场所，也是留守儿童身心健康成长的重要因素，作为农村学校的教师来说，应该善于给予留守儿童更多的关注，避免他们在学校中受到区别对待，或者受到不良行为的诱导。同时，作为教师也应该关注留守儿童的心理教育，重视心理沟通，同时当留守儿童出现心理误区时，要善于做好相关的疏导工作，并且要尽量营造出“爱”的氛围，促使留守儿童的内心得到情感的抚慰，从而有助于他们对待生活与学习都能够保持积极的态度。
3.营造社会教育的大环境。农村留守儿童心理问题的产生也与社会这个大环境有着密切的关系，虽然，为了解决留守儿童的问题，国家相关部门出台了农民工子女可以在父母打工地就近入学的政策，但是面对高昂的择校费、赞助费，各类费用的增加让留守儿童无法享受到与父母生活在一起的快乐，更加无法享受到优质的教育资源，这些因素都间接或直接影响着留守儿童的心理发展，因而应该采取“政府主导、社会协助、各方参与”的方式，实施农村留守儿童关爱工程，通过与“留守儿童”建立帮扶机制，营造社会各界共同关爱“留守儿童”的浓厚氛围。为了减少农民外出务工，国家应该具有针对性地出台政策及文件以促进乡镇企业的发展并鼓励农业生产。同时，为了能够让留守儿童心理发展问题得到父母的关注与帮助，政府应该出台相应的指导文件，对外出务工人员进行相应的家庭教育的培训，促使父母能够与留守儿童得到及时有效的心理沟通。
