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篇1
1、健康是指身体、心理和社会适应能力均处于良好状态；
2、健康教育在创建卫生城市中的作用是形成创建卫生城市氛围、提高市民健康素质、改变个体和群体不健康、不文明的行为以及促进城市健康发展；
3、常见的有损健康的行为和生活方式是吸烟、酗酒、不良饮食习惯、缺乏体育锻炼、心胸狭窄等；
4、有害健康的八种行为是吸烟、饮酒过量、不恰当的服药、缺乏经常的体育锻炼、突然运动量过大、热量过高或多盐饮食、不接受科学合理的医疗保健、对社会压力产生适应不良的反应、破坏身体生物节奏的生活方式。
（来源：文章屋网 ）
篇2
在科学教学中，将科学方法融入科学教学中，能够使学生获得科学知识及科学方法。但科学方法都有其特定的对象及适用范围，这也就决定了其本身的局限性，比如归纳方法，由于人们一般是根据对事物现象的归纳来获得结论，所以它缺乏内在的必然性，同时不能保证一定获得真理；比如演绎方法，首先它只适合于已有理论的证明和推演，而不能导致新的科学发现，其次因为演绎方法的正确性取决于前提的正确性，所以它不能保证其结论的正确性；比如观察，观察只能直接发现对象的现象，而不能直接发现对象的本质，不能直接观察到所研究的对象，某些现象能直接观察到，某些现象不能直接观察到而只能间接观察到，观察只能直接观察到具体特殊事物的性质和特点，而不能直接观察到事物普遍的共性；再如实验，诚然重要，但并非所有领域都可以进行，实验不能代替理论研究，它总是特殊的，特殊的实验结果与普遍的结论之间总是有距离。
小学科学课堂中，恰恰存在许多此类问题：一些科学教师不了解科学方法的局限性，某种程度上夸大或者淡化了科学方法的作用。①一方面，教师在教学过程中，由于自身对科学方法的内涵认识模糊，所以在使用科学方法进行教学的过程中，无法向学生清晰介定科学方法使用的领域和对象，存在将科学方法的使用范围扩大、僵化地刻意遵守等问题；另一方面，又存在一些在教学过程中淡化科学方法的问题，过度求新、过分注重细节而忽略了课程内容里所隐含的科学方法。
所以，厘清科学方法和科学教学方法的区别和联系，正确理解两者的关系，从而在科学课堂里融入科学方法进行教学，对于学生获得科学知识和学习科学方法，形成正确的科学观，感受科学的价值和精神，都具有较大的指导及促进意义。
2 科学方法与科学教学方法
2.1 科学方法及分类
人们通常把达到目的的途径（手段）称为方法。科学认识活动的目的是要探索客观世界的普遍规律和因果性，对被观察到的事实即形形的事物现象作出理论解释，以此对客观世界的复杂图景做出精确地深刻的描绘。科学方法就是人们为实现达到认识客观世界这一基本目的而采用的手段和途径。科学研究的方法包括基本逻辑方法和一般技术方法。②
所谓基本逻辑方法，就是基本的思维规律和思维方法。在科学技术研究中，人们会运用到各种各样的思维方法，其中有些方法是在任何场合任何时间都要用到的，而另一些则只是在某些特殊的场合和时间才用到，前者就是基本逻辑方法，包括比较与分类、演绎和归纳、分析和综合等。
比较与分类是认识和研究事物的两种最基本的逻辑方法。比较就是在不同事物之间或在同类事物之间找出它们的差一点和共同点的逻辑方法。分类是在比较基础上根据一定的标准对各种事物进行类别划分的逻辑方法，即根据对象的共同点和差异点，将对象区分为不同种类的逻辑方法。归纳和演绎是在科学技术研究中最常用的一对逻辑思维方法。归纳方法是指从个别事物的现象的研究中概括出一般原理或结论的逻辑思维。这种方法主要由推理前提和结论两部分组成。演绎方法是从一半到个别的推理方法，即用已知的一般原理考察某一特殊的对象，推演出有关对这个对象的结论的方法。分析是把一个完整的对象分解为不同的方面和部分，把负责的对象分解为各个简单的要素，并把这些部分或要素分别进行研究和认识的一种思维方法。综合方法就是寻求研究对象的各个部分、侧面、因素的内在联系，把对象的各个部分联系起来作为一个整体加以研究的思维方法。此外，还有数学方法、控制论方法、信息方法、系统方法等，有的学者认为想象、直觉、灵感也是理论思维方法的较特殊的形式。③
科学技术与其他学科的一个重要区别就在于它不仅要运用各种逻辑思维方法进行研究，而且它还常常使用各种技术方法进行研究。技术方法就是运用某种技术和设备手段进行研究的方法。主要包括观察和实验两种。
观察就是通过感官接受外界各种刺激，再经过大脑处理，形成对外界的感受，科学观察一般是指人们在科学研究中有目的、有意识地对事物和现象进行感知、描述和记载的方法。广义的观察包括自然观察和实验观察，狭义的观察仅指自然观察。自然观察是在现象自然发生的条件下进行的，是人类运用的最早的一种观察，根据不同的标准将观察分类：（1）根据所用观察工具不同将观察分为直接观察和间接观察两种类型。直接观察是通过感官直接观察对象，间接观察则是借助于一定的一起对对象所进行的观察；（2）根据观察结果性质将观察分为定性观察和定量观察两种。定性观察即确认研究对象是什么或什么性质的观察，定量观察则是确定该事物或现象的大小、速度、强度、时间长度等数量性质的观察，又叫测量或观测；（3）根据观察的条件将观察分为非受控观察和受控观察，非受控观察是在不影响观察对象的条件下所进行的观察，受控观察是在对观察对象施加某种影响的条件下所进行的观察。科学实验师在某种科学理论的指导下所进行的运用技术手段来展现某个对象，或推进研究对象的进程，或改变、控制其某些因素而使对象展现某些过程的活动。实验的目的有二，其一是探索和发现新现象或新规律；其二是检验已有知识或理论的正确性。实验由实验者、实验对象、实验仪器三者组成。
2.2 科学教学方法
教学方法包括科学方法，这里首先对教学方法进行论述。
2.2.1 教学方法
在当今教育理论界以及各种教育学和教学论著作中，人们对教学方法的认识不尽统一，给教学方法所下定义也各不相同。我们认为，教学方法是指在教学过程中，教师指导学生学习以达到教学目的而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。④
2.2.2 教学方法的分类
教学方法根据分类依据的不同，可以有多种分类方式。有的学者将教学方法分为： 前苏联著名教育家巴班斯基将教学作为一个活动过程来认识，⑤他们将活动区分出三个最重要成分：组织作用的，激发的和检查评定的。由此，从整体和组织性的观点看活动，就要求有三大组的教学方法：实施学习认识活动的方法（由此而保证通过个性的中介而进行的教学信息的过程）；激发学习认识活动和形成学习动机的方法（由此而保证调整学习活动的最重要职能。促进其认识的、意志的和情绪的积极化）；检查和自我检查学习认识活动的效果的方法（由此，师生得以在教学进程中实现检查和自我检查的职能），其下还有相应的亚组：
第一组方法：组织和实施学习认识活动的方法。
第一亚组：按传递和接受教学信息来源分类（感知的方法）：口叙法（叙述、谈话、演讲）；直观法（图示、演示）；实际操作法（试验、练习）；教学生产劳动。
第二亚组：按传递和接受教学信息的逻辑分（逻辑的方法分）：归纳法、演绎法、分析综合等方法。
第三亚组：按学生在掌握知识时思维的独立性程度（求知的方法）：再现法、探索法（局部探索法、研究法）。
第四亚组：按控制学习活动的程度分（控制学习的方法）：教师指导下的学习活动，包括试验教学机器在内；学生的独立工作（读书作业、书面作业、实验室作业、完成劳动作业）。
第二组方法：激发学习和形成学习动机的方法。
第一亚组：激发学习兴趣的方法：认识性游戏、教学讨论、创设道德情绪体验的情境、创设引人入胜的情境、创设统觉的情境（依靠生活经验）、创设认识新奇的情境。
第二亚组：激发学习义务和责任感的方法：说明学习的意义、提出要求、完成要求的联系、学习上的奖励、对学习缺陷的责备。
第三组方法：教学中的检查和自我检查的方法。
第一亚组：口头检查的方法：个别提问、面向全班提问的口头考试、学习上的奖励、程序性提问。
第二亚组：书面检查的方法：书面测验、测试作业、书面考察、书面考试、程序性的书面作业。
第三亚组：实验室-实际操作检查的方法、实验室测验作业、机器测验。
2.2.3 科学教学方法与科学方法的比较
科学教学方法是教师和学生为了实现共同的科学教学目标，完成共同的科学教学任务，在科学教学过程中运用的方式与手段的总称。⑥以上所介绍的教学方法在科学教学中均可使用，由于科学课的特殊性，活动部分使用较多，所以在课堂教学中主要用到第一组方法，我们通过表1将科学教学方法与科学方法进行比较。
通过对比，我们可以看出科学教学方法包括科学方法，虽然有同样的方法，不过两者略有区别。在使用归纳方法方面，科学研究中，将归纳法分为完全归纳和不完全归纳法，穆勒将归纳法分为求同法、求异法、同异联合法、共变法和剩余法，在科学教学中，主要用到的归纳方法类型是不完全归纳法中的简单枚举法，以及穆勒五法之中的求同法、求异法、同异联合法、共变法；在使用观察方法方面，科学教学使用的观察工具较科学研究所使用的要少和简单，观察的对象也有不同；在实验法的使用上，实验者、使用的仪器、对象都有不同，在使用目的上，科学教学上使用实验法主要有第二种目的：检验已有知识或理论的正确性。
通过以上分析，可以将科学教学方法定义为师生为了实现科学教学目标，完成共同的科学教学任务，引用科学方法并与普遍的教学方法相结合，形成合理的科学教学策略，在科学教学过程中的程序化但不失灵活的方式或手段。
3 科学方法与科学教学方法的比较及启示
3.1 科学方法与科学教学方法的比较
（1）从与科学教育的关系来看。科学教育的内容包括科学知识、科学方法、科学精神、科学态度和科学价值，科学方法是科学教育的重要内容，⑦科学教学方法是达成科学教育的途径。（2）从两者的具体分类来看，科学教学方法包括科学方法。从科学方法和科学教学方法的具体分类来看，科学教学方法包括科学方法（如图1）。几乎所有科学方法都可以被引用到科学课堂中作为科学教学方法。
3.2 启示
科学方法在科学课堂中的作用主要有二：一是引用科学方法进行教学，获得科学知识；二是对科学方法本身进行学习，可以促进学生进行迁移，作为更新科学知识的途径，同时也可以为未来的科学研究打基础，同时也可以培养学生形成良好的思维习惯、严谨的思维方式，更好地适应未来的社会生活。
教师有必要对科学方法有清晰的了解，清楚各种教学所用的科学方法的内涵及外延，如“穆勒五法”：求同法、求异法、同异联合法、共变法和剩余法，如果教师详细了解这五种方法，就会发现在科学课上，这“五法”中用的较多地主要有求同法、求异法、求同求异并用法、共变法，而剩余法则用的较少。如此，就能在科学教学过程中把握好教学的度，既不会盲目强化也不会无意中淡化科学方法，使学生能在科学探索的过程中学习科学知识，掌握科学方法。
注释
①吴俊明.对科学方法和科学方法教育的再认识—祝贺《化学教育》30 周年刊庆[J].化学教育，2010(2).
②杨玉辉.现代科学技术哲学[M].北京:人民出版社，2010(5).
③张巨青.科学研究的艺术—科学方法导论[M].湖北：湖北人民出版社，1988.
④河南省教师资格管理办公室组织编写.教学方法概论[M].河南:河南大学出版社，2003.
篇3
1 以学生为中心的组织行为
以学生为中心的教学行为应该是与“教学生学”相适应的教学理念和以学生自主学习为主的教学观。施良方教授曾把课堂教学行为划分为主教行为、助教行为、课堂管理行为3种，其中主教行为又分为展示行为、对话行为和指导行为［1］。以上诸多种行为的实施都离不开组织行为，只有组织得法，实施得当，诸多教学行为才能得以实现。笔者所言的组织行为：即把事物的构成要素进行有效结合的各种活动与做法，表示的是一种教学行为。我们将这种教学组织行为放大就是要突出教师作为教学组织者的职能，相对的弱化了其讲授知识的职能。
当今推行素质教育，尤其是大学课堂，提倡学生以主人翁的身份介入学习，全程设计、掌握、了解所学大纲内容、目的，以求达到在自主学习的过程中注意任务与环境的复杂性及达到目的的重要性，使全部问题或学习任务成为学习者自己的问题或任务；同时培养创设问题能力，营造一种解决实际问题的真实的学习与开放环境［2］，在这些教学活动中，教师对任务的设计和情景的创设较强地表现出组织的活动行为特点，其中包含了对教学内容的再组织、教学过程的缜密安排等。研究结果显示［3］，这些教学组织行为的不同决定了引起学生学习意向的程度差异，最终将对学生的择业、就业产生影响。
2 以学生为主的教学模式
教与学是一项双向活动，无论是教师，还是学生，在活动过程中的行为都会对另一方产生心理、情感上的影响。所以，教学过程应当是一个双方互动的行为。教育社会学的研究证明，学生在课堂中与教师积极有效地互动，可以促进学生的个性发展、和谐的人际关系、加强群体的凝聚力，形成积极向上的学习气氛，同时，学生之间的互动行为，可以激发学生之间的合作与竞争意识，这种意识可转化为强大的学习兴趣及奋进和积极性，从而顺利地达到教学预期的目的。
教与学双向互动模式既是一改传统教学模式的教师一言堂，只注重灌输式的教学模式，具体采取了教学大纲公开，学习目的明确，学习重点突出，学习方法多样，教学思维开扩；出现问题由教师和学生共同解决的方法，使学生的学习积极性得到了极大程度的调动和提高，学习空气空前浓厚［4］。
3 以学生为主体的培养目标
创新能力绝非一种单纯的智力特征，更是一种性格素质，一种精神状态，一种综合素质，创新能力不仅表现为对知识的摄取、改组和运用，以及对新思想新技术的发明创造，而且是一种追求的心理取向，是一种主动改变自己并改变环境的应变能力。是利用所学科学知识来追求人类的自身完善，获得整体的全面发展。基于这一指导思想，笔者结合理论与实践综合性较强的专业基础课程和专业课程对培养学生创新性、综合能力等方面的培养设计了如下方案，并对获得的结果进行比较，同时作了数理统计学分析。分析结果表明，教与学双方都明确教与学的目的，经过共同的努力，效果非常显著［2］。
参考文献
［1］施良方，教学理论:课堂教学的原理，策略与研究［M］.上海:华东师范大学出版社，1999.
［2］王 沛.大学生创新能力培养模式研究［J］.现代教育科学，2003，(6):55.
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1教育学课程的价值取向
教育学主要是学习教育科学的基本理论和知识，通过开展教育科学研究的基本训练，培养具有良好道德品质和教育素养的中、高等师范院校师资，各级教育行政管理人员，中小学校教育科研人员等教育工作者。通过对教育学专业的基本概念的了解，可以看出教育学课程的最终目的就是培养教育人才。教育学课程的价值取向就是人们对教育学功能的认知和利用，学生在教与学过程中教师专业水平的完善和提高。教育学的价值取向体现在理论和实践两个方面，其中理论方面就是教育学课程的基本价值，也就是育人，就是通过基本的教育科学知识的学习明确教育学的教育目标。教育学所构建的理论体系是有一定的哲学观基础的，它在理论方面的价值就是对教育规律的认知和深入。因为教育学是一门应用型的理论学科，而教育学的实践价值就是在师生掌握教育学基本理论知识的基础上，培养教师基本的教育教学技能，为成为优秀的教师打下基础。教育学的实践价值是其理论价值的客观影响因素，实践价值主要表现为教育理念在实际教育活动中的应用。教育学是一门来源于实践的基本学科，是指导教师实践行为的重要理论工具。教育学的理论与实践是互补的，只有理论与实践相互促进、相互结合才能更好地实现教育学本身的价值[1]。
2基于教育学课程的价值取向的教学实践
教育学课程的基本理论依据是哲学。我国始终坚持着以为基础，哲学体系是以实践为基础。而且人的本质是实践的活动，实践是全部社会活动的基础，同时也是检验真理的唯一标准。理论知识不能得到正确的、实际的应用，那么对于学习者来说没有多大的用处，时间也会冲淡他的所学，但是通过实践来巩固加强丰富理论知识，将达到事半功倍的效果。能将理论知识真正的消化，为自己所用，提高自己的能力，达到真才实学的教学目的。实践能将学生所学的知识尽快得到反馈，给予学生学习的自信，提高学生的学习兴趣，增加学习氛围，使学生所学的理论知识得到巩固与应用，让学生学到更多的技能。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，告诉我们的就是这个道理，理论知识只有通过实践才能透彻明白。当然，对于所学的知识应该及时的更新，不能一直停滞在某个阶段，理论知识也应该根据实际的社会活动的发展与进步进行一定的改革，不能把实践停留在落后的理论中[2]。课程的编制和实施，应当以人的发展为核心，不能让学生把专门的知识和专门的技能训练作为人生的全部，忽视自己的精神世界，应当关注人的身心。不应让学生远离社会，远离生活，应该更好地让学生得到全面的发展。如果一直压抑自己的情绪，克制自己的感情，学生的内心世界就得不到丰富，很有可能走向极端。比如在学生中出现的叛逆和厌学的消极现象，这说明长期的精神压力不利于学生的健康发展，所以应该让学生融入现实生活实践当中，为学生的心理和精神的健康而服务，实现教育的多样化。另外，还应使学生养成自己发现问题，解决问题，独立思考的良好习惯，带动学生学习的积极性，更利于学生今后的发展。增加与学生在思想问题上的交流与沟通，在了解学生真实想法的同时，逐渐让学生在其中构建自己的学习思维、理性文化和规范行为，也就是说教育学不单单是交给学生知识，还要教会学生如何面对生活中遇到的问题，如何应用所学的理论知识解决问题。要想让教育学得到更好的发展，就应当从传统的思维中摆脱出来，不能一直以过去的经验为主，应当寻求更好的方法。实践是检验真理的唯一标准，教育主题的能力决定着教育实践的成效，彰显教育理论的价值。课程实施中，形式化与盲目性都是为我们所杜绝的，那样的教育是机械式的，有的老师与校长在自己的岗位累倒，老师与校长这样的奉献自己的人生，确实值得我们赞扬，但不应提倡[3]。
3结束语
在教育学课程中，理论与实践是并存的，在进行理论基础教育的同时还应该重视实践教育，因为教育学的最终目的就是把理论知识应用到实践中。实践教学是对理论知识的深化，是充分发挥理论知识的价值的过程。所以，根据教育学课程价值取向，在进行教育学课程改革是要注意实践教学的重要性，坚持理论教学与实践教学的结合应用。
参考文献：
[1]付安权.论课程价值取向研究的传统与变革[J].西北师大学报(社会科学版),2013,(2):64-69.
篇5
1.传统应试教育的影响
语文是我国的传统语言，其发展历史渊源流长，语文教育教学有其十分丰富的思想内涵、载体和教学资源等。中小学语文的教育教学过程应该是一个充满个性、创造性和乐趣的活动，但由于受各种因素的影响和制约，教学中的形式化和机械化充斥了中小学语文的课堂。现实中的语文教育教学被蜕化为一种教师讲授语文知识点、学生背诵和记忆语文知识点、考试就考语文知识点的简单过程。这样的教学既割裂了语文内容的有机联系，又使学生逐渐丧失了语文学习的兴趣和热情，也使得语文教师的创造热情和研究的兴趣淹没在应试的压力和程式化教学中。
2.教师职前教育专业课程设置上的缺陷
造成当前中小学语文教师教育科研素质低下的原因，也与目前教师职前教育的课程设置上的缺陷有关。教师教育专业具有双专业的性质和特点，其一是学科专业，另一个就是教育专业。这两个专业在培养合格的中小学语文教师上都发挥着自己独特的作用和价值，都具有不可替代性。但在我国现实的教师教育中，教育专业普遍不受重视。如在大学中文教育专业的课程设置上，学科类课程与教育类课程的比例和结构就处于严重失衡的状态。与学科类课程相比，教育类课程设置的种类很少，仅有教育学、心理学和学科教材教法等课程，并且这些课程所占的课时比例甚微，加之当前在教育类课程中存在着诸如教学内容陈旧、科学化程度不高、实践性和操作性不强等问题，这就出现了教育类课程在师范院校里普遍不受学生重视的现象。这种课程设置、结构和内容上的缺陷直接引发了中小学语文教师教育理论素养的先天不足，而这无疑是造成他们教育科研素质低下的另一个重要原因。
3.教师职后培训中的形式主义
教师应该终身学习和终身接受教育，因为“教育者先受教育”是一条永恒的规律。因此，教师职后的继续教育与培训要针对教师职前师范教育中的缺陷和教师现实教育教学中存在的问题来进行，要着力体现培训的有效性。但是当前教师的培训中存在着严重的形式主义倾向，教师是为培训而培训、为拿学分而培训、为履职晋级而培训，全然偏离了培训的本来意义和价值。另外，在当前教师的继续教育与培训中还存在着重学科专业知识与技能的培训、轻教育科研方法的指导，重学历培训、轻素质培训等不良倾向。这样的教师培训不仅没有有效弥补中小学教师教育科研素质不足这一课，反而使中小学教师教育科研素质不足这一问题更加严重和突出。
4.教师习惯化工作方式的惯性影响
长期以来，在我国不论教育理论还是教育实践都把中小学教师的职业角色定位和局限于知识的传授者，认为中小学教师的主要任务就是把书本知识传授给学生，并通过科学知识的再生产达到培养人才的目的。这种以“述而不作”为重要特点的工作方式导致了部分中小学教师只重视科学知识的传授和继承，而忽视了对科学知识的创造和发展。这种工作方式和由此导致的生活方式也造成了部分中小学教师问题与研究的意识比较淡薄，教育科研的素质不足。
除以上因素外，当前中小学语文教师普遍工作任务繁重、工作量大、缺乏必要的图书资料和专业引领等也是造成部分中小学语文教师教育科研素质不高的重要原因。
二、提高中小学语文教师教育科研素质的对策
1.增强广大中小学语文教师的科研意识
在过去，很多中小学语文教师对教育科研都有一种神秘感，认为教育科研是专家、学者们的事，自己无从也无力从事教育科研。因此，要提高中小学教育科研的实效，就应该在学校里营造一种浓厚的科研氛围，帮助中小学语文教师认识到教育科研的重要性以及自己从事教育科研所具备的许多有利条件，从而使他们打破对教育科研的神秘感，提高从事教育科研的信心，增强科研意识。
2.改革和完善大学中文师范教育专业的课程设置
改善和提高中小学语文教师的教育科研素质应该从大学中文师范教育专业课程设置的改革入手。具体来讲，就是要改变学科专业和教育专业课程设置失衡的状况，增加教育类课程的种类，加大其课时数，同时改革教学内容，增强科学化、有效化和实用性。通过这些改革使师范生掌握扎实的教育科学和心理科学的知识、理论和原理，切实提高他们的专业化水准，并为他们今后教育科研素质的提高作好知识和理论上的准备。
3.改革和完善中小学语文教师的继续教育与培训
要改变过去中小学教师继续教育与培训只重学历教育、忽视非学历教育的状况，在当前尤其是要强化教师培训在提升他们教育科研素质上的作用和功能。要在教师培训中把教育科研的训练作为一门重要的课程来看待，弥补教师教育科研素质先天不足、后天也不足的状况。在培训中，要教给教师基本的教育科研知识和理论，使他们掌握常用的教育科研方法，并对他们进行教育科研全过程的指导，培训者还要发挥在教育科研方面的示范作用等，把他们教育科研素质的提升切实落到实处。
4.匡正教育科研的目的
教师教育科研素质的提高与他们教育科研追求的价值取向有着直接的关系。我们认为，当前提高教师的教育科研素质很重要的一个方面就是使广大中小学语文教师明确教育科研的本义，端正从事教育科研的目的。如果把从事教育科研作为谋取名利的手段或认为教育科研是一种额外的、附加在自己身上的负担的话，教育科研就不可能正常、健康地开展，提高教师的教育科研素质就是一句空话。
5.提高和改善中小学语文教师从事教育科研的内在条件
当前提高中小学教师教育科研素质的关键和最直接的切入点，就是提高他们从事教育科研的内在条件。一是构建和完善中小学语文教师从事教育科研的知识结构。主要是帮助中小学语文教师学习和掌握有关教育理论（主要是教育学、心理学和学科教学法等）和教育科研的知识，提高他们的教育理论素养，并让他们了解和熟悉教育科研的基本过程和常用的研究方法等。二是构建和完善中小学语文教师从事教育科研的能力结构。主要是指培养和提高中小学语文教师的选题能力、收集资料的能力、分析研究的能力和语言表达的能力等。三是丰富中小学语文教师教育科研的直接体验和感受。让中小学语文教师在从事教育科研的过程中学会搞教育科研。在当前，主要就是以“校本研究”为切入点，丰富中小学语文教师从事教育科研的经验、体验和感受等。
6.实施素质教育，为中小学语文教师教育科研素质的提高展现广阔的空间
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一、科学技术史是沟通科学与人文的桥梁
素质教育包括多个方面，比如提高受教育者的政治素质、专业素质、文化素质、身体素质，等等，其中很重要的内容在于提倡人文教育与科学教育的结合，培养学生具有科学的理性思维方式、深刻的历史意识和高度的人文关怀。要实现这一点，开设相应课程是必不可少的。而在这些课程中，科学技术史不可或缺。
素质教育的核心之一是人文教育和科学教育的结合，而科学技术史是实现这种结合的最佳桥梁。科学技术史立足于过去与未来、自然与社会、科学与技术的交叉点，是沟通科学文化与人文文化的理想工具，是现行文理分科教育体制下联结文理学科的一座桥梁。是文科学生学习科学知识、了解科学精神的理想途径，是理工科学生培育历史意识、学习人文精神的优选课程。对于培养具有健全人格的人才来讲，科学技术史的重要性更是不容忽视。
但是，就中国高校而言，科学技术史的教育现状并不理想。其原因一方面在于缺乏相应的人才，另一方面就教学过程来说，如何把握科学史的内容，使之适合素质教育的需要，学者们因为多关注于自己的专业研究，很少有人对之作深入探究，因而显得缺乏相应的思路和理念。
科学技术史是一门古老而又年轻的学科。所谓古老，从某种意义上说，早在古代社会就有了其萌芽。古代社会的学者也探讨自然现象，他们在探讨自然现象时，不可避免地要对前人已有的工作进行梳理，这就是科学技术史的萌芽。而到了十八世纪，就已经出现了一批以各门学科为对象的专门史著作，这更标志着科学技术史的发展。但科学技术史作为一门学科，树立了自己的价值判断标准和研究目的，实现了建制化的要求，并且得到了社会的承认，则是二十世纪上半叶的事情，是经由比利时学者乔治・萨顿坚韧不拔的努力而得以实现的。从这一时间节点来看，科学技术史仍然是一门相当年轻的学科。
科学技术史成为独立学科后。首先在欧美国家得到发展，后来逐渐扩展到其他国家。中国的科学技术史事业，在民国时期已有李俨、钱宝琮、钱临照等前辈从事过开创性的研究工作。共和国成立后，首先在中国科学院成立了专门的科学技术史研究机构――中国科学院自然科学史研究室，该研究室后来升格为中国科学院自然科学史研究所，成为中国科学史研究的大本营。除此之外，在高校中也存在着少数科技史研究机构，如中国科学技术大学自然科学史研究室、内蒙古师范大学科学史研究所等。这些研究机构的设立，标志着科学技术史学科的建制化在我国得到了初步的实现。
1999年3月，上海交通大学科学史与科学哲学系隆重成立，这是中国历史上第一个科学史系，它的建立是科学史学科在中国建制化进程中的里程碑式的事件。嗣后，中国科学技术大学科技史与科技考古系、内蒙古师范大学科技史与科技管理系，以及别的高校中的科技史系也相继成立。这些，标志着中国高校中的科学史学科的发展进入了一个新的阶段。
在高校中大力发展科学技术史学科，是这一学科发展的当然选择。因为科学技术史的一项重要功能是其教育功能。科学技术史以历史上的科学为自己的研究对象，涉及范围极其广泛。中国科学技术大学李志超教授曾经动情地说：“科学史是纵览古今，兼治文理，横参中外，汇通天人的大学科。”此殆非虚言。正是由于科学技术史学科的这一功能，它在帮助人们正确理解科学本身和认识应该如何正确应用科学方面具有其他学科不可替代的重要作用，同时在对于沟通自然科学与人文科学这两种不同的文化、全面提高受教育者的素质、为营造和谐社会作出贡献方面的作用也是不可或缺的。高校是现代社会教育的制高点，具有如此重要教育功能的科学技术史学科，当然应该在高校中得到应有的发展。
二、作为素质教育内容的科学史课程在授课过程中应该把握的方方面面
科学技术史联结中外，纵贯古今，横跨文理，包罗万象，内容十分丰富，这既为教师的授课提供了丰富的素材，为教师在七尺讲台上的思想驰骋提供了足够的空间。又为教师高屋建瓴纵览全局深入浅出的讲解制造了障碍。内容的博大精深与课时的有限及学生学业的繁重构成了一对矛盾，这一矛盾如果解决不好，不但不能实现在素质教育中开设科学史课程的初衷，反而会把学生吓跑。因此，教师在讲授科学技术史课程的过程中，就必须下决心将一些东西不列入教学内容之中。惟有如此，才能突出主线，简明扼要。
科学技术史属于历史学的范畴，在授课时要充分体现这一点，把科学技术发展的历程揭示出来，以此培养学生的历史意识。历史意识是一种高级思想体验，只有具备历史意识的人，其知识结构才是健全的，才会用发展的眼光看问题，才会对人更加宽容、对事更易理解，才会在面对各种问题时，持更符合社会实际的态度寻找相应的答案。在培养学生的历史意识方面，科学技术史大有用武之地。科学不是用一个个概念串起来的，也不是用一堆堆成果堆积起来的，而是从活生生实践的历史中走出来的，是一个有机的整体。把科学发展的前因后果讲述出来。有助于学生形成科学的历史观。可是我们现有的科学技术史著作，特别是中国科学史著作，大多注重对细枝末节的考证，忽视了对宏观发展过程的把握；注重对具体科学史事件的研究，忽视了对隐藏在各种具体科学史事实后面的原因的探讨。缺乏对因果关系的探讨的著作，极容易误导学生的思维方式，使那些缺乏历史感的学生产生一种错觉，认为他们在其他课程中接触到的那些科学概念是先天就有的。或者是科学家造出来的，从而不知不觉地形成先验论的思想方法。既然已有的供学生参考的科学技术史著作已经包含了这样的不足，教师在授课过程中就应该注意这一点，设法通过自己的教学活动弥补这一缺陷。任何科学知识体系都有其历史的发展形成过程，好的教师在教学过程中应该用最精练的语言表述这个过程。
在当今的时代，高度发达的科学技术成为社会生活的重要组成部分，任何人文社科类学子都不能以“科盲”自居。而要对人文社科类大学生进行现代科技教育，弥补其因过早实行文理分科而导致的知识缺陷，科学技术史就应该是一门优先考虑的学习课程。对于理工科学生来 说，他们所拥有的科技知识，大都局限于其专业领域之内，因此对他们也同样存在着进行科普教育的问题。面对这种现实，在对学生进行科学技术史教育时，必须重视对重大科学技术史事件中所蕴含的具体科学知识的讲解。例如，我们在学习“开普勒的历史作用”时，不可能不涉及对太阳系天体运动状况的介绍，以及对开普勒行星运动三定律的阐释，这种介绍和阐释本身就是对学生进行的科学知识教育。同样，在讲授“量子力学”时，如果对量子力学所涉原理讲述不够，未能使学生充分把握，那么，要让学生懂得量子力学史，就是不可能的。因此，教师在授课过程中。必须注意对相关知识的讲授，使学生在接受科学技术史教育的同时，学到相关的自然科学方面的知识。学习科学技术史有助于加深人们对科学本身的理解，这是科学技术史教育多年经验的总结，已经为教育界所公认。作为一个科学技术史教育者，我们的任务是充分发挥科学技术史学科的这一功能，让它为传播和普及科学知识作出应有的贡献。
三、注重弘扬科学与人文精神
在讲授作为素质教育课程的科学技术史课程时，还要重视对科学精神的宣扬。科学界在发展科学的过程中，逐渐形成了一些共识，例如从自然本身出发来解释自然的信念，不迷信、不盲从的理性批判意识，注重实验、讲求实证的实践精神，等等。这些，就是我们所说的科学精神。科学精神是科学的灵魂。有些人在日常生活中常常上伪科学的当，究其原因，不在于他们缺乏科学知识。而在于他们没有掌握科学精神。正因为如此，我们党和国家才一直在提倡大力弘扬科学精神。科学之所以能够有今天的历史地位，正是它一次又一次超越伪科学、超越迷信的结果。讲授科学的发展历程，可以使人们更清醒地认识这一点。
进行科学技术史教育，在整个教育过程中应该充满人文精神。科学技术活动处理的是人与自然的关系，活动的主体是人，因此，要发展科学技术，科技工作者首先就要处理好人的关系。这些关系，就包含人文因素在内。所谓人文精神，主要体现在人能否正确对待自我，对待他人、社会和自然。这些因素既是科学能否发展的前提。更是人类社会肌体是否健康的关键。科学正是在自己的发展过程中，逐渐认识到了它们的重要性。科学技术史所记录的，就是这一过程。一部科学技术发展史，实际上就是一部人类不断完善自己、发展自己、提升自己，使自己从“自在”状态过渡到“自为”状态的历史。这正是人文精神的体现。作为素质教育的一部分的科学技术史教育，对此应该有充分的反映，以期使学生通过学习，能够在正确对待自己和他人，学会与人合作共事，对群体、社会和国家有责任感等方面有所提高。
四、高职院校尤其应引进科学技术史教育
关于高职院校实施人文教育的情况，中央教育科学研究所《教育研究》杂志社主编高宝立同志曾于2007年对北京、河北、浙江、广东、山东、重庆、河南、吉林、安徽、江苏、陕西等省市所属的不同类型、不同专业的26所高等职业院校的987名教师、4035名学生进行问卷调查，并对有关高职院校的校(院)长进行访谈。调查表明，由于大部分高等职业院校办学时间短，学术底蕴不厚，加之当前在职业技术教育领域存在着技术主义和功利主义的价值取向，一些高等职业院校单纯注重学生操作技能的训练。片面强调专业技能的培养，仅仅满足于让学生获得从事某个职业所需的实际知识和技能，而对于培养学生独立人格、健全心理，以及较强的创新精神和社会适应能力的人文教育则重视不够，对学生的人文知识教育、人文精神培养没有给予应有的重视，人文教育处于边缘状态。具体表现在：(1)人文教育未列入学校整体规划；(2)学生的人文素质有待提高；(3)高等职业院校人文教育不能满足学生的需求；(4)高职院校人文教育缺少职业特点；(5)教师的人文教育能力不高。为解决这些方方面面的问题，作者作了诸多探索，其中一条是：树立科学教育与人文教育相融合的办学理念。虽然作者只谈原则，未能给出具体的操作手段，但却引起了笔者强烈的共鸣。
大力加强科学技术史的学习是一个再合适不过的操作手段，高职院校尤其应引进科学技术史教育。
但考虑到高职院校的实际情况，除注意以上所述基本原则之外，还应注意以下两个方面。
1 对课堂讲授内容要有合理的偏重和进行合理的取舍。
科学技术史可讲授的内容非常多，而本课的课时数又肯定非常少。所以我们必须遵循“有所为、有所不为”的原则，精选精讲，凡涉及的内容一定要讲深讲透，确实做到让学生领会要点，并能举一反三。
避免只讲授抽象的理论，通过讲授具体案例生动地展现科学技术史的发展历程。使学生在具体的人和事中学习科学知识、了解科学方法、领悟科学精神。注重在教学中结合本校或本人的学科与专业特点。让学生在学习一般的科学史知识的同时，了解本专业的历史渊源及发展方向，或更进一步体会学术研究的要领和规范。
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一、引入科学史的内容，有利于提高学生科学素质，培育科学精神。
著名科学史家萨顿(GeoreSarton)指出，科学史不应只是对发现的描述，“它的目标就是解释科学精神的发展，解释人类对真理的反映的历史、真理被逐步发现的历史以及人们的思想从黑暗和偏见中逐渐获得解放的历史，而应在科学史中发现那些永恒的内容” 。科学教学的目的不能局限在具体科学知识的学习，而应当多关注对学生由科学知识、科学意识、科学方法、科学思想、科学精神和科学预见等要素组成的科学素养的提高。由于这些要素，都是在科学认识和发展过程中逐步显现出来的，因而对这些要素的认识也只有建立在对科学及科学发展过程深入了解的基础上，才能逐步形成并加深，当然也就与科学史密不可分【2】。
1、科学史的引入可以促进学生掌握科学知识、学习科学方法、弘扬科学精神、启发科学预见，促进原始性创新能力的提高。
对现有科学知识的历史考察，可以把发现的本质放在更真实的背景下，使学生真正懂得它们的本质，并得到超出定律和公式的许多启示。科学精神的精髓是原始性创新精神，科学史上遗留的问题为原始性创新提供了思想资源，可以说，科学史是原始性创新的动力和源泉。科学史表明，每次重大科学理论突破总是带来了方法论的重大发展【3】。科学史不是发现的历史，而是使发现成为可能的方法的历史，因为方法是一切过去、现在、将来的发现的源泉，它比起任何一种可能出现的发现，自然更加重要【4】。奥斯特电生磁现象的发现，法拉第场概念的提出，伽利略的理想实验，爱因斯坦提出相对论，牛顿建立经典力学体系，麦克斯韦建立电磁场理论，普朗克提出量子说等等，无不显示出非凡的想象力和独特的科学研究方法。
2、科学史的引入可以促进学生科学态度的养成。
库恩(T.Kuhn)指出，科学是按照原始科学（范式尚未建立）常规科学（范式确立并占统治地位）革命科学（常规科学的范式受到挑战）新的常规科学（新的范式确立并占统治地位）的路线发展的，科学发展是一个范式转化的、动态的过程。通过科学史在科学教学中的渗入，让学生认识到科学范式的转化不只是科学知识的变化，更重要的是其基本思想、基本观念的变化，让学生用发展的、动态的眼光看待科学学，养成敢于怀疑，勇于批判的科学态度，形成独立思考和独立判断的能力，从而在学习和探究科学的过程中发展个性。
二、引入科学史的内容，有利于提高学生的人文素养，培育人文精神。
传统的学科教育教学过分强调了学科自身的知识性、体系性、逻辑性和系统性，忽视人的发展和人文精神的渗透、人为地将教书与育人剥离。引入科学史，有利于科学课程的知识与技能，过程与方法，态度、情感和价值观三维目标的达成，体现了在教育教学过程中培养人文素养的重要性。
1、科学史教育，为人文素养的培养提供了平台。
把体现科学的人文价值、提升学生的人文素养作为教育目标之一，这是对现代教育本质认识的一次飞跃，也是科学的本质在科学课程中的反映。科学像其它的人类文化一样，实际上植根于特定的文化土壤，是由特定的文化素养和文化传统的人推动的，并依赖特定的历史条件而产生出来。
2、科学史的引入可以渗透人文素养教育。
科学史有着丰富的人文内涵，对人文教育起到了桥梁作用，对每个学生的人文素质影响是深远的。科学的发展史，本身就是一部科学家们为追求真理而前赴后继、不屈不挠的奋斗史，以科学家在创造伟大业绩中所表现的人格力量为榜样，确立为科学而奋斗，为真理而献身的崇高品德，可以极大提升自身内在的人文素养。
三、引入科学史的内容，可以发挥其美育、德育功能，促进学生全面发展。
科学教育以学生的全面发展为目标，特别注重在科学探究过程中了让学生无时不在感受科学的趣味性（设置一些有趣的实验或身边的问题）、实用性（利用所学的知识解释身边的现象或解决生活中的问题）、以及科学的内在价值（利用科学方法动手设计实验解决问题，在此过程中进行与他人交流、合作）。这样的学习会促使学生在自主性、探索性、研究性学习等方面能力的提高，使其主动发展，逐步形成正确的人生观、价值观。
1、科学史的引入可以提升科学课的美育功能。
通过科学课的学习，除了要让学生感受到科学理论的美，更要使他们感受到科学中科学精神美与科学方法美。科学蕴涵的美，不仅体现在科学知识本身，同时还体现在科学家探究科学的过程中。在这个过程中科学家表现出的人格之美，精神之美，往往要比科学知识本身更具有震撼人心的教育力量。
2、科学史的引入可以开发 “隐性课程”，提升科学课的德育功能。
隐性课程有别于显性课程，它能在具体学习之外使学生无意识或有意识地获得经验，将科学史引入科学课中，让学生在学习科学知识的同时进行“附带学习”，在这个过程中自然渗透了对情感、态度和价值观的教育。
3、科学史的引入可以培养学生互助合作的精神。
新课程改革倡导学生间的关系由“竞争”转为“合作”，强调人与人之间的理解、沟通和共识，这在科学史中有大量的例证。在科学教学中，要善于运用典型事例来培养学生互助合作的精神。
虽然历史上的科学已经成为过去，但是，科学的历史中所蕴涵的具有生命的精神传统却将永存，科学史为人类留下的是永恒的赤金。把科学史的内容融入科学教学中，可以提高学生的知识和技能，让学生了解科学发现的过程与方法，同时在潜移默化的过程中渗透了对情感、态度、价值观的教育，有助于完备知识、活跃思维、增强胆识、锤炼品格、锻炼意志，可以说起到了“一石多鸟”的作用。可见，科学史教育在提倡素质教育的今天更是迫切需要的，同时也是切实可行的。
本文为2008年淄博市教育科学“十一五”规划重点课题《科学教育对青少年素质可持续发展影响研究》（编号：115G0Z031）之阶段成果。
参考文献
[1] 吴国盛.科学思想史指南〔M〕.四川教育出版社，1994，（11）
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1.问题的提出
近几年，学校体育课程改革实验和探索一直在深入的进行之中，学校体育新课程标准的颁布，为整个体育课程的教学改革方向指明了方位，体育课程教学所要达成的五个目标，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应，与传统的三基目标（基本知识、基本技术、基本技能）教学方式发生了根本性的转变。教学目标既是教学的出发点、归宿和依据，又是达成教学目标反思的参照对象。课程教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转化为对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略、教学评价等环节细化过程。
维度（Dimension）通俗的讲就是人们分析的目标对象所采用的分析角度。维度的视角理论，维度是指一种视角，而不是一个固定的数字；是一个判断、说明、评价和确定一个事物的多方位、多角度、多层次的条件和概念。
高等职业学校培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。高职学校的体育课程教学对象并不为了面临高考升学的学生，培养目标也有别于普通高中，即德智体美全面发展的同时，更偏重于应用型人才和实用性人才教育方向。如何把握体育与德育、智育、美育之间区别和联系，多维度体育课程教学设计理念，可以使德智体美疏密适度、分合有度，避免课程教学设计思路出现混乱。
教育家在《普通教育与职业教育》中说过：“所谓健全的人格，内分四育，即体育、智育、德育、美育。”今天，德、智、体、美四育的维度中，学校教学工作的重中之重依旧是智育与德育，体育与美育相辅佐也是不争的事实。新课程标准的目标确立，为体育课程教学设计提出了更高的要求。然而，学校体育课程教学毕竟不能脱离体育教学的实际，一些本不完全属于体育课程教学实施的重点目标，过于强加或挤占在体育课程教学之中，显然，这是不合适或是不科学的。能否准确把握体育课程设计的总体方向，使体育课程中的教学内容丰满活泼而不是臃肿死板，在设计中兼顾德育、智育、美育的精华极为关键。要紧密衔接德、智、体、美四个维度综合要素，注重健康，培养能力，提升素质，服务专业的课程设计理念，通过体育教学达到体育课程的目标。
2.体育的育与德育、智育、美育的育共性维度的认识
体育、德育、智育、美育是学校教育的四个维度，这四个维度是一个整体，是相互支持、具有紧密逻辑关系。体育以育人为本，则强调育体育心。体育教育除了向学生传授体育的知识、技术以及增强他们的体质外，还要把道德品质教育、终身体育思想教育、美育教育贯穿始终。体育与德育、智育、美育共存，在维度的理论上各自体现不同重点和难点，德育教育强调思想品质和道德修养的教化过程，而具体的行为表现上毕竟控制的空间和时间有限，如能将德育教育扩展在体育教育之中，将会更有效发挥德育教育的功能。智育教育是传授系统的文化科学知识和技能的活动，智育教育系统庞大涉足课程领域广，体育与智育融合并不矛盾，体育对智育有着极大的促进作用，也能够解决一些非智力因素对智育的影响。美育教育是培养审美观和感受美、欣赏美、创造美的过程，实践证明，音乐、美术等课程，是实现美育教育的重要途径。体育与美育的一些课程过去常常不被重视，而今素质教育已经将体育与美育的地位大大提升，体育与美育本身就有许多的融合点，也是校园文化中不可缺少的重要内容。如果将体育、德育、智育、美育四个维度作为一体化来认识，不难看出中职学校实施素质教育中，德育不好出危险品、体育不好出废品、智育不好出次品、美育不好出赝品。因此，只有德、智、体、美全面发展才是一个对社会有用的人。
3.体育课程教学设计中德育、智育、美育多维度互补
体育与德育、智育、美育在教育过程中有着多维度的互补关系，四育的作用不能替代和抵消，体育解决的是如何提高受教育者的体能体质；德育解决的是受教育者健康心理所要求具有的心理素质，提高品格、品味和品质；智育解决的是如何提高受教育者对客观事物的认识能力；美育解决的是使受教育者得到审美能力的提高和感受美的水平提高。
3.1体育课程教学设计中的德育因素
寓德育教育与体育之中，是提高体育课教学质量的前提。体育课程设计中，德育不仅仅是专职德育工作者的事，体育教师也应承担共同使命和责任。体育课程承载着教书育人的责任不亚于其它学科课程，利用体育教育的教学手段对中职学生身心实施全面影响，必须建立思想认识或是学习态度之上，体育课程设计缺少德育因素渗透于体育教学之中，体育课就极有可能变为玩耍课、打闹课，尽管课中的形式热热闹闹，但课程实质有可能是空洞无味的。
3.2体育课程教学设计中的智育因素
智育的难点在于如何使受教育者对知识和技能的学习转化为智能的提升上，体育课程虽没有赋予开发智力的重大责任，可是智力因素仍然是学好、练好、掌握好体育教学中基本知识、基本技术、基本技能的关键。体育课程设计中智育因素的介入，能有效地提高体育课程的教学质量，进而提高学习效率和练习效率。例如，计算机辅助体育教学，教学模板的使用，都能够全面实施新教学方法和手段，让学生接触到更新、更多的学习知识的方式方法。
3.3体育课程教学设计中的美育因素
美育独具形象直观、生动活泼、诱导启发、潜移默化等鲜明的特点和作用，培养中职学生健康的审美观念与审美理想，陶冶他们的情操，提高他们的感受美、鉴赏美以及创造美的能力。体育课程设计中，美育因素的体现可以是直接的，也可以是间接的，美感集中表现为教学中形态美、动作美、韵律美、动感美、静姿美，表现于外在与内在美的统一，审美能力提高体现在感受、欣赏、表达、创造，进而形成真善美的高度统一。
4.体育课教学程设计中多维度层面的可操作性
4，1学情分析与说明
把握职业教育的根本，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。德育及教育因素细化于体育课程之中，职业教育的文件与举措都围绕着最终培养目标上，即中职学校学生必须具备强健的体魄和坚强的意志品质。学情分析与说明到位与否不可忽视，遗漏课程设计这一环节，运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五大模块的实施只会是一句空话。
4.2教学目标与任务
教学目标与任务是体育课程设计中指南针或方向舵，没有教学目标作为支撑，教学任务难以高质量的完成。为实现教学目标，教师应该把教学活动的组织建立在教学任务之上一一展开，学生通过体能的练习和运动技能的学习，不但可以增进身体健康，而且可以提高心理健康水平和社会适应能力，进而开发智力，形成良好的审美情趣，养成健康的生活方式，使自己得到全面发展。
4.3教学手段与方法
教学手段与方法一直被视为体育课程设计中的难点与重点，也是考验教师基本功的重要环节。当今社会，科学与技术日新月异的高速发展给教育领域带来巨大影响，同时知识更新的周期也大为缩短，传统的体育教学形式受到了前所未有的压力，引入、吸收和应用其它学科课程新教学方法已迫在眉睫，不断尝试新教学方法与手段，分析对比其中教学效果，也是业务水平提高的集中表现。
4.4教学评价与反思
体育课程教学过程中德、智、体、美全面兼顾，单凭一两次课就能收到惊人的效果，显然是不切实际的，也违背教育科学。没有人能够保证每次课程教学设计中做到面面俱到尽善尽美，也没有人能够像药剂师那样课程教学设计中精确按德智体美维度处方进行配比量化。因此，留有余地是较为合理的设计思路，通过评价——反思——再评价——再反思的过程，找准德智体美四个维度的协调分量浮动区间。
5.体育课程教学设计既保持体育本质又联系德、智、美
首先，体育、德育、智育、美育与各自课程目标重点不同，同样是育人为本，但目标有所侧重。体育课程教学设计只有在把握好教学目标的关键点，才能将德育、智育、美育的精华融会贯通。
其次，体育课程教学设计教学方式，仍离不开特定的场地设备，实施教学易受客观条件所限，动态的组织教学难度较大，没有文化底蕴的教学，甚至忽视德育、智育、美育存在，也是会事半功倍。
再次，体育课程教学设计中，巧妙地以野蛮其体魄，文明其精神的运动方式，将规则与裁判、道德与品行、言谈与举止方面等等予以评价，提倡什么、反对什么、鼓励什么、避免什么等社会适应能力所必须的要素，体现在真善美的尺度把握上。
最后，德、智、体、美全面发展不是口号，不是修饰词，有什么样的指导思想，就有什么样的产品。体育课程设计除了与德、智、美三育有一定比例的交叉重叠关系外，体育教育中还包含了卫生安全教育、文化娱乐教育等，由此可见，体育课程教学设计本身也属于比较复杂的工作，是上好体育课的前期必要工作。
6.结语
高等职业学校体育课程教学设计，是为了使体育教学更好地促进学生的健康、促进生产和生活技能的掌握，为未来的职业生涯储备必要的运动技能、保健知识以及良好心理素质。
有了体育与德育、智育、美育多维度课程教学设计理念，不等于就一下子解决了实际操作问题，从“面向现代化、面向未来、面向世界”的战略高度出发，除了向学生传授体育的知识、技术以及增强他们的体质外，体育课程教学设计还应将德育、智育、美育巧妙地融合为一体，真正实现中等职业学校德智体美全面发展育人的方针。
参考文献：
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[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0189-02
一、引言
第二次后，清政府被迫与西方列强签订一系列不平等条约。中外交往的严峻形势以及订立条约以英文为正解的硬性规定，迫使清政府将创立外语学校、培养外语人才提到议事日程。同治元年（1862年）七月二十九日，恭亲王奕、李鸿章、奏准在北京设立同文馆，附属于总理衙门。1866年，时任闽浙总督的左宗棠，奏准于福州成立船政局。两所由洋务派代表人物所创办的新式学堂，其对待科学教育的态度泾渭分明，这直接导致了教学效果的不同。本文拟从科学教育课程设置的角度出发，探讨两所学堂所取得的成绩，分析其经验和教训，以期对当代大学课程设置方面有所启发。
二、科学教育
1.与科学教育。中国近代教育发端于，其创办的第一所洋务学堂――创立之初，课程就以西语为主，教学方法采用的是“语法―翻译教学法”（The Grammar Translation Method），主要特点是为以语法为纲，翻译为教学的基本手段。课程设置贯穿始终的是西语和翻译，学生的时间都用在西语的学习和翻译的实践中。在语言基本功夯实的基础上，学生为总理衙门翻译公文和西书，担任对外交涉的现场口译和随团赴外时充当口译员的角色。随着的深入发展，单一的翻译型人才已无法满足统治集团在政治上的诉求，这时既懂西语又有一技之长的技术人才受到热捧，特别是懂得西方“坚船利炮”的科学技术人才。以奕为代表的洋务派于1866年奏请朝廷批准在的课程中除了设置西语外，还应设置一些西学，如推算、格致（物理）、制器、尚象等科学教育课程。
于1872年公布新的八年制西学课程。“八年制的西学课程的最大特点是外语贯穿始终，翻译是核心。”同文馆的办学宗旨是培养急需的翻译外交人才，其创办目的是满足清政府在对外交涉中能够交流顺畅、不至于在订立条约时因语言文字而吃亏的需求。虽然后期增设了天文算学馆，教习一些科学教育学科课程，但正如洋教习丁韪良所言“中国教育制度的弊端在于文字代表一切，而科学没有丝毫地位”。
科学教育课程没有得到很好实施，体现在以下几个方面：第一，中国的传统是重道轻艺，轻视科学技术，洋务进步势力所倡导的向西方国家学习科学技术已经超越了守旧势力所能容忍的极限，动摇了封建制度的统治基础。面对来自顽固派的阻挠，洋务派所推行的西学科学教育课程也是如履薄冰，举步维艰。第二，同文馆地处北京，受到政治因素的影响，学生对西学的兴趣并不浓厚，他们认为只有学习四书五经，通过科举考试走上仕途才是正途。第三，同文馆创立初期，清政府忙于清剿，无力拿出更多的银两创立学校，办学经费主要依靠海关。教师的选聘和管理工作都是由海关总税务司幕后操作。同文馆的师资主要是西方的传教士，如林乐知、丁韪良等，他们只是把中国同文馆当作是在中国谋生的跳板。心思不在教学上，由于其具有传教士身份，在教学中，伺机进行宗教布道。
2.福州船政学堂与科学教育。虽然颁布了学习西学的八年制教程，但由于受中国传统思想的影响，守旧派的反对，洋教习的不专业等多种原因，科学教育课程没有在真正意义上得到实施，教学效果不甚理想。而福州船政学堂所培养出的学员，人才辈出，群贤聚集，如资产阶级启蒙思想家、翻译家和教育家严复，中学西传第一人陈季同，《茶花女》的翻译者之一王寿昌，“中国铁路之父”“中国近代工程之父”詹天佑等。福州船政学堂高素质人才辈出，其成功的原因源于外语教育与科学教育课程的紧密结合。
首先，学堂在办学规划中，将外语教学看成是其他专业的学习基础。选用教材是原版教材与自编教材相结合;对师资团队严格管理，学堂的管理层始终坚持权操在我，对每位洋教习都制定了严格的合约，使得他们不能像同文馆的洋教习那样，来中国混混而已，而是孜孜不倦地投身于教学中。学员经过几年的外语学习，能够听懂洋教习的讲课。教材是外语，课堂的教学语言是外语，进厂实习或航海实践工作语言都是外语，由此看来，学习和实习的整个过程具有外语交流的真实性，有利于促进其学习语言的积极性，同时极大地促进了学员外语能力的发展，学习效果事半功倍。重视外语实践，坚持在外语实践中巩固已有的西学专业知识，在专业知识的学习中发展外语能力，最终获得专业知识和外语能力的双赢。
其次，福州船政学堂创立之初秉承培养熟练掌握外语的造船、驾驶人才的理念。“福州船政学堂课程内容以科学知识为主，这是它区别于传统封建官学以及书院，也不同于先它而设的的地方”，“福州船政学堂比更多地吸收和借鉴了西方的学校教育模式，从一开始就以科学课程为主，实施了科学教育”。学堂分为前学堂和后学堂，前学堂主要培养轮船的设计和制造人员，教学语言是法文，课程包括法文、算术、代数、画法几何等。后学堂主要是培养轮船的驾驶人员，教学语言为英文，课程内容包括英文、航海术等19门课程。科学教育课程得到贯彻实施体现在以下几个方面：理论课程学习占课堂教学时间的一半左右;进厂实习以及航海实践大约也有一半的时间;严格的考试制度，从理论水平和应用能力上考核学生的学习质量。“据统计，1866～1911年的45年办学中只毕业五百多人，每届毕业生人数是招生人数的二分之一到三分之一，只有学业成绩达到中上的学童才得以毕业。”船政学堂区别于的地方体现在语言学习与科学教育的结合，学堂的每个教学环节都凸显语言学习是其他专业的基础，语言学习为科学教育课程服务，为实践服务的理念。
三、启示
1.外语语言学习是起点，科学教育是终点。学术交流的国际化，学习和借鉴国外高校先进的科学教育课程，更加合理地布局课程设置，显得尤为重要。其中，外语语言学习和科学教育课程两者偏颇不得。福州船政学堂所培养的高素质人才辈出，在某种程度上可以说是重视外语语言学习的结果。“福州船政学堂的辉煌直接源于其外语教育的成功;没有外语教育的非常成效，就不可能有福州船政学堂的灿烂辉煌。”学堂从创办之初就没有忽略科学教育课程的学习，这成就了学堂成为晚清培养科技人才的摇篮。
科学教育课程自晚清开始实施到如今已有两百年的历史，培养既懂外语又有技术的科技人才已经成为高等教育亟待解决的问题。科学教育课程的设置在不同高校会有所偏重，但与国外高校合作交流时，语言障碍是很多高校学生头疼的问题。虽然高校大都开设了大学英语课程，但教学效果的监测手段是四、六级考试。四、六级考试在我国高校举办了多年，这对提高全国范围内英语教学人员的教学水平以及对学生学好英语具有积极意义，但很多院校把四、六级考试成绩与教师评优、评职称以及学生拿学位证挂钩，导致众多教师把四、六级考试当作指挥棒，着重培养学生的应试能力，结果是“费时低效”，出现了极端注重书面英语、严重忽略口头表达的哑巴英语现象。
2.外语教育要以科学实践为主，科学教育课程的教学过程以外语为主。改变当下大学生为了过四、六级考试而学习的局面，教育者要想办法提高其学习的积极性。福州船政学堂创办之初的目的是培养造船和驾驶的人才，而法国在造船领域、英国在驾驶领域都处在世界的领先地位，因此学员得学会法语和英语，才能听懂洋教习的授课以及看懂原版教材，以期在最短的时间内掌握自己所渴求的造船或驾驶技术。整个课堂教学过程是自然的语言学习环境，这时真正有益的学习发生了，学员的积极性被极大调动起来。
外语学习必须以实践为主，必须是跟自己的专业知识相关的科学实践。船政学堂的学员除了在课堂上使用外语与洋教习进行交流和阅读原版教材外，还要用英航海日记，做海图作业，根据法语的船图和机器图进行实地施工;进工厂时要用外语与外国技术工人进行日常技术探讨。语言能力经过科学实践检验，突飞猛进。
当下许多高校科学教育课程设置中引进了双语教学的理念。笔者作为一名大学英语教师，旁听过许多双语课堂的教学，所谓的双语也就是PPT等讲义用英文制作，教师用英文读讲义，课程内容还是用汉语进行教学，外语学习和科学教育课程实际上是分开的，所谓的双语教学流于形式。从中可看到大量的英语实践是教学效果的保证;从福州船政学堂可看到，外语学习是为了保证科学教育课程能够顺利实施，创造自然的学习环境，用外语教习科学教育课程。
3.外语教育与科学教育课程紧密结合，满足专业需求，建立严格的淘汰考试制度。高校管理者在课程设置方面要注意外语教育与科学教育课程紧密结合，紧跟时代，面向国际化，引进外籍专家，或培训专业教师能够用外语进行教学科学教育课程，为学生创造自然的语言环境。
高校应聘请外国专家，教习国外最新的科学技术。为了听懂课堂内容，学生上课时用英文提问，课下用英文完成作业，如果条件允许的话，争取到国外的工厂实践和学习。这种方法可在一定程度上缓解目前英语教学中存在的问题，即专业教师不懂英语，英语教师不懂专业知识。学生在与专家用英语交流的过程中，学会了专业的知识、开展了大量的科学实践，同时在专业知识的建构过程中，英语能力也能得到同步协调发展。此外，为了保证教学效果，高校管理者应建立管理条例，监督专家的教学过程。
大学英语走到了十字路口，再也不能以四、六级考试作为检测教学效果的标准。高校管理者要想出对策，把大学英语与各个专业结合起来。英语教师要与各个专业课的教师组建教学团队，帮助专业教师用英文教习科学教育课程，为大学英语教学改革画上浓墨重彩的一笔，使大学外语课堂呈现科学教育的元素。
很多高校实行学分制度，如学士学位、硕士学位或博士学位，必须达到某一个最低限度的学分量，这个学分量代表着学生所修习的课程量。如果课程不及格，学生有补考、跟班重修的机会，最终达到所修习的课程量即可。很少有学校能拿出福州船政学堂的魄力，淘汰不合格的大学生。为了督促学生掌握学科的专业知识，淘汰考试制度必不可少。高校管理者实施严格的淘汰制度，使得学生进校后努力学好专业知识，不会在大学四年里只是混混而已，而是在毕业时有一技之长傍身，不会面临毕业即失业的尴尬局面。
4.拓宽英语专业的课程范畴，增加科学教育课程。从创办的两所新式学堂的教学效果来看，优秀人才的外语水平自然不在话下，其日后在各自领域取得的辉煌成就追根溯源得益于在学堂接受教育时所获得的科学教育。从福州船政学堂走出来的翻译家林纾、语言学家马建忠等著名学者都很好地印证了人们常说的文理不分家。英语毕竟是一门工具性的学科，不是科学，英语专业毕业生找工作很难，这是不争的事实。教育者在制定英语专业课程时，除了已有的语言和文学课程外，还要考虑在学生进入高年级后，适当增加一些科学教育课程，使得学生在毕业时，不会由于缺乏相关经济、物理等学科的科学知识而无法胜任一些翻译工作。科学教育课程设置方面不应硬性规定学生学习哪些课程，课程可以采取选修课的形式，学生根据喜好选择适合自己的科学教育课程。具有扎实的语言功底和一定的科学教育素养的英语专业的毕业生择业时，选择余地大，可胜任某一领域的翻译工作。
四、结语
晚清中国，西方列强入侵中国，国门被打开。历史是一面镜子，也是一部教科书，“的建立标志着我国近代教育的启动，其英语教学无疑是我国近代外语教学的开端。”由于科学教育威胁到封建统治阶级的思想基础，颁布的八年制西学科学教育课程只是纸上谈兵，没有得到真正的实施，其外语教学没有造就一批学贯中西的大家。而福州船政学堂在强调外语教育的同时，开设大量的科学教育课程，建立了严格的考试制度，呈现出精英教育的特点，约510名毕业生在许多领域都是行业里程碑式的大家。外语与科学相结合，重视实践以及拓宽英语专业课程范畴，这对当代大学课程设置是有所裨益的。
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基金项目：国家社会科学基金教育学青年课题“我国职业教育学术课程与职业课程的整合研究”（编号：CJA120157），主持人：陈鹏；江苏省教育科学规划课题“国际职业教育学术课程与职业课程整合的经验与借鉴”（编号：D/2015/01/43），主持人：陈鹏。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）09-0084-06
职业教育一直被认为是德国经济腾飞的秘密武器，它在促进德国经济发展以及引领世界职业教育发展方面，做出了重要贡献。然而，自20世纪90年代以来，随着经济社会的发展，具有德国职业教育特色的“双元制”模式面临着严峻的挑战，在如何培养合格的现代职业人面前显得动力不足。为此，德国相关部门进行过多次辩论，推出了具有变革性的课程模式，即学习领域课程，以进一步增强“双元制”教育的活力。学习领域的课程模式打破了传统的职业学校内部学科课程的分属，基于整体主义的教育范式，形成了一种指向现代职业人发展的、融合学术与职业理念的整合式课程模式。这种课程模式以综合的职业行动能力为培养目标，基于典型的工作任务分析来建构模块化的课程内容，以完整的工作过程为导向设计一体化教学，成为新时期德国职业教育领域的一项重要课程方案。
一、学习领域课程之整合的历史背景
（一）工作世界的变化
20世纪90年代，德国政治、经济领域发生了重大变化，进而造成工作领域的变化。一方面，由于东德的并入，导致德国联邦政府经济政策的东部倾斜，从而造成德国经济水平的整体下滑，失业率持续走高。另一方面，失业率的偏高还源于生产方式的变革对劳动者素质的高要求。20世纪末期，随着科学技术的不断更新，经济全球化、工作信息化的持续演进，劳动力市场发生重大变革，传统的机器制造业已经由原来的手工机械性操作逐步转向生产方式的自动化、信息化和系统化，而且大量的企业开始将触角伸向海外，这就使得工业生产对国内工人需求的数量大大下降。而且由于拥有高技术含量的新的生产工具的使用，系统化的工作世界对技术工人的素质要求越来越高，已经不满足于对传统只掌握序列动作技能的单一需求，还需要工人们具有参与整个工作过程的心智技能和社会伦理素养，需要具备团队合作精神、创新精神、系统分析、建构工作、智慧工作等的综合职业能力和素养，“不仅要具有适应工作世界的能力，而且还要具有从对经济、社会和生态负责任的角度建构或参与建构工作世界的能力”[1]。可见，在新的时期，工作世界要求技术工人成为复合型、智能型人才。
（二）“双元制”课程模式的弊端
面对新的工作世界对技术工人综合职业能力的高素质需求，一直闻名遐迩、具有强大生命力的“双元制”课程模式越来越显得力不从心。德国“双元制”课程模式主要由学校课程体系和企业课程体系组成。其中，企业课程主要是实践课程，学校课程主要是理论课程，后者主要包括普通文化课、专业理论课和校内实践课，两种类型的课程在学校和企业间交替进行。在职业学校内部，普通课程、专业课程和实践课程按照学科知识的发展规律渐进式排序，致使毕业生们虽然掌握了系统的知识结构，却不能运用到企业实际中；企业中的实践课程，虽然注重操作技能的训练，但却是独立于工作过程之外的抽象技能，与典型的工作任务无关。可以看出，“双元制”课程模式是以学科知识为基础形成的课程体系，不同类型的知识和技能之间是彼此割裂的，致使德国职业教育无论在课程标准、课程内容，还是在课程设计与课程实施中，都存在不同程度的弊端，根本无法满足新的社会形势和系统化的工作世界对人才培养的需求。德国职业教育到底该往何处走？“双元制”课程模式应如何变革？这些问题成为面向21世纪的德国职业教育必须要回答的主要问题。
（三）整体主义职业教育范式的提出
20世纪80年代，针对当时德国占主导地位的技术决定论和机械唯物主义的职业教育范式，以劳耐尔（Rauner）为代表的德国职业教育学者给予了严厉批评，并提出了设计导向的整体主义职业教育范式，注重工作过程的整体设计，并将社会历史、文化与科学渗透在技术工作的生产中，主张将人与职业融合在一起，强调普通教育与职业教育的融合。与英国的经验主义、美国的实用主义不同，德国文化具有深厚的理性主义底蕴。早在19世纪末20世纪初，以施普朗格为代表的德国学者在教育领域创建了文化教育学，追求通过“陶冶”协调发展人的各种能力，形成了关于全面生成人的整体主义教育哲学，并将其应用到职业教育领域。而后，凯兴斯泰纳提出了职业教育伦理化的思想，指出职业教育是“对人的教育的入口”，并认为面向职业的准备教育不仅要培养劳动者谋生的技能，而且还要注重道德品质的养成，进而形成了融合公民教育、职业教育、性格教育于一体的综合职业教育理念。在20世纪60年代，布兰凯茨（H. Brankertz）直言，“普通教育的真谛……是专业的或职业的教育”。[2]这就又进一步增强了普通教育与职业教育联系的可能性，推动了技术决定论的职业教育范式与经典教育理论的融合，从而促进现代职业教育范式的提出。在前人的基础上，劳耐尔认为，职业教育的专业教学内容应该考虑社会历史的背景，注重工作过程知识和高级智能的培养[3]。因此，在职业教育内部，学术课程与职业课程之间的融合就很有必要，这也成为整体主义职业教育范式的重要旨趣。
二、学习领域课程之整合的逻辑理路
基于以上特定时代下德国社会的历史背景，在上个世纪90年代，德国教育界、经济界、科技界以及企业界等领域的人士展开一场大辩论，最终推动了具有整合意蕴的学习领域课程模式的探索与实践。首先是，德国“各州文教部长联席会议”于1996颁布新的课程《编制指南》（即《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》），用所谓的学习领域课程方案代替沿袭已久的学科课程体系框架。随后，课程《编制指南》虽然经过几次修订，新的课程方案面临诸多挑战，但是具有整合意蕴的学习领域的课程方案作为一种新的课程模式也得到了多方的支持，并在实践领域进行了卓有成效的探索。
（一）基于行动导向的综合职业能力目标
职业能力更多的是一种具有某种行动倾向的能力，即职业行动能力。在1996新颁布的德国课程《编制指南》中，就将职业行动能力作为学习领域课程方案的培养所实现的主要目标，并在1997年举行的各州文教部长联席会议上作进一步的强调。德国联邦职教所将职业行动能力定义为，“个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力”[4]；马格德堡大学巴德教授认为，职业行动能力是“人类在职业情境中从事熟练而职业化的、个体深思熟虑的以及承担社会责任的行动的本领和状态”[5]。可见，职业行动能力是基于职业的、个体的和社会的综合性的、动态化的思维、行为与态度，强调个体的参与型、独立性和责任性，因而它是一种基于行动导向的综合职业能力结构。
基于以上理解，德国职业教育学习领域的课程模式将职业行动能力分为专业能力、人格能力和社会能力三个横向维度。再结合对基本职业能力和关键职业能力两个维度的纵向划分，德国职业教育对职业行动能力的结构划分可表现为两种维度交叉下的六种能力形式（见表1）。
一方面，就基本职业能力而言，它是劳动者从事一项特定的职业所必须具备的能力，包括与具体职业密切关联的专业能力、人格能力和社会能力[6]，即专业基本能力、人格基本能力和社会基本能力。其中，专业基本能力是指从事特定的职业所需要的基本技能和相应的专业知识，它是未来职业人胜任特定职业、赖以生存的核心技能，就是通常所说的“一技之长”。人格基本能力是指从事某项职业活动所需的基本人格素养和方法能力，包括职业天赋开发、解决专业实际问题的思维和独立学习专业新技术、新方法的能力等。社会基本能力是指从事特定职业活动所需的基本行为能力，包括专业领域内的职业交往技能、职业道德观念和职业环境意识等。
另一方面，就关键能力而言，它是具体的职业能力以外的能力，是与单纯的职业技能和知识没有直接联系的能力，是从事任何职业都需要的、适应时代变化和社会发展需要的一种综合职业能力，因而也被称为跨专业的能力。关键能力包括专业关键能力、人格关键能力和社会关键能力[7]。其中，专业关键能力是指从事各专业都必须具备的基础能力，如外语能力、数据处理能力和实践中运用理论知识的能力。人格关键能力是指具备从事任何职业活动所需的人格素养和方法能力，如持续开发生涯计划、分析与综合、抽象与逻辑思维、创造与解决问题、学习与获取信息等的本领与能力。社会关键能力是指从事任何职业活动所需的职业行动能力，如社会责任感、参与能力、小组合作能力、交流与协商能力等。
从以上分析中可以看出，基本能力与特定的职业领域直接相关，关键能力是一种跨专业的职业能力，与特定的职业领域间接相关，能够促进基本职业能力的养成与发挥。综而述之，不管处于基本职业能力维度还是关键职业能力维度，其中的专业能力都是围绕某些职业领域展开的，具有专业的应用性和针对性；人格能力是职业人在未来的职业发展中与个体人格相关的不断获取和掌握新知识、新技能和新方法的心理状态和能力，强调个体的发展性与方法的逻辑性；社会能力是现代职业环境中劳动者必须具备的社会适应性素养，强调社会的适应性和行为的规范性。
（二）基于典型任务导向的学习领域课程开发
一般而言，一个完整的工作过程由若干个典型工作任务组成，而一个典型工作任务的完成同样需要一个完整的系统化知识。学习领域课程方案的学习内容正是围绕典型工作任务而开发的一系列完整的工作经验，这些工作经验集结起来就是特定工作任务的系统学习领域，也即课程领域。资料显示，学习领域的课程方案设计由确定学习领域名称、描述职业行动领域、描述学习目标和确定学习内容四个步骤组成（见表2）[8]。
首先，学习领域名称的确定。既然学习领域是基于典型的工作任务分析而得，因此学习领域与工作任务具有一致性。典型的工作任务是围绕工作对象展开的完整的行动结果，这也就使得学习领域的命名也应遵循此原则，即由工作对象、行为动词和必要的补充语组合而成，如“生产设备的改建与维修”、“楼宇电器安装的计划与实施”、“设备状况与修理过程的评价”等，而不是学科化的课程表述方式。需要指出的是，学习领域既要避免使用将要获得的能力尤其是关键能力命名，又不能使用常用的口号如“最优化策略”、“服务区域经济发展”来命名，而是要体现具体的工作任务与行为结果。
其次，职业行动领域的描述。职业行动领域是学习领域或典型工作任务的进一步解释和描述，主要回答典型工作任务“是什么”以及“怎么样”完成的问题。其中，典型工作任务“是什么”的答案引出专业的工作对象，而“怎么样”涉及专业工作的工具、方法和劳动组织形式，如“工业电工必须能随时可靠地监控与操作生产设备，按照产品质量要求在测试区进行抽样检查……会使用规定测试工具以及相应的技术资料……”[8]。因此，职业行动领域的主要功能在于让学习者了解典型工作任务中主要涉及到哪些劳动要素，以及这些劳动要素在职业任务完成的过程中所具有的功能是什么。
再次，学习目标描述。学习目标的描述应该遵循能力表述的明确性、基于“工作对象”的理论联系实际性、企业学习目标的开放性和学校学习目标的教育性等原则。学习目标是学习领域课程在相应场所所要实现的职业能力，是由职业行动领域中相关的职业行为成功达成的一种能力表现，因此学习目标必须对职业教育所要实现的培养目标即能力要素进行明确描述。但是这种学习目标不是一种宏观的描述，而是具体到企业和学校两个场域，不过两个场域的目标必须围绕相同的“工作对象”展开，以体现理论与实践的一体化设计。例如，工业电工某一学习领域在企业中的目标可表述为“受训者检查设备的无故障运行状态和已完成部件的质量……”；在学校中的目标则描述为“学生了解……的典型制造工艺，以经济的观点对此作出评价……”[8]。可见，两种目标具有不同的侧重性，企业目标主要基于企业的大环境，体现能力表述的开放性；学校目标除了对接企业能力需求外，更注重学校教育的普适性。
最后，学习内容的描述。学习内容是在学习目标的引领下，学校或企业在具体的教育或培训中所要传授的知识或技能要素，可以说是学习目标在教学过程中的具体化。这些要素都是基于工作任务的，是完成工作过程中典型的工作任务所必须具备的知识和技能。学习的内容包括专业工作的对象，专业工作的工具、方法和组织，以及对专业工作的要求三个维度的知识模块。其中，专业工作的对象代表工作所应指向的具体事物，如需要处理的“合同”、无故障运行的“生产设备”等；专业工作的工具是操作工作对象所使用的技术或手段，如“工作计划”、“程序元件”、“测试工具”等，方法往往是体现职业发展规律的工作方式，如“质量检查”、“程序试运行”、“器材监控”等，组织是工作中劳动的组织方式，体现工作过程中的机会设计与空间创造，关系工作效率的发挥，如“生产的组织”、“文件资料的集中与分散供给”等；对专业工作的要求是利益相关者包括雇主、雇员、顾客等从各自不同的立场对工作过程和工作对象所提出的要求，往往涉及产品质量、生产安全、设备维护、成本控制等方面。这些层面共同构成了学生在学校和企业所要学习的内容维度。
从学习领域课程模式开发的四个步骤不难看出，无论是学习领域名称的确定还是职业行动领域、学习目标以及学习内容的描述，都体现了较强的整合意蕴。其中，由“工作对象”、“行为动词”和“补充语”组合成的学习领域名称是一个完整的学习或工作任务的描绘，突破了冷冰冰的学科课程名称的“形而上”；职业行动领域的描述引出了工作任务的对象以及为完成工作所采用的工具、方法和劳动组织形式，明确了较为完整的工作过程序列；学校和企业两个层面的学习目标体现了知识学习、技能培养设计的理实一体化；学习内容则从工作对象、工作工具、方法和组织以及对工作的外部要求等多个层面对学习领域做出进一步系统描述，从工作过程化的视域向学生展示了系统的完整性学习领域。
因此，一个学习领域就是围绕一个工作的某个典型工作任务而形成的序列课程单元，其打破了传统的以科学知识为基础而形成的学科课程体系，将典型工作任务所需的理论知识和实践技能、普通知识和专业知识统一于一体化形成整合式的学习模块。任务导向本质上是基于工作过程理念的，一方面典型工作任务源于完整的工作过程解构，另一方面任务本身的完成需要完整的工作过程知识。劳耐尔指出，所谓工作过程是指在关注规章的情况下，工具、手段与对象结合的符合目的、指向目标的工作[9]。工作过程更能体现工作世界的系统性与完整性，体现劳动对象、工具、手段与方法的合一性。因此，典型的工作任务包括了完整的劳动要素，传授与职业世界相关的系统化工作过程经验。
（三）基于完整工作过程导向的教学范式建构
既然完整的工作过程是由若干学习领域所指向的典型工作任务所组成的，那么基于典型工作任务分析所得的学习领域课程的实施需要一体化的教学设计。首先就单个的学习领域而言，行动导向的教学范式作为20世纪末期德国职业教育领域的主导性教学原则，对于学习领域课程的实施具有特定的指导意义。前已所述，学习领域的课程模式以典型的工作任务为基础构建模块化的课程学习内容，旨在完成相对独立的技术、工艺或制作过程。行动导向的教学范式以建构主义为理论基础，通过问题教学、项目教学和交际教学等多种教学方式，让学习者主动参与典型工作任务的学习与操作，促使他们在情境中掌握相应的专业知识与技能，对于学习领域课程的教学活动设计具有长效性的指导价值。
但是，在世纪之交，随着德国信息技术的广泛应用、生产方式的巨大变革和终身学习理念的深入人心，劳动力市场越来越要求职业人驾驭完整工作过程的能力，以适应更加复杂的工作过程和社会生活的需要。事实上，前述的不同维度和层面的职业行动能力虽然是相对独立的表述的，但是无论是纵向维度的基本职业能力和关键职业能力，还是横向维度的专业能力、人格能力和社会能力，以及纵横交织所形成的六种综合能力，它们之间都是相互交融、不可分割的，共同统一于完整的工作过程。驾驭完整的工作过程，恰恰需要这些综合职业能力的合理发挥。这也就使得学习领域的课程在教学实施中，必须基于整体主义的视野，以系统化的完整工作过程为导向，实现一体化的教学活动设计。为此，德国联邦政府在2003和2004年颁布的机电和电气专业领域的《职业教育条例》在坚持行动导向教学原则的基础上，采用了完整工作过程导向的教学范式。
完整工作过程导向的教学范式，意味着职业教育更多地以完整的工作环境为基础实施教学，而不是仅仅局限于行动导向范式下的一系列具体岗位的特定职业任务的学习。一方面，完整的工作环境是持续变化而不是驻足不前的，这也就意味着，学习领域课程的教学要根据变化了的工作世界优化教学过程与学习内容，而不是仅仅传授固定的任务知识与技能。另一方面，这种持续的变化是针对具体的工作过程而言的，并不是所有行业的工作过程及其所需的能力都是一致的。为此，工作过程导向的教学需要遵循以下四个维度：其一，教学的目标应是特定的生产过程所需的各种活动能力；其二，将过程优化本身作为一个过程来学习，例如“持续的改进过程”；其三，不仅要以过程来确定学习内容，还要注意该内容本身也在变化之中；其四，要跟随持续优化的过程来培养员工的资格能力，要么把自我能力发展整合到持续的过程优化中，要么根据优化的过程来决定如何进行教学[10]。可见，基于工作过程导向的教学模式的核心要素是“过程”，目的在于“优化”，“优化”与“能力”在完整的工作过程中相互促进、共同提高。
学习领域的课程方案，虽然基于典型的工作任务分析将完整的工作过程所需的知识分为不同的学习模块或领域，但是这些学习领域仍是一体化的，并且不同的学习模块内容也是处于持续变化之中的。虽然行动导向的教学模式对学习领域课程的实施具有指导性价值，但它更多的是以静态的特定工作任务为教学设计的内容，无法迎合未来工作世界的持续变化以及一体化发展的趋势，而完整工作过程导向的教学范式恰恰迎合了这一需要。因此可以预测，在未来德国职业教育领域，基于工作过程导向的教学范式将逐步取代行动导向的教学范式。
三、学习领域课程之整合的问题批判
学习领域的课程方案作为改良德国职业教育“双元制”教育的一种模式，迎合了新的时展和职业教育改革的需要，在推动德国职业教育发展以及满足劳动力市场的需求方面展现出一定的活力。但我们也应该在肯定其整合意蕴的基础上，认真思考其所具有的不同层面的问题，期待其在更加整合意义上的变革。
（一）职业能力要素的建构缺乏
学习领域的课程方案虽然指明了职业行动能力是其所达成的主要目标，且认为是一种综合的职业能力，但是它随后却把职业行动能力做出了充分的解构，分为不同维度的能力要素。如前所属，职业行动能力在横向维度分为专业能力、人格能力和社会能力三个要素，在纵向维度分为基本职业能力和综合职业能力两个要素。诚然，能力的分解是为了更好地设置相关的学习内容，但是其在分解的过程中，却没有过多地考虑不同职业能力要素之间的联系。如何开发个体的职业兴趣与爱好，需要首先分析专业能力与人格能力是如何互动的；如何培养基于专业的社会适应能力，需要首先回答专业能力与社会能力是如何呼应的；如何根据不同的人格特点培养基于职业的社会能力，需要首先回答人格能力与社会能力是如何交织的。这些问题虽然在与基于纵向能力解构的交错中得到一定程度的回答，但又回到了学术能力与职业能力的二元论中，没有从根本上解决不同职业能力要素的建构关系。是否需要基于典型的工作任务和完整的工作过程，建构三维一体的基于“人――职――社”匹配的综合职业能力模块，值得期待。
（二）学术课程的渗透相对较弱
虽然学习领域的课程方案是基于典型的工作任务分析所组合的模块化课程学习单元，与相互分离的学科课程模式相比，能够在较短的时间内学习某个典型的工作任务所需的相对完整的知识和能力，但其融合学术课程的意识依然较弱。尽管学习领域课程方案声称其主要特点就是将典型工作任务所需的学术知识（如数学、外语等）与职业知识有机地融合起来，但我们从上述关于学习领域课程方案设计的各个步骤中，尤其是它对学习内容的相关表述中，很难看到有学术课程知识的身影。这是因为在德国，专为就业而设置的职业学校已不再开设数学、外语等基础性学术课程，而是直接进入专业课程的学习阶段。在这样的学校，学习领域的课程方案应用比较广泛。既然这样，那么学习领域的课程方案就主要是以专业课程为基础进行设置的，这样就很难会充分地考虑到学术课程的知识维度，进而无法满足典型的工作任务对学术知识的需求。在指向典型工作任务的学习内容描述中，如何围绕工作对象与工作工具，在人格能力、社会能力等综合职业能力方面提出合理化的要求，达成这些能力需要学习哪些通识与学术知识，是学习领域课程开发在未来需要考虑的重要方面。
（三）教学一体化设计有待加强
行动导向的教学范式促进了基于单项典型工作任务的学习领域课程模块的实施，而完整工作过程导向的教学范式则从整体上推进学习领域课程方案的系统化运行。虽然“过程”、“持续”、“优化”伴随基于完整工作过程的课程方案的实施，但是其过于重视教学设计的形式，而忽略教学过程的内容。尽管学习领域课程方案以专业课程为基础，缺失了对学术课程知识的主动建构，但是在基于工作过程导向的教学实施中，也足可以通过有效的途径实现学术课程知识与专业课程知识的一体化传授，进而实现学术能力与职业能力的一体化养成。诚然，工作过程是动态的，工作知识也是持续更新变化的，因而应随时根据外界社会的变化选择不同类型的工作知识予以教学，而在这一过程中，就需要从整合的视角，集结传统的文化课程教师、专业课程教师以及企业实践专家的力量，通过协同互助的方式共同促进融合学术知识与职业知识的一体化教学设计与实施。
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篇11
1. 新体育课程标准下中学体育教师素质构成
素质是指人体通过先天遗传与后天经验（包括环境和教育训练）所获得的相对稳定的并长期发挥作用的基本品质结构，包括思想、知识、身体、心理品质等方面，以及整个人的客观现实性和未来发展的可能性状态。就个体而言，素质应包括三个方面:一是自然素质，即生理解剖特征与生理机能特征；二是思想、心理素质，包括思想、道德、情操以及认识过程中本身的感觉、知觉和人的意志、情感和个性等；三是业务素质，即个人从事的专业工作（学习）的业务知识和能力。新体育课程标准下中学体育教师应具备的素质结构及其具体内容：（1）思想品德素质：主要包括人生观、道德观、法纪观、思想品行、修养操守、敬业精神、理想追求、价值取向等。（2）身体心理素质：主要包括良好的身体素质、健康的体魄、良好的社会适应能力和人际关系，以及宽容、理解、勤奋、和善、负责、热情和富于想象力的心理素质与特征等。（3）科学文化素质：主要包括社会科学知识、自然科学知识、教育心理科学知识和体育文化与健康教育方面的知识等。
2. 新体育课程标准下中学体育教师能力构成
在新体育课程标准下，体育教学更注重体现人本主义教育观，贯彻以学生为主体，全面发展学生素质，培养学生个性与能力的健康教育，对于中学体育教师来说，要想胜任本职工作，出色地完成好教书育人的任务，就必须具备很强的体育工作专业能力，主要包括以下方面：
2.1体育教学能力：这是体育教师应具备的最基本能力，主要包括以下几个方面。（1）讲解技术动作能力：对技术动作的名称、要领和方法会讲解，尽量语言精练或编成“口诀”叙述，便于学生记忆。（2）正确示范动作能力：根据不同的教学要求，合理使用正面、镜面和侧面示范。（3）观察分析动作能力：要学会观察技术动作的正确与否，并会对错误动作加以分析、纠正。（4）保护与帮助动作能力：要明确保护帮助的意义，掌握保护帮助的方法。（5）口令指挥队列能力：要掌握喊口令和指挥调动队伍的方法。（6）组织教法能力：根据课的任务和要求，合理安排教材、教法。（7）领操动作能力：在正确学做各种徒手操、器械操等的基础上，还要学会正确领操。（8）组织竞赛和裁判工作能力：熟练和掌握田径、球类等运动项目的竞赛组织和裁判工作。（9）制定体育教学文件能力：学会编制学年体育教学计划、学期教学进度和课时计划。（10）自制小型体育器材：自己动手，就地取材，制作简易体育器材。
2.2体育教育能力：主要指对学生进行思想政治教育的能力，了解学生行为和学习情况的观察能力和敏锐迅速的分析判断能力。在体育教学活动中，同学之间、师生之间的接触频繁，各种情感体验较多。此间学生的思想作风、意志力、组织纪律性、集体主义精神等思想品德，最容易真实地表现出来。体育教师及时地对学生进行思想品德教育，会收到更好的效果。
2.3体育运动训练能力：中学体育教师训练能力具体包括:制定和实施训练计划的能力；科学选材，科学训练的能力；管理代表队和组织指导比赛的能力。中学体育教师在训练中还担负着发现人材、培养人材，向优秀运动队和高校输送人材的任务。选准各方面条件优越、适合于从事某项运动训练的好苗子，从小进行科学系统训练，为将来创造优异运动成绩打好基础。中学业余的运动训练不仅可发现、培养优秀体育后备人材，创造优异运动成绩，提高学校体育水平，还能为群众性体育活动的开展，培养大批骨干力量，推动学校群众性体育活动广泛、持久地开展。促使广大学生在德、智、体、美、劳各方面都得到发展，有助于教育方针的全面贯彻，更好地完成学校的教育和体育目标。
2.4体育科学研究能力：体育研究是运用科学方法探索体育的本质规律的科学认识与实践过程。为了提高教学和训练水平，必须加强自身的理论和实践的能力，这样才能快出成果，出好成果。善于总结经验，善于理论联系实践，才能更好地服务于学校的教学训练。其具体能力包括:掌握科学研究过程的能力，掌握和运用基本科研方法的能力，开拓创新的能力。
2.5体育运动技术能力：体育教师的运动技术能力指参加比赛和训练的特殊运动能力。在中学体育教学训练中，体育教师的运动技术能力占据重要的位置，运动技术能力强的体育教师可能成为中学生心中的体育明星与偶像，对学生体育素质的提高和发展影响巨大。
2.6体育组织创新能力：中学体育教师组织能力主要包括:能正确运用队列队形的开展，“两操一课”的活动能力，组织各种大中小型比赛的能力，组织社会群体性活动的能力。创新能力是人的综合能力的核心和最佳归宿，没有创新思维的人是不可能开拓进取、有所作为的。
3. 体育课程标准下中学体育教师素质与能力的培养途径与方法
在新体育课程标准的实施过程中，中学体育教师要不断加强继续教育与学习，针对政治思想素质、师德水准、教育观念、心理品质、知识结构、教学水平以及教育科研能力等方面努力提高自身的综合素质与能力。
3.1设置继续教育专门机构与管理制度：设置专门机构来管理在职培训工作是发达国家开展继续教育的成功经验。如法国规定每所有教师6年轮流脱产培训一次，许多国家都把教师培训纳入整个国家师范教育的体系之中。我国教育部门应制定强有力的措施，硬性规定在参加工作几年后必须进行回归教育，视具体情况确定进修时间的长短。
3.2明确体育继续教育目标：国家教委及有关职能部门应对全国中学体育教师继续教育统筹规划，制定培训工作总体方案，通过培训使体育教师的职业道德得到提高，树立现代教育观念，系统扎实地掌握体育及相关学科的基本理论知识，胜任中学体育教学工作，具有实施和组织课外体育活动和运动竞赛的能力，具有一定的学校体育科研能力，能适应学校教育改革和体育科学技术发展的需要。
3.3建立网络化继续教育模式：包括多层次培训模式，例如，第一层次为体育教材教法培训，第二层次为获得合格学历的进修，第三个层次为研究能力的培养；多规格培训模式，例如，中学体育教师的规格可分为教材教法合格、专业证书合格和学历合格三种；多形式培训模式，例如，脱产进修与不脱产进修相结合、短期班与长期班相结合、函授与自学相结合。从对中学体育教师的调查来看，大多数体育教师希望在职进修学习，占总调查人数的91.5%，并认为函授学习更适合在职体育教师的特点；其次是短期培训；第三是自学；第四是脱产进修。
3.4优化继续教育课程设置：体育教师应加强教育科学理论的学习，并熟练地掌握运用教育、教学理论，更新观念，丰富知识，拓宽、加深、更新体育知识和理论，如计算机原理与应用、体育美学、体育社会学、体育经济学、最新科研发展动态等。
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对于“知识是什么”这个问题，从日常生活意义上来理解，知识分散在各个领域、不同层次，体现不同的价值取向。《中国大百科全书》中对知识的解释是：所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。可见，知识是主观与客观相互影响的产物。在心理学上，虽然学者们对知识概念的表述不同，但是本质意义是相同的，即“知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用形成的。”①一般将知识划分为：陈述性知识和程序性知识，显性知识和隐性知识。从知识的概念可以看到，知识的形成不是生搬硬套的，而是在主观的意识与外部环境的相互影响过程中形成的，这样才是真正意义上知识的学习方式。
对知识理解的细化，使得人们对知识的观念和看法出现分歧，知识观是对各种想法的归纳和总结。目前，主要的知识观有理性主义知识观和经验主义知识论。基础教育课程关注学生的情感、态度和价值观的培养，但是以基础知识和基本技能的学习为前提条件的，理性主义知识观和经验主义知识观是不发生矛盾的，二者可以同时存在。在基础教育课程改革的背景下，两种知识观的结合是必要的，二者可以互相弥补，更好地促进课程目标的实现。
二、知识学习在课程三维目标中的体现
基础教育课程改革中将课程的三维目标设置为：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个层次，三维目标的设立是顺应科学技术的发展和社会的需求的，更是在吸收有益的知识观基础上形成的，是对传统知识观的修补和完善。“新课程确立起新的知识观，视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解和建构。在知识建构过程中，个体与知识不是分离的，而是构成一个共同的世界。”②在学习的过程中，学生进行的不仅是认知层面的提升，同时也要进行情感方面的培养。
从知识与技能的目标来看，无论课程与教学的改革怎样进行，从根本上来说都是为了更好地传授知识与技能。知识与技能的学习是教育工作的起点，同时又是终点。心理学上将知识划分为陈述性知识和程序性知识、外显知识和内隐知识，而技能应该是对程序性知识的的学习，技能也可以看作是对知识的学习，这样，从知识与技能这一目标维度看，要将知识的学习理解为对不同知识类型的学习。传统的教育将知识与技能的学习作为应试的准备条件，使得知识的学习变得僵化。新课程改革中的知识和技能的学习是教学的基础准备阶段，强调的是知识对学生自身生活和经验的影响和应用，这是新课改中要突出强调的地方。
从过程与方法的目标来看，教学中常以“授之以鱼，不如授之以渔”的教育信条来提示教师教学工作的意义，从对知识的分类可以将方法划分为程序性知识，将方法作为知识意味着它可以作为学生学习的结果，并且方法作为学习内容的一部分是意义重大的。传统的知识观将知识看成是客观事物的表征，是客观存在的、静态的。在新课程改革中，知识的学习不再是被动的接受过程，而是一个逐渐地生成的过程，知识是个体主观意识与外部条件相互影响的过程，学生要在这种相互影响的过程中形成对知识的掌握。因此来看，学习过程的掌握是知识学习的一条必经之路，只有走过之后才能看到这条路的各种组成部分，这就是通常所说的“要知其然，还要知其所以然”。过程学习的重要意义在于能够使知识更好地进行迁移，这是因为对知识的每一个要点的掌握能够使学生轻易地建立起知识之间的联结。课堂教学的时间是有限的，对学生在知识学习的过程与方法上的培养是教会学生学习的基本方式，是为学生的终身学习做准备的。
从情感态度价值观的目标来看，这一目标的提出是课程改革的亮点，传统的教学带有强烈的功利主义色彩，学生仅仅是希望通过学习来实现自己的职业需要，在学习的过程中忽略了自己的情感价值取向，最为直接的体现是学生心理上的障碍、对他人的攻击现象，人之为人最根本的意义在于自我的实现，这个实现的过程最重要的是情感养成。美国心理学家沙赫特提出，任何一种情绪的产生，都是外界环境刺激、机体的生理变化和对外界环境刺激的认识过程三者相互作用的结果，而认知过程又起着决定的作用。人如果没有道德的基本认知，又怎么谈到情感的形成呢。情感态度价值观的培养是不能仅依靠思想政治或是品德课实现的，书本知识的教学仅是作为外部条件对学生的情感进行影响，任何知识和技能都体现着一定的价值标准，对于这些外部条件，学生需要做的是通过接受、反应、评价和组织的过程将知识进行内化，形成自己的价值理解。
三、知识学习在基础教育课程改革中的地位
个体接受系统教育的时间是有限的，如何在有限的时间内让个体学到最有价值的知识是课程改革应该解决的问题，对课程问题的研究从根本上来看是对内容选择的研究，从课程的目标到课程的评价，一直关注的是知识的学习在多大程度上得到实现。斯兵塞曾提出“什么知识最有价值”的质疑，答案是科学知识，从今天的社会发展可以看到答案是正确的，社会当中各个领域的发展无不彰显着科学知识带来的力量，人们意识到知识带给生活上的改变，越来越重视知识的学习。知识经济时代的到来，使人们看到了知识的价值，相应而来的是知识学习带有强烈的功利主义色彩，那么这样是否意味着“无价值”知识就没有学习的必要性了。有的知识的学习可能不能带来直接的经济效益，但是却能为人们提供智慧和方法。在基础教育的课程设置中，这样两类知识是应该都包含在内的，基础教育阶段要教授的是基础性知识，对语文、数学、外语的学习是最为基本的，之后要进行理、化、生、政、史、地、音、体、美的学习，任何课程知识观的要求都是在这些基本的知识得到掌握后实施的，不管对课程进行怎样的改革，基本知识的学习都是必然的。
参考文献
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如果从1983年高等教育学作为教育学的二级学科列入我国学位与研究生教育学科专业目录开始，我国高等教育学获得学科建制已经三十余年。三十多年来，高等教育学术界一直有学者质疑是否存在一门作为学科的高等教育学，高等教育学在“是一门学科还是一个研究领域”的争论中曲折发展。高等教育学的两种学科范式——经典学科论范式与研究领域论范式的激烈冲突，引发了人们对高等教育学学科性质、学科建设方向和高等教育学的未来的思考。不过，同目前火热的高等教育改革发展问题研究相比，对高等教育学学科建设的研究显得极为冷清。似乎这两类研究没有什么关系，或者高等教育学是不是学科并不妨碍人们开展高等教育研究和人才培养。但是，我们不能不注意到，我国目前高等教育研究中产生的大量重复研究和低水平研究成果，以及专业研究人员培养缺乏确定的知识体系、方法体系、评价标准等，都是因缺乏学科范式的规范约束而导致的。因此，高等教育学学科建设与高等教育研究的开展和专业研究人员的培养是息息相关的。努力建设作为一门学科的高等教育学，实现高等教育学的再学科化，是高等教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。
一、高等教育学中两种学科范式的冲突
(一)范式和学科范式
“范式”是托马斯·库恩为了解释“科学革命是如何发生的”而创造的一个概念。他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究；而在科学革命阶段，常规科学时期范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入新范式约束阶段。因此，范式是常规科学时期科学家共同体所共同接受和遵循的信仰、公认的价值和技术的总和。因此，范式具有公认性，具有“范型”和“典范”意义，对科学家特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。不同科学范式之间是不可通约的，如果发生“范式转换”，则意味着科学革命发生了。
库恩提出的范式概念和范式理论经社会科学界改造之后被广泛运用。社会科学界保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的理论范式不是非此即彼，而是可以共存的。同时，扩大了范式的内涵——“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。[1]我国有些学者甚至将范式概念进一步扩大，认为范式可以扩展为一种“研究取向、解释框架和叙事模式”或者是一种研究视角。[2]
范式概念和范式理论被引入学科后，出现了学科范式的概念。“学科范式”是指，学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。”[3]
人们用学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派，甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准。认为只有成熟的知识领域才有学科范式，不是所有知识体系都能处于范式阶段。对于成熟学科来说，“每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系，”“范式化知识体系可以分为三部分：不容怀疑的知识核心，若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究……经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错、好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向”。[4]
同扩大“范式”的内涵一样，哲学社会科学领域往往也采用一种扩大了的学科范式概念。如心理学中精神分析领域的弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方经济学说演化史中的亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”，[5]还有中国近代史研究领域的“革命史学范式”和“现代化史学范式”等，都是在扩大学科范式内涵的基础上使用学科范式的概念。
(二)经典学科论范式与研究领域论范式的冲突
如果从扩大了的范式和学科范式概念来看，我国高等教育学存在着两种学科范式：一种是经典学科论范式，另一种是研究领域论范式。所谓经典学科论范式是指，学术共同体坚持高等教育学是一门学科的学术信念，将建设高等教育学科和高等教育学理论体系作为学科建设的目标，作为高等教育学学科建设的基本任务，从而按照人文社会科学领域经典学科的标准，把高等教育学建设成为一门经典学科。所谓研究领域论范式是指，学术共同体认为，高等教育学只是人文社会科学研究的一个具体领域，不可能发展成为一门独立的学科，应借鉴和运用其他社会科学的理论、观点和研究方法来研究高等教育现象和问题。在我国高等教育学研究领域，这两种学科范式一直存在着激烈冲突，对高等教育学学科建设的方向、路径以及高等教育学的未来发展产生了重要影响，也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面。李均教授在回顾我国高等教育学学科发展历史后指出：在我国，极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏，也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱“被终结”之虞。[6]
作为一门学科的高等教育学在我国的建立和发展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世纪50年代，潘懋元教授等学科开拓者从教育学学科中受到启发，也受到苏联高等学校教育研究的影响，提出了“高等学校教育学”这一学科概念，并编写了《高等学校教育学讲义》。二十多年后，他积极倡导在中国开展高等教育研究，以回应“按照教育规律办教育”的社会诉求，提出了“高等教育学”这一学科概念，并组建了专门的高等教育研究机构，编写了《高等教育学》教材，开始培养高等教育学专业研究生，推动建立了中国高等教育学会……其中最为重要的是，高等教育学作为教育学的二级学科列入了我国研究生教育学科专业目录，高等教育学获得相应的学科建制。高等教育学作为一门学科的制度性确认，使得高等教育学获得了学科地位和社会认可，高等教育学由此蓬勃发展起来。
高等教育学学科论范式的产生，是以经典学科为标准和目标的。人文社会科学领域的经典学科，一般要求有独特的研究对象、独特的研究方法论、独特的概念和范畴系统以及独特的理论体系，并且把是否具备完备的学科理论体系作为判断一门学科是否成熟的标准。为了把高等教育学建设成一门经典学科，我国高等教育学学者按照经典学科的标准开展了按图索骥式的学科理论研究。一是研究和论证了高等教育学独特的研究对象。有的学者认为高等教育学独特的研究对象是高等教育问题和高等教育现象，有的认为是高等教育规律，有的认为是专业教育，有的认为是高等教育理论，等等。虽然没有达成广泛共识，但大多强调了高等教育学研究对象与一般教育学研究对象的差异性和独特性。二是确立了建设理论体系的高等教育学的学科建设目标。“高等教育学逻辑起点”研究就是一例，不少学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素，作为高等教育学理论演绎的起点，然后通过概念、范畴、命题、理论的层层演绎和推进，建立起高等教育学理论体系。三是寻找和论证高等教育学独特的研究方法论。在这一过程中，不少学者提出了多种研究方法论，其中“多学科研究说”影响最大，认同者最多。“多学科研究说”认为，多学科研究方法可能是高等教育学独特的研究方法。[7]
尽管学科论者做出了艰苦努力，但作为经典学科的高等教育学却始终没有建立起来，作为学科的高等教育学成为一项尚未完成的愿望和任务。人们开始怀疑是否存在一门作为学科的高等教育学，怀疑作为学科的高等教育学的合理性。很长一段时期，高等教育学界研究高等教育学科理论和学科建设的人员和成果越来越少，虽然潘懋元教授用“与其临渊羡鱼，不如退而结网”为之作解，但“结网”之功似仍无期。
高等教育学作为一门学科而被怀疑，还与其上位学科——教育学高度关联。在不少学者看来，“教育学和商科一样，都只是各种真正‘学科’的大杂烩……这个领域由各种真正的学科所组成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学……各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学必然是比各种学科次等)。”[8]这种否定教育学作为一门独立学科地位的观点，并不是来自其他学科的学者，也不是来自从事学科分类研究的专家，而是来自从事教育和教育学研究的学者。对于高等教育学而言，美国高等教育研究界自20世纪50年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但这种努力进展甚微，并没有成为现实。1974年德雷索与马瑟运用所谓“广泛接受的学科标准”来进行判断，认为美国高等教育研究领域日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步，因而高等教育在美国并没有发展为一门学科。二十多年以后，知名高等教育学者阿特巴赫做出了“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”[9]的判断和预测。
在作为学科的高等教育学发展之时，研究领域论范式作为一种对立的学科范式一直与之如影随形。尤其是在学科论范式遭遇困境之时，研究领域论范式开始占据主导地位。研究领域论范式是以学科论范式的否定者身份出现的。它明确认为，不存在一门作为学科的高等教育学，正如阿特巴赫等西方学者所认为的那样，高等教育学目前不是且今后也不可能是一门学科，高等教育学只是且只能是一个研究领域。更为重要的是，作为一个研究领域的高等教育学，聚集在高等教育问题研究的旗帜下，开展了多学科的、内容极为广泛的高等教育研究，不仅产生了众多有影响的交叉研究成果，而且产生了高等教育研究的众多分支领域，高等教育研究呈蓬勃之势。这更加强化了作为研究领域论学科范式的信念——高等教育学作为一个研究领域，有着更为广阔的前途。它不仅没有妨碍高等教育研究的蓬勃开展，而且以更为广泛、实际、具体的研究成果表明它优于学科论范式。而经典学科论范式追求虚无缥缈的高等教育学学科理论体系，从而使高等教育研究脱离实际，回避高等教育改革发展问题，实际上，是限制了高等教育研究的开展。
两种学科范式的冲突除了源于两种学科信念的极大差异，还源于对“高等教育学”这一学科概念的不同理解。20世纪70年代末期，潘懋元教授等学科开拓者用“高等教育学”代替了20世纪50年代所使用的“高等学校教育学”，这表明，高等教育学已经超越学校教育学范畴而进入大教育学领域。高等教育学的核心研究内容和学科范式，就不只是围绕高级专门人才培养而研究高等学校的教学和课程问题，而是扩展到高等教育与社会发展的相互关系，即潘懋元教授所提出的“教育外部关系”。高等教育学的基本内容，就是研究教育的“内外部关系规律”——高级专门人才的培养规律和高等教育的发展规律。如果说研究高级专门人才的培养规律还与一般学校教育学有一定关联，那么，研究高等教育的发展规律，就不仅脱离了一般教育学，而且超越了学校教育学的视界，进入“社会教育学”的广大领域。也许正是这种拓展和超越，为研究领域论范式的滋生埋下种子，为高等教育学两种学科范式争论和冲突打下伏笔。
两种学科范式的冲突还与学科标准有关。经典学科论范式是按照经典学科的标准来建设作为学科的高等教育学的，希望把高等教育学建设成一门经典学科。而研究领域论范式却是按照经典学科的标准来否定和批判作为学科的高等教育学的，认为高等教育学不可能发展成为一门学科。作为学科的高等教育学只是人们的一种不切实际的愿望，这种愿望对高等教育研究产生了消极影响。
两种学科范式的冲突，还源于人们对高等教育学学科地位的不同认识。经典学科论范式之所以以建设高等教育学学科为目标，是认为学科是知识体系的最高阶段，学科或学科理论体系的形成是进行知识探讨的原动力和最终目的，是比研究领域更高的一个阶段。只有形成学科，并形成严谨的学科理论体系，才可能获得学术认可和学科地位。研究领域论范式则认为，经典学科范式使学科和学科知识体系变得封闭和静止，从而成为束缚学科进一步发展的力量。而作为一个研究领域的高等教育学，能够以开放姿态开展和吸纳多学科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的发展。
二、现代学科范式：高等教育学的超越发展之路
关于我国高等教育学的未来发展，笔者曾经提出过建设作为现代学科的高等教育学的思想和观点。[10]这一思想观点有两方面含义，一是高等教育学是一门学科，在我国，必须把高等教育学作为一门学科来建设；二是要放弃建设作为经典学科的高等教育学的学科建设思路，按照现代学科的特点，把高等教育学建设成为一门现代学科。
(一)学科论范式对高等教育学的重要意义
学科对知识生产具有重要意义。学科的含义之一是“学术的分类”，是“科学领域或一门科学的分类”。在知识发展和复杂化之后，学科分类对知识生产和知识发展变得越来越重要，它至少会产生两方面效应：一是知识生产的专门化和体系化——在清晰的学科边界下开展专门领域的学科知识研究，促进学科领域知识的关联性和体系化；二是知识生产的集约化和组织化——人们按照知识分类形成不同的学术生产单位(学术共同体)，遵循共同的学术生产规则从事集约化和组织化的学术生产活动。知识分类和知识生产形成一种互动关系，知识生产产生了各类知识，而在知识生产基础上的知识分类(学科化)导致了组织化的知识生产，促进了知识发展和知识生产效率提升。从这种意义上看，建设高等教育学科，促进知识生产学科化，对高等教育研究具有重要意义。
1.有利于高等教育学术共同体的形成
学科是学术共同体形成的基础，任何一个学术共同体的形成，都是围绕相应的学科知识领域，通过聚集研究人员，开展学术研究和学术交流，形成不同学派等方式而形成的。高等教育学在我国的产生和发展，事实上形成了高等教育学学术共同体。尽管出现了研究领域论范式对高等教育学学科的挑战，但不容否认的是，研究领域论范式也是在高等教育学学术共同体内分化产生的。如果没有20世纪70年代末期开始的高等教育学学科化努力，不仅不会产生研究领域论范式，而且其对高等教育学作为一门学科的质疑，就连质疑的对象都没有了。研究领域论范式开展多学科的高等教育研究，其研究人员分散在社会科学的各个学科领域，根本就不可能形成学术共同体，更不可能形成高等教育研究的学术共同体。只有把高等教育学作为一门学科来建设，才可能在高等教育学科的旗帜下形成高等教育学的学术共同体。
2.有利于高等教育学科知识的积累
学科作为科学领域或学术的分类，直接指向学科领域高深知识的发现和生产。知识分类的目的一方面是为了使研究者以专门化方式来从事知识生产，另一方面是为了通过知识的学科化，形成知识的累积机制。即按照学科知识的逻辑和谱系，将纷繁复杂的具体知识分门别类，由此建立知识与知识之间的学科关系，形成学科知识生产的递进关系和累积机制，从而促进知识生产和知识发展。而作为研究领域的高等教育研究，显然不利于将高等教育研究成果学科化和系统化。多学科的高等教育研究成果分属不同学科或研究领域，各种知识杂乱无章地陈列出来，人们找不到知识之间的逻辑关系和递进关系，知识的累积机制也就无从谈起。只有将高等教育学建设成为一门学科，才可能在学科的规范下实现高等教育研究成果和学科知识的系统化和体系化，从而形成高等教育学学科知识和学科理论的累积机制，促进高等教育研究的开展和高等教育学学科建设。
3.有利于高等教育学科专业研究人员的培养
学科的另外一个含义是“教学的科目”，即通过对学科知识的教学和传播，培养学科的专业研究人才，从而使学科知识的发现和生产得以延续。新生代专业研究人员的产生和成长，是学科兴旺发达的基础。将高等教育学作为学科来建设，在学科框架下培养高等教育的后续研究者，是高等教育学科发展的希望所在，也是高等教育研究事业基业长青的基础。如果只是把高等教育看作是其他社会科学学科的一个研究领域，那么，在研究过程中成长起来的人才，就不是高等教育学自身的研究人才，高等教育学科就会出现后继无人的局面。30余年来，正是因为在高等教育学学科领域内，我们建立了高等教育学硕士点和博士点，为我国高等教育学科建设和高等教育研究培养了源源不断的后续研究者，高等教育学科才出现了兴旺发达景象。
4.有利于高等教育研究机构的生存和发展
有了学科才可能有相应的研究机构和人才培养机构，才可能通过建立研究所和系，开展学术研究和人才培养活动。学科是研究机构和研究组织的安身立命之本，高等教育研究的学科存在方式是高等教育研究机构稳定存在的基石。30多年来，我国大学中高等教育研究机构的不同命运和不同发展道路充分说明了这点。20世纪80年代初以来建立的高校高等教育研究机构，有的早就被撤销，有的被降格和合并，有的仍然作为安置即将退休人员的机构，有的仍然是“一块牌子、一间房子、几张桌子”的草台班子，而有的却发展成为水平高、专业性强、影响大的研究机构和人才培养机构。个中缘由，在于这些研究机构是否建立在学科存在的基础上，是否以高等教育学学科建设作为自身的基本任务。
5.有利于高等教育研究获得合法的学科建制
目前，我国建立了基于政府管理的学科管理制度，无论是学科的分类，还是学科专业是否列入科学研究和人才培养的学科专业目录，都是由政府学科管理部门决定的。这就是说，学科的合法性需要政府学科管理部门赋予和认可。高等教育研究如果不能以学科为基础，高等教育学如果没有取得合法的学科建制，那么，无论是高等教育研究还是高等教育的知识教学和人才培养，抑或是高等教育研究的资源获取，无疑将成为无源之水、无土之木。1983年国务院学位办和教育部将高等教育学作为教育学的二级学科列入研究生培养专业目录，使得高等教育学在我国获得了合法的学科建制，极大地促进了高等教育学的发展和高等教育学专业研究队伍的成长。如果高等教育学没有获得合法的学科建制，今天的高等教育学抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究状态。高等教育的专业研究人员可能也无处可寻。
(二)研究领域论范式将导致高等教育学的生存危机
研究领域论范式下的高等教育研究，对高等教育学学科建设和发展将带来另一番景象。虽然将高等教育作为社会科学的一个研究领域并不妨碍开展高等教育研究，并且可能通过多学科研究带来高等教育研究的繁荣局面，但这也给高等教育学学科发展带来重大挑战。
1.研究领域论范式将导致高等教育学出现“被殖民”学科样态
研究领域论范式主张运用其他学科的理论和方法来研究高等教育问题或高等教育现象，但这种高等教育研究所产生的是其他学科的研究成果，而不是高等教育学的研究成果。如高等教育社会学，就是社会学学者运用社会学的理论和方法所开展的高等教育研究，是社会学的开放性的表现，是社会学的拓展和扩张。其研究成果是社会学理论的积淀，其理论贡献主要是对社会学的贡献而不是对高等教育学的贡献。高等教育社会学在性质上是社会学而不是高等教育学。所以，多学科的高等教育研究开展得越广泛越深入，高等教育学自身的研究空间就越小，就必然导致高等教育学“成为其他学科的领地”，这就是人们普遍关注的“学科殖民”现象。更为严峻的是，以其他学科理论来研究高等教育，在拓展和发展其他学科理论的同时严重挤压了高等教育学自身的学科理论空间，从而导致高等教育学理论的贫乏而丧失学科的理论品性和学科地位。而来自高等教育学的学者所做的多学科高等教育研究，由于对其他学科的理论和方法并不熟悉，其研究成果往往是“两个半桶水相加”，对高等教育学的理论贡献可想而知。
2.研究领域论范式直接导致高等教育研究整体性的丧失
伯顿·克拉克是开展多学科高等教育研究的先驱，他在领导开展多学科研究时发现，“不同学科的专家所关注的高等教育问题是不同的……当专家们研究这些问题时，很自然他们只管自己的事……专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”[11]。不仅如此，其他学科开展高等教育研究的目的，是为了开拓自己学科的知识疆界，并在高等教育问题上来检验自身的学科理论，同时受单一学科视角影响，它们不需要也不可能顾及高等教育研究的整体性。它们关注高等教育问题，开展高等教育研究，纯粹是因为现代社会已经发展成为“教育社会”和“知识社会”，纯粹是自身学科适应现代社会的变化而自然做出的一种反映。所以，多学科的高等教育研究并不研究高等教育的整体，其产生的理论，对高等教育学而言，是分散的理论、分割的理论，肢解了高等教育学的完整性，也就不可能产生以高等教育整体为研究对象的高等教育学。比较教育学者奥利韦拉在谈到社会科学学科中的教育研究时说：对于社会科学学科而言，对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已……(这种做法的)主要后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了。[12]这种扭曲的重要表现就是将高等教育研究进行分割和肢解，形成其他学科对高等教育研究的“学科割据”，导致整体性高等教育研究的丧失。
同时，来自其他学科的高等教育研究学者，他们对高等教育学缺乏基本的学科立场和学科情感，也就不可能整体性地来研究高等教育的整体，导致高等教育研究虽然出现繁荣局面，但没能形成学术研究共同体的内部协调。拉格曼在谈到美国教育学研究的历史和现状时说：美国的教育研究学者大都对教育学学科没有兴趣，更无建设的责任和尊重。教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这个领域始终没有形成高度的内部协调。[13]这种状况与我国高等教育研究领域的状况如出一辙。
(三)高等教育学的现代学科范式
高等教育学是一门学科，但不是一门经典学科而是一门现代学科。20世纪50年代以来，现代学科形态出现后得到了快速发展，并且逐渐成为学科的主要形态。华勒斯坦指出，1945年以后的社会科学知识活动出现了一个与之前的100年相反的曲线运动，学科的新名称层出不穷，并且都获得了适当的制度性基础：大学里新的研究规划甚至新建的系，新的学术团体，新创办的期刊，以及各图书馆制定的新的分类书目。[14]这些“学科的新名称”就是现代学科，它们不仅获得了相应的学科地位，而且进入大学教育领域开展学科教学和培养后续研究者。
现代学科又称为“外生学科”，与经典学科完全不同，现代学科的学科发展逻辑不是由学科知识的自然演化逻辑而是由社会需要逻辑主导的。社会需要和重大社会问题不仅主导着社会科学学科领域的划分以及相应的学科划分标准，而且决定着学科的研究内容、研究方法和学术研究的组织方式。学科研究组织突破了传统的院系所组织，以多学科领域学者组成的“研究中心”或“工作坊”方式，开展跨学科或多学科研究。
现代学科表现出高度的开放性。一是研究内容的开放性，一般以重大社会问题和综合性主题为研究对象，综合性问题研究往往冠名为“学科”，出现问题研究学科化倾向。由社会发展产生的源源不断的不断变动的重大问题导致研究内容的变动性和开放性。二是研究方法的开放性，以多学科(跨学科)研究和交叉研究作为主要研究方法，各门具体学科的研究方法可能为所有研究者所共同采用。正如华勒斯坦所说，“对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务……总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。”[15]三是学科知识结构的松散性。学科知识结构不是像经典学科一样，由学科知识演化逻辑主导而形成严密的“树形结构”或“阶梯结构”，而是表现出学科知识边界模糊、学科知识交叉和叠加现象，形成如托尼·比彻所说的“关联性结构”——各种观点连接松散，没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架。[16]学科也因广泛的学科理论互涉而难以形成严密的知识和理论体系。
世界范围内的高等教育研究开始之时，正是现代学科蓬勃发展之际。这绝非时间上的巧合，而是从逻辑上印证了高等教育学是一门典型的现代学科。自20世纪50年代，世界范围内出现了高等教育研究热潮，高等教育研究的问题，如学生成分多样化问题、高等教育的社会适应性问题、高等教育民主问题、高等教育公平问题、大学有效管理与管理效率问题等，都是现代化过程中社会结构和文化观念的巨大变革在高等教育领域的反映。
从20世纪中叶开始，高等教育进入社会的中心，正如哈罗德·珀金教授所说，大学已从中世纪宗教和世俗的知识团体演变成现代在以知识为基础、以科技为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构，大学成为人类社会的动力站。[17]在现代社会，一方面，“知识是社会的核心。越来越多的人和越来越多的机构从来没有像现在这样需要，甚至是要求知识。大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。今天，知识是为每个人服务的”[18]。而另一方面，现代社会也进入后工业社会时期，一个“以知识为轴心”的社会时期，其关键变量是信息和知识。科技精英因为他们受到专业教育，具有技术专长而成为社会的统治人物。高等教育进入社会的中心，改变了社会的性质和社会形态，以至于离开高等教育，我们就难以理解现代社会。
高等教育进入社会中心之后，曾经清晰的形象变得模糊和复杂起来，以至我们今天很难对之进行准确定义。它远远超越了学校教育中的高等教育概念和内涵，成为“社会高等教育”。它产生了众多的利益相关者，使得高等教育问题成为关涉知识社会所有社会问题的核心问题，成为知识社会的重大问题。高等教育变得如此重要和复杂，不仅不可能只从传统的教育学科角度对之进行研究了，甚至已经不可能只从社会科学的某个学科角度对之进行研究了。高等教育成为几乎所有社会科学学科的研究对象，成为一门现代学科了。现代学科范式的高等教育学，其研究范围和研究内容，不仅超越了高等学校中的教育问题和人才培养问题，而且也超越了一直以来被认为是高等教育核心内容的“高深学问”研究，甚至也正在超越教育学这个高等教育学曾经的寄生之所。高等教育学正在成为“知识社会”之学，成为“高等教育社会”之学，成为知识社会的“显学”。高等教育学的研究内容源于“社会的‘真实’问题所带来的持久动力和高校履行其全部社会责任的需要”[19]。
高等教育学的现代学科范式与经典学科范式有着根本性不同。它虽然坚守高等教育学是一门学科的信念，但认为高等教育学是一门现代学科而不是一门经典学科。它不再按照经典学科范式去建设作为经典学科的高等教育学，放弃用经典学科的学科标准去判断和要求高等教育学，纠正了长期以来我国高等教育学学科建设出现的方向性偏差，为高等教育学学科建设指明了正确方向，从而能有效回应研究领域论范式对高等教育学的质疑和挑战，增强了高等教育学的学科自信。高等教育学的研究领域和研究内容也因此得到极大拓展，学科研究的重点由建构高等教育学学科理论体系转向到研究现代社会中的高等教育问题和高等教育改革发展，从而极大拓展了高等教育研究的问题域，更好地体现了高等教育学作为实践教育学的学科特性。现代学科所广泛采用的研究方法，如多学科研究方法、复杂系统研究方法、交叉研究和跨学科研究方法，等等，也就在高等教育学学科范式中得到广泛使用和体现，从而促进高等教育学科的发展和成熟。
高等教育学的现代学科范式与研究领域论范式也有着根本性不同。它不再把高等教育看作一个研究领域，而是看作一门具有独立学科地位的现代学科，从而用现代学科范式来形成高等教育学术共同体，形成高等教育学科的知识生产和知识积累机制，达成学科的高度内部协调。同时在高等教育学科的旗帜下会聚自己的专业研究群体，并通过获得学科的社会建制而进入大学教学和人才培养领域，培养高等教育学的新一代研究者。另外，因为有了高等教育学科，高等教育研究机构和人才培养机构才有了坚实的学科存在基础，以免随意裁撤和合并之苦。更为重要的是，高等教育学作为一门独立的现代学科，将彻底改变高等教育学被其他学科殖民的学科样态，从而坚守高等教育学自身的学科理论空间，发展高等教育学的理论品性，获得学科尊严和学科地位。将高等教育学作为一门独立学科来建设，将极大地促进高等教育学研究者基于自身学科立场和学科情感，来整体性地研究高等教育的整体，以避免高等教育的整体性被肢解、被分割，从而对高等教育有一个完整性的理解和认识。
从以上分析中可以看出，高等教育学的现代学科范式既超越了经典学科范式，又超越了研究领域论范式，并且包容了两种学科范式之间的矛盾和冲突。通过现代学科这一学科特性，一方面认定高等教育学是一门学科，增强了高等教育学的学科自信，同时回答了研究领域论范式对作为学科的高等教育学的质疑；另一方面又纠正了经典学科范式将高等教育学作为一门经典学科来论证和建设的偏向，扩展了高等教育学的学科空间，提高和增强了高等教育学的学科包容性。
三、高等教育学的再学科化问题
现代学科范式的高等教育学是高等教育学的超越发展之路，但建设作为现代学科的高等教育学还需要解决高等教育学的再学科化问题。高等教育学的再学科化，其重点表现在两个方面：一是将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现其高等教育学科化建构；二是在学科建制上进一步提高高等教育学学科地位，建设作为一级学科的高等教育学。
(一)关于高等教育研究成果的理论整合问题
高等教育研究成果的理论整合基于一种整合方法论。整合研究不同于综合研究，“综合研究是针对某一特定的问题，而动员与该问题有关的其他相关学科研究成果，以求解决该问题。而整合研究则不然，它最后的目的，虽然也要应用于问题的解决，也是应用各科之学理，但在应用之前必须先将这些学理融会贯通成一套新的原理原则”[20]。高等教育研究成果的理论整合研究，是为了形成高等教育学学科自身的核心理论问题。
作为现代学科的高等教育学具有高度的开放性。现代高等教育系统已经演变为一个复杂的社会系统，高等教育问题具有高度复杂性和多面性，高等教育的研究内容为不断变动中的高等教育问题所牵引，导致多样化研究成果观点纷呈并变动不居。特别是多学科的高等教育研究所产生的研究成果，一方面量大面广，另一方面又分属各具体学科领域，而且有关具体学科因存在不同学派的不同理论观点，导致其对高等教育研究的复杂化。复杂的高等教育问题，所要求的不仅是多元研究成果，而且要强调整合研究。对于作为一门学科的高等教育学来说，其学科知识理论不能是来自其他学科理论的大杂烩和拼盘，而应是多学科的理论知识整合的产物。这就需要基于高等教育学的学科立场，对不同学科高等教育研究成果进行整合研究，实现不同学科研究成果与高等教育学的对话与交流，并最终纳入高等教育学学科知识理论框架，对之进行高等教育学科化建构。
开放性对高等教育学来说是一把“双刃剑”，既可能是高等教育学的活力之源，又可能是高等教育学的“终结者”。高等教育学的过度开放，将导致高等教育学落入研究领域论范式，丧失学科边界和学科自身的理论内聚力，动摇高等教育学作为学科存在的基础。作为现代学科的高等教育学是按照社会需要逻辑组织起其知识体系的，学科知识交叉叠加、连接松散，缺乏学科知识逻辑的关联性，缺乏整体的学科知识框架，难以形成严密的知识和理论体系。因此，高等教育研究成果的理论整合，还需按学科知识逻辑来对相关研究成果进行高等教育学科化建构。
高等教育研究成果的理论整合研究，只能由高等教育学术共同体来承担。这对高等教育学者的能力和素质提出了特殊要求，特别是需要具有多学科背景、现代学科思维和复杂科学思维。同时需要通过适当的学术研究组织方式开展整合研究。集体合作型的整合研究是一种重要方式，即以集体合作形式开展整合性的多学科或跨学科研究。华勒斯坦在《开放社会科学》中提出了几种具体的组织形式。[21]集体合作型的整合研究，必须由具有充分研究协调能力和学术功底的高等教育学者担任负责人，以高等教育学者为主体，邀请来自相关学科的研究者组成特定课题研究小组，围绕高等教育理论整合问题，进行不同学科对话，共商问题的解决。其中，高等教育学者必须发挥领导和协调作用，以“对松散联合的研究中所出现的混乱现象提供一定程度的概念和分析方面的条理性”[22]。
(二)关于在学科建制中进一步提升高等教育学学科地位问题
1983年，高等教育学列入我国学位与研究生教育学科专业目录，标志着高等教育学在我国获得了正式的学科建制。虽然只是将高等教育学作为教育学的二级学科列入，但仍极大地促进了高等教育学学科建设和高等教育研究的繁荣。当前，高等教育学学科建设的当务之急是发展一级学科的高等教育学，以进一步提升高等教育学学科地位，促进高等教育学的再学科化。关于在我国建设作为一级学科的高等教育学的必要性和重要性，我们曾发表有关文章进行过阐述，[23]这里不再赘述，仅就如何建设和发展一级学科的高等教育学谈两点认识。
1.需要国家学科管理部门的大力支持
