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文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）04-0113－06
收稿日期：2012-06-25
基金项目：教育部人文社会科学规划基金项目“大学教师工作的国际化研究”（12YJC880038）；湖南省哲学社会科学基金项目“高校教师继续教育的需求与供给研究——以湖南高校为例”（09YBB072）。本文同时受湖南大学青年教师成长计划经费资助。
作者简介:李碧虹（1972-），女，湖南长沙人，湖南大学教育科学研究院副教授，主要从事高校教师发展、教育经济学研究。
自20世纪90年代以来，在教师专业发展的大背景之下，教师行为背后的知识与信念引来教育研究者们日益增加的讨论，教师知识的结构成为其中的热点议题之一。大学教师被称为“学术人”，其工作以知识为对象，其职业因知识的传承、传播和创造的需要而存在。知识对于大学教师而言有着具有关键意义的价值，但是大学教师的知识结构是一个很少受到关注的话题。当前，大学教师专业发展成为确保高等教育机构质量的一种策略性的手段[1]。大学教师知识有哪些，结构如何，也成为亟需探讨的问题。
一、大学教师知识的构成要素
结构指“系统中各组成要素之间相对稳定的联结关系的总和”[2]。知识结构强调的是知识各要素及其组合、联系方式。因而，分析大学教师知识结构的第一步，就是厘清构成大学教师知识的要素。为此本文采用问卷调查法：首先根据已有关于教师知识、教师知识结构研究的文献①，结合针对大学教师的访谈及专家评定，形成包括20个行为描述语句的“大学教师知识调查量表”初稿。然后将问卷发放给30名大学教师进行预测，通过SPSS13.0软件对预问卷数据的信度分析，删除α
运用上述量表对大学教师的知识构成要素进行分析，以因素分析法分析大学教师学习的知识可归为哪几种因素。用SPSS13.0所作的探索性因素分析发现，球性检验显著（p＜0.001），KMO值为0.858，表明适合作因素分析。用方差极大的正交旋转法，根据可解释性、负荷及共同度的大小，最终确定为三个因素。各因素负荷如表1：
根据负载于各因素的题项，大学教师的知识内容归为三个因素，可命名为专业知识、专业相关知识和专业无关知识。“专业知识”因素包括专业基础知识、科研方法、跨学科知识、实践经验、专业发展和外国语；“专业相关知识”有职业道德、教育理论、心理学、学科教学方法、专业知识管理、合作沟通技能；“专业无关知识”有音乐、美术、体育、哲学、信息。以上各项目为构成大学教师知识结构的基本要素，归为三个类别即三个因素。
二、大学教师知识的联接方式：内容知识和实践知识的分析
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“双师型”这一概念在上世纪90年代一经提出，就引起了职业教育界的广泛关注。这一概念是在分析总结国外职业教育师资培养与建设的基础上，为了强调实践性教学环节的重要性，促使理论教学和实践教学有机结合而提出来的。在多数发达国家，职业教育教师的标准除了有学历上的一定要求外，特别强调其实践经验和工作经历，但一般不强调基础理论知识与实际操作能力的同步发展。而我国职业教育界提出的“双师型”这一概念与国外的标准不同，它是一个具有中国特色的符合中国国情的概念，也是适应新形势下我国职业教育发展需要，提高我国高职院校办学成效的重要手段？。
虽然目前在国内的职业教育界还没有关于“双师型”教师统一的明确的概念，但是总结起来主要包括以下四方面内容。一是“双证书”，既取得教师职业资格证书，又取得相关专业的职业资格证书。二是“双职称”，既取得教师职业技术职称，又取得其他职业的技术职称。三是“双能力”，既有良好的教育教学能力，又能凸显一定的职业能力。四是“双素质”，既具备教育家的素质，又具备技师的素质。其中，“双证书”和“双职称”只是“双师型”教师的必备条件，并不是证书和职称的简单叠加。因此，笔者认为“双师型”教师应该是既具备专业教育教学能力，又具备岗位实践素质的，能够传授专业理论知识，具有指导实训技能、解决实际技术难题的专业教师。
2高职院校培养“双师型”教师的意义
高等职业教育肩负着培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向生产建设、管理和服务第一线职业岗位的实用型、技能型专业人才的重要使命。这一特殊使命决定了其师资队伍的特殊性。然而在我国目前还没有形成日本式的职业教育师资培养系统，也无法实现澳大利亚式的以兼职教师为主的雇佣模式，更不具备德国式的企业深度参与职业教育的优势。这就决定了我国高职院校的教师既要具有丰富扎实的专业理论知识，又要具备较强的实际操作能力，即“双师型”教师。并且，随着高职教育的发展与社会发展的相适应，通过培养“双师型”教师还可以有效地优化职业教育教学过程，从而达到提高办学成效的目标。办学成效包括教育教学效果、效益和效率。其效果体现在各学科教学质量的改进，其效益体现在用较少的资金投入获取更大的产出，其效率体现在用较少的时间来达到教学内容和课程标准的要求。高职院校培养“双师型”教师正是实现这些目标的重要手段。
二高职“双师型”教师知识结构的分类
1优化“双师型”教师知识结构的重要性
合理的优化的知识结构比拥有的知识本身更重要，因为它可以使已有的知识和技术得到更好的发挥。中外学者关于教师知识结构的各种观点体现了教师知识结构的复杂性和多样性。教师的专业知识不是单一的线性发展，它是广泛的相关联的，具有整合性多功能的特点。一位优秀的高职教师，既要有扎实的专业理论知识，还要有过硬的技术，跟上时代和社会发展的步伐，并且了解和遵循教育工作的规律，把最新成果引入教学过程。
高职院校的任务和目标是培养高素质高技能专门人才，这就需要一支高素质的专业教师队伍。专业教师需要建立合理的知识结构，才能使其具备良好的专业教育能力，从而打造一支高素质的专业教师队伍，这对促进高职教育的发展具有重要意义。因此，高职教师必须具有合理的、优化的知识结构，才能培养出合格的社会发展所需要的高质量人才。
2“双师型”教师知识结构的分类
关于教师专业知识的研究开始于20世纪70年代，但关于教师究竟应该具备哪些方面的专业知识，尚有不同的认识。其中，影响力较大的当首推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼（Lees.Shulman）教授。他认为，教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式，才能使教学取得成功。在这一理念下，舒尔曼把教师的知识基础分为7类：（1）学科知识；（2）一般教学知识；（3）课程知识；（4）学科教学知识；（5）学生及学习特点的知识；（6）教育情境知识；（7）教育目的与价值的知识。在上述知识范畴中，舒尔曼教授认为学科教学知识是最重要的。因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，最能区分学科专家与教师的不同。
我们国内对教师的知识结构也有不同的分类方法，根据高职教师的特点（高职教师既是高等教育者，又是职业技术实用性的传授者），按照申继亮等人关于教师知识结构的分类，将教师知识分为三类，即教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。教师的本体性知识是指教师所具备的特定的专业学科知识；教师的实践性知识是教师教学经验的积累，是教师在实践中获得的知识；教师的条件性知识是指教师具备的教育学和心理学知识。
三高职院校“双师型”教师应具备的知识结构
1扎实并精深的本体性知识
教师的本体性知识是教学活动的实体部分。作为一名高职教师，首先要具备扎实的专业知识，对教学科目的基础理论要弄懂、吃透。其次，教师要有明确的教学目标与合理的课程设计，在教学过程中对课程的设计与实施提出自己的想法，适时地对教材的内容进行调整、充实和再造。再次，教师要对自己教授的学科有深刻的认识，并能不断地丰富和更新相关的理论知识，把握该门学科的内在体系和规律，对所教学科的知识融会贯通。这样才能唤起学生的求知欲，激发学生的学习兴趣。
2及时更新实践性知识
随着社会经济和科学技术发展变化的加速，全社会对各个领域中岗位技术的要求都将不断提高。因此，高职教师必须不断学习和掌握新知识和新技术，及时更新教学内容，以便使学生能够真正适应社会变革和高新技术发展的要求。
实践教学环节的关键之一是要有高素质的实训教师，他们在培养学生实践能力的过程中起主导作用。因此，作为高职教师不仅要有扎实的基础理论，还要掌握过硬的技术技能和实训教学能力。在实训教学中能做出具有逻辑性、开拓性和预见性的分析，并能引导学生进行独立思考、分析和解决问题。高职院校在优化教师知识结构的过程中应侧重增加教师的岗位经验知识，这些知识只有通过把理论知识应用于实践才能获得。因此，高职教师必须积极参加实践，尽快使知识结构中的知识和能力统一起来，成为真正的“双师型”教师。
3有效运用条件性知识
条件性知识对本体性知识和实践性知识的传授起指导性作用。高职教师除了需掌握本专业所必需的理论知识及专业技术外，还需掌握相关的人文知识和科学知识，以及相关的文理科交叉知识。高职教育的专业教学强调的是岗位、技术的专项性、操作性和应用性，高职教师除了要熟练本专业职业岗位的理论知识、技能、技术外，还要具备相应的教育学和心理学知识。运用这些条件性知识，更有效地传授专业理论和技术，以达到充分使学生消化、吸收的目的，并能将各种知识和技能相互渗透、融合和转化。
4“三位一体”整合知识
现代知识发展的一个重要趋势是知识的一体化，自然科学、社会科学和人文科学正逐渐走向高度的统一。因此，对于一名高职教师来说，应该把三类知识有效地融合，即做到“三位一体”地将本体性知识、实践性知识和条件性知识进行合理地整合。
在坚持对本位性知识进行深入研究的基础上向多元化发展，拥有多方位的知识才能在学科的交叉中找到“创新点”，在知识和技能上取得飞跃。并且，在教学内容的组织安排上做到灵活机动，才能引领学生开展研究和进行创新活动。但是，由于每个教师所教授的专业不同，允许其知识结构有各自的侧重点，这正体现了一中有多和多中有一的辩证统一。
综上所述，高职院校的“双师型”教师要有扎实并精深的本体性知识，并要及时更新实践性知识，还要有效运用条件性知识，在此基础上做到“三位一体”合理地整合知识，才能有效地实现高职教育的教学目标和任务，培养出适应我国现代化发展要求的、具有一定理论知识和较强实践能力的实用型、技能型专业人才。并且，高职教师只有通过不断完善和优化自己的知识结构，并在实际的教学活动中积极地应用和创新，才能实现既能够传授专业理论知识，又能指导实训技能、解决实际技术难题，从而真正地具备“双师型”教师的素质。
参考文献
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随着教师专业化发展，教师知识及其结构研究成为教育领域研究的热点之一。舒尔曼指出：“倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的‘知识基础’，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。”我国以往的研究大都局限于把教师作为抽象群体来探讨，针对特定教育层次具体学科的教育情景，比较扎实地就某个层次具体学科教师知识结构进行研究的甚少。本文将着重说明我们对小学语文教师知识结构的认识以及这方面研究对小学语文教师教育的启示。
一、小学语文教师知识及其结构
我国目前大部分地区小学实行分科教学，小学教师以一门学科教学为主，兼教其他课程。小学语文教师是指以教语文为主的小学教师。小学语文教师知识是小学语文教师从事教育教学的必备条件，包括各种科学文化基础知识、语文学科专业知识、教育专业知识、课堂情景知识、个人教育教学经验等。根据不同功能，我们把小学语文教师知识分为四个层面：本体性知识、条件性知识、背景性知识、实践性知识。这四个层面共同构成小学语文教师知识结构。
1.本体性知识
小学语文教师本体性知识指语文学科知识，这种知识决定了小学语文教师应该“教什么”或者“用什么去教”。它是小学语文教师知识结构中最基本的部分，是任何小学语文教师从事语文教学工作的根本，故称为“本体性知识”。当前，既有的以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”为主体的语文知识受到普遍质疑，小学语文教师到底应具有哪些语文学科知识，语文教育界尚缺少研究和明确定论。我们认为，小学语文教学活动主要是学习听说读写的言语实践活动，小学语文教师本体性知识必须适应这一需求。就数量而言，它应比小学语文课程内容要宽广得多；就内容而言，它应以言语学知识为核心，包括语言学、言语学、文学等领域的知识。其中，汉字学、教师口语、写作、阅读与鉴赏、广义修辞学、儿童文学等与小学语文教学密切相关的学科知识处在突出位置。
2.条件性知识
小学语文教师条件性知识指一般教育理论和语文教育理论，包括指一般心理学、教育学、教学法，儿童心理学，语文教育学，小学语文课程与教学论，语文教育技术学，语文教育史，语文教育科研方法等学科知识。这种知识涉及小学语文教师应该“怎样教”语文的问题和“怎样”运用教育学、心理学知识解释语文学科知识的问题。语文教育学知识是小学语文教师条件性知识的中心，它下通普通心理学、教育学知识，上达小学语文课程与教学论、语文教育技术学知识，对条件性知识起一种统摄和渗透作用。语文教育史、语文教育科研方法知识对教师知识发展机制的建构具有重要意义，是新时期小学语文教师知识结构重要组成部分。
3.背景性知识
小学语文教师背景性知识是指科学与技术、人文与社会、体育与健康、艺术等领域各种学科文化基础知识和动态知识。这种知识为小学语文教师教育教学活动提供一个知识背景和平台，能够促进教育教学活动顺利进行。如果小学语文教师兼教其他课程，某些背景性知识就转化为相应学科的本体性知识。在教育教学过程中，小学语文教师除了教语文，还要承担全面育人的任务，教师背景性知识的广度与深度对学生全面发展具有重要作用。就内容而言，小学语文教师背景性知识主要是和学生生活、小学教育教学有密切联系的各学科基础知识和动态知识，各学科高深的专业知识对小学教育教学工作并不一定会起作用。
4.实践性知识
小学语文教师实践性知识是指小学语文教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，是教师对语文学科内容的特定理解与高度个人化的语文教学经验。这种知识决定了小学语文教师“实际上教什么”和“实际上怎么教”的问题。就产生过程而言，它主要是以语文学科知识和教育理论知识为基础，经由教育实践摸索而形成的。就内容而言，它是一种依存于教育情景的经验性知识，是小学语文教师本体性知识、条件性知识、背景性知识的特殊整合，既包括对语文学科知识、教育理论知识和一般文化知识的理解、运用与扩展，也包括教师个人经验的积累、感悟。就功能而言，实践性知识在小学语文教师日常教育教学实践中起决定性作用，是小学语文教师真正成为专业人员的核心基础。
应该注意的是，我们所说的实践性知识是相对于理论性知识而言的，它与语文学科专业知识、教育理论知识、一般科学文化知识并不是在同一层面上的分类，只是因为它地位特殊，所以特地列出加以强调。当我们将实践性知识与本体性知识、条件性知识和背景性知识相提并论时，其他三种知识特指理论性知识。
二、小学语文教师知识结构特征
小学语文教师知识结构特殊性除了构成要素具体所指与其他教师不同外，在知识的分布、结合等方面也表现出自己的特征。
1.小学语文教师背景性知识要宽广一些
小学是人生的启蒙阶段，小学生对什么都好奇，什么都想尝试。小学教育要满足小学生身心发展的需要，必然具有综合性和多质性；语文是一门综合性课程，语文素养包括语文知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度；在我国大多地区小学语文教师往往兼教社会或综合实践活动等课程。以上几个因素决定了小学语文教师必须具有更加广博的背景性知识。这是小学语文教师与中学教师、尤其是与大学教师知识修养的重要区别之一。这个特征也决定了小学语文教师培养必须是“宽口径、厚基础”。
2.小学语文教师本体性知识要求相对降低，条件性知识要求相对提高
教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，要求是不同的。小学是学生学习语言文字运用的初级阶段，小学语文教师的语文学科知识尤其是语言学、文学理论知识可适当降格处理，不必达到中学、大学教师知识层次。因为理论研究和实践经验都表明，对于特定学段的学生而言，教师的本体性知识达到一定程度即可，多了对教育教学不一定起作用。相反，由于小学生年龄小，思维尚未充分发展，理解能力与接受能力相对比较差，要求教师根据小学生年龄特征，运用教育理论将语文知识的“学术形态”转化为小学生容易接受的“教育形态”，对教师教学技能性和艺术性要求相对中学、大学教师来说，不是降低了，反而是上升了；与之对应的条件性知识要求也相应提高。大学汉语言文学专业教师不一定能教好小学语文，成为出色的语文教育行家，此为原因之一。
3.小学语文教师知识结构具有突出的综合性
小学语文教师知识结构从整体上看，应该是以宝塔型为主体的网络状，宝塔底层主要是由各学科基础知识、动态知识构成的背景性知识，中层主要是语文学学科知识和教育理论知识，中心和上层则是实践性知识。各个层面的知识互相渗透，融为一体，构成立体的网络化的知识结构。相对于中学、大学教师来说，小学语文知识结构综合性更为突出，这与小学语文教育特征是分不开的。小学生思维尚未细致分化，他们对世界的认识是整体化、生活化的。小学语文教师在教育教学实践中，是综合运用各类知识来实施教学、处理教育问题的。当前基础教育课程改革特别强调小学课程综合化，小学语文教育改革强调工具性与人文性统一，现代科学技术发展也愈来愈呈现综合化趋势，因此，新时期小学语文教师合理的知识结构必须具有突出的综合性特征。
三、小学语文教师知识结构的启示
小学语文教师知识结构研究为我们重新认识小学语文教师职业，改革小学语文教师教育提供了许多有益的启示。
1.合理设置小学语文教师职前教育课程方案
目前我国中师教育已经淡出历史，小学语文教师由高校来培养。高校培养小学语文教师的模式主要有三种，一是依托高校教育科学与技术学院来培养，注重条件性知识传授，与之对应的教育专业类课程门类多，课时多，不足之处是课程内容多为原高师教育系课程翻版，远离小学教育和语文教学实践；本体性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视。二是依托高校文学院来培养，注重本体性知识传授，与之对应的汉语言文学专业类课程门类多，课时多，不足之处是条件性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视，毕业生难以很好适应小学语文教学实际需求。三是依托由中师升格的高校初等教育学院培养，注重背景性知识、实践性知识和教育技能训练，毕业生能较快适应一线的小学语文教学；不足之处是他们条件性知识、本体性知识相对其他两种培养模式的毕业生来说，达不到相应层次，在小学语文教师招聘考试笔试阶段可能难以胜出，在职后专业发展方面可能存在后劲不足问题。
依据小学语文教师知识结构特征来看，目前高校普遍采用的“综合培养、分向(科)发展”课程设置方案方向是正确的。需要进一步研究的关键问题，一是课程结构比例，二是课程具体内容构建。课程结构比例包括与小学语文教师知识结构不同层面相对应的语文学科课程、教育理论课程、通识课程、教育实践课程之间合理比例，以及同一类别内不同课程之间结构比例。有的学者指出，本专科小学教师教育课程设置要采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今还没有取得共识。关于课程具体内容构建问题，我们认为，要密切联系小学语文教学实际，注重学科知识整合。近年一些高校小学教育专业开设“科学与生活”通识课程，将与学生生活、小学教育密切相关的物理、化学、生物等学科知识整合起来教学，对拓展学生背景性知识产生良好效果，是一种有益尝试。
2.加强小学语文教师教育学科建设
目前小学语文教师主要依托小教(中文方向)(或综合文科，下同)专业来培养。从小学语文教师知识结构来看，小教(中文方向)专业与传统的汉语文言专业或教育学专业不同，是一个需要多学科支撑的专业，如语言学、言语学、文学、教育学、心理学、理学、史学、体育学、美术学、音乐学等。学科是“源”，专业是“流”，小教(中文方向)专业特点，决定了需要一支学科相对齐全的教师队伍，来加强相关学科建设，为小教(中文方向)专业建设提供有力的支撑。中师教师队伍涉及文、史、哲、理、化、生、外语、数学、地理、教育、心理、信息技术等学科。中师并入高校，为培养小学语文教师提供了一个有利条件。至于能否做强，还有待于依托高校力量，对原中师教师进行培养、提升，促进他们专业成长，并有针对性地加强学科建设。应该注意的是，小教(中文方向)专业学科建设应围绕“语文教育”关键词来进行，初等教育学与汉语言文学嫁接处的空白领域应成为研究重点，初等教育学、语文教育学、小学语文课程与教学论应作为重点建设学科，依托高校一级学科优势做强做大。如果学科建设质量上不去，小教(中文方向)专业发展成为无源之水，必将失去活力和后劲。
3.深化小学语文教师教育教学改革
小学语文教师教育教学改革是一个系统工程，涉及许多方面，这里根据小学语文教师知识结构特征强调两点：
(1)实践取向。小学语文教师是在小学教育一线从事语文教学工作的专业人员，实践性知识在他们的教育教学实践中起决定性作用，学了教育学、心理学还是不会教书，根本原因在于缺乏实践性知识。实践性知识不是凭空产生，它有赖于教育实践磨炼与提升，因此，小学语文教师教育必须坚持实践取向，将教育实践贯穿于职前培养的全过程。具体做法：一是每学期安排师范生下小学教育见习、实习，熟悉儿童和小学语文教育实际；二是改革教育理论教学方法，将案例教学、微格教学、试教法、说课活动引入日常课堂教学中，促进理论性知识向实践性转化；三是重视师范生反思能力的培养。师范生是实践性知识的建构者，而不是被动接受者，反思能力的提升有助于提高实践性知识建构的效率和质量。
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一、知识结构与合理的知识结构
(一)什么是知识结构
美国著名教育家布鲁纳认为，所谓结构，就是指事物问的联系。基本结构，就是指每门学科的基本概念、基本原理、基本原则、基本公式、基本法则等，都从不同的侧面反映了事物之间的相互联系，即事物的发展规律。而对于知识结构来说，一般指的是一个知识层次的构成情况，包括各种构成之间的比例、相互联系、相互作用，以及由此形成的整体功能。用系统论的观点分析，知识结构也是一个系统，构成知识的各知识要素，也应以一定的次序排列和组合，并互相联系和互相作用。
(二)知识结构的模式及其合理性分析
那么作为教育者，要建立怎样的知识结构呢?这就涉及知识结构的合理性问题。在探讨这个问题之前，我们先看一下当前我们教师队伍中实际存在的几种知识结构的模式。
第一种为“I”型知识结构，这种知识结构的特点是知识有纵向深度，但知识面料窄，只专不博。如有的教师对本专业知识钻得较深，对专业旁及的知识知之不多，甚至完全不知，比如，教语文的对史、地等学科知识不甚了解；教史、地的语文知识贫乏。文理互相隔绝就更常见了。
第二种为“一”型知识结构，它的特点是知识面较宽，样样都懂一点，但样样都懂得不深透，俗称“万金油”。
第三种为“T”型知识结构，是一种立体的知识结构，既有较广的知识面，又有一门钻研较深的专业知识，即“博”和“专”相结合，以博养专，以专促博，专与博相辅相成。这种知识结构的潜力较大，不但能胜任教学工作，而且在教学和科研上能取得突出的成绩。所以“T”型的知识结构是一种较为合理的知识结构。
第四种称“Jr”型知识结构，在“T”型知识结构的基础上，又精通一门以上的专业知识，即在广博知识的基础上，精通两门或以上专业知识，能在两门或两门以上的学科知识领域进行学术科研活动。这就是我们平常所说的“通才”“一专多能”的人才知识结构。这种知识结构的长处是适应性、创造性较强，能量大、用途广，能胜任多方面的工作，当然形成这种类型的知识结构难度也较大。
那么到底以上的哪种结构是比较合理的呢?知识结构有它自身的价值要求，一是看它是否适应社会、生产、科技发展的需要和是否适应培养创造型人才的需要；二是看是否适应教师自身发展的需要，为社会培养各种合格人才。我们认为比较合理的知识结构是“T”型和“Ⅱ”型。当代科学发展的既大分化又大综合的趋势，已出现通才取胜的局面，是指知识面广博、基础扎实，又精通一两门专业知识的人。教师要根据自己的工作任务和成才的主客观条件，努力做到既是具有广博知识的“通才”，又是通晓本专业的“专才”，建造自己高效、合理的知识结构。
二、合理知识结构的构建
(一)建立合理知识结构的原则
建立任何一种体系，必然要有一定的原则，建立知识结构体系也一样，要遵循一定原则，这也是知识结构是否合理的标志。教师知识结构的价值要求是教师建立合理知识结构总的要求，根据这个总的要求，教师要建立合理的知识结构，必须遵循以下原则。
1.主体性原则
教师在建立自己的知识结构时，要有一个起主导作用的核心。这个核心应该是复合的、主体的，即在知识结构中，应该有几门较为重要的知识占较大的比重，从而决定知识结构的性质与功能。比如教师知识结构的基础应是教育学、心理学，核心是任教的学科知识，以核心的学科知识作为主体结构，以形成一个基础扎实的相对稳定的知识结构。
2.目标性原则
合理高效的知识结构必须主辅结合，主辅之间应保持适当的比例，这个适当的比例，主要是根据目标来确定，即根据教师职业活动的需要来确定，目标不同，需要不同，知识结构的组成也应有所不同。各科教师均应根据特定的目标和具体的工作需要来确定知识结构的“主”和“辅”。以及“主”“辅”中各种知识的比例。只有按照一定目标去吸取知识，才能收到事半功倍的效果。
3.整体性原则
知识的整体性要求我们建立的知识结构具有相对完整性，不能残缺不全。比如作为高中的物理，涉及许多语文、数学的知识，综合运用才能取得最佳的教学效果。另外，缺乏新学科的知识也是知识不完整的表现，缺乏新学科知识，对问题的讲解便缺乏新的高度和新的角度，就谈不上伺机将学生引向科学的前沿阵地，为学生今后的发展埋下创造的种子。
4.层次性原则
一个合理的知识结构大体上可分为三个层次。即基础层、相关层、中心层。这三个层次任何一层都是知识结构的有机组成部分，都不可忽视。知识的层次性还要求我们不能只了解层次的横断面，应注意了解学科的纵断面，应注意了解学科的纵断面，即注意了解学科发展史的知识。教师了解了学科发展史，对教材的钻研便能站得更高，能更系统、更完整、更准确地传授知识，更生动、更有效地激发学生的学习兴趣，唤起学生强烈的求知欲。同时，可以在科学精神、思维方式、研究方法等方面以真切的典型事例对学生进行启发和引导。
5.相关性原则 教师在建立知识结构时，必须注意知识的纵向和横向的联系，特别是要注意知识的横向联系。因为新知识的生长点往往发生在不同学科的横向联系中。另外，随着学科之间的渗透日益加强，精通某一学科必须有相关学科知识的支持。如果不注意学科的横向联系，孤立地钻研某门学科知识是难以奏效的。因此。教师在钻研某门学科知识时，还需联系邻种学科，这样有较佳的整体效果。
6.动态性原则
教师一旦停止了对知识的发展和更新，知识结构便会老化。这也是当前教师知识结构中面临的比较严重的问题。因此，根据动态原则，教师要建立合理、高效的知识结构，必须不断地对自己的知识结构进行调节、补充、修正，特别要注意不断吸收新
知识、新成果；当客观条件和工作任务变化时，要及时调整自己的知识结构，使之适应新的环境和新的工作任务。
7.外贮性原则
所谓外贮即指除了教师必须掌握相关知识外，还要学会建立自己取得知识的途径。这些外贮的方法一般包括：藏书资料、剪报、卡片等收集和整理；熟悉图书的查询程序；用intemet网络取得自己需要的资料等。这些都是知识外贮和索取的具体方式，各人可以根据自己的实际情况加以采用。内外相结合的知识结构将是合理、高效的知识结构。
8.师范性与学术性相结合的原则 一般把教师劳动特殊需要的教育学知识称为师范性知识，而把教师执教的专业知识和自然科学、社会科学、哲学及新学科知识称为学术性知识。目前教师知识结构中有两个明显的缺陷，一是一般教育知识的贫乏，导致教师知识面狭窄。不利于教师创造性的发挥，从而影响学生创造力的培养；二是教育科学知识得不到应有的重视。
(二)教师合理知识结构的层次模式
知识本身具有三个层次，(1)基础文化知识；(2)科学知识；(3)技术知识。这三个层次的范围由大到小形成一个金字塔状结构模型。
三、当代知识经济时代教师知识结构的发展趋势
在当代，新技术革命深入发展，信息向科学技术领域全面渗透，现代科学呈现了既高度分化又高度综合的一体化发展趋势，各学科相互渗透，使知识结构形成了一个复合性结构，具有复合性和多向性的特点。同时，教师在形成复合型的知识结构。让学生在学到知识的基础上，还要让学生有所创造，这就要求教师还要在复合型的知识结构基础上再复合创造性因素，发展学生的创造力。表现在教师教学过程中。主要是能创造性地传播、发展科学文化知识，有较强的科研能力。
所以，教师的知识结构不是静止不变的，而是运动发展的，它随着主客观条件的变化而变化。今天看来是合理的，完善的，明天可能就是不合理的，不完善的。知识结构总是处在这样一个不完善――完善――不完善――完善的循环反复过程之中。作为一个能跟上时代的教师，应不满足自己原来的知识结构，不断进取，敢于改进甚至打破自己原来的知识结构，重新建立起新的知识结构，使之日趋完善、合理。以适应时代、适应未来发展的要求。
参考文献：
[1]教育学人民出版社，1996.
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l．化学教师课程知识的含义与构成
1.1 教师课程知识的含义
课程论专家古德莱德将课程划分为5个层次，认为课程知识包括"理念的课程" （政府等团体提出的课程变革方向）、"正式的课程" （由教育行政部门制定的课程计划和标准）、"理解的课程" （教师对正式的课程理解并制定的课程计划）、"运作的课程"（教师在实际教学过程中采用的课程）和"经验的课程" （学生实际的学习经验和学习过程）。随着课程概念的不断发展和丰富，课程知识的范围也更加广阔。教师课程的实践是以课程标准为指导，以教材为内容资源、任务资源和活动资源，并结合学生的认知性学习而进行的一系列实践活动。而作为学校教育的主要载体，课程知识不仅是学校教育的核心要素，也是师生交流互动的媒介。因此，教师是否建立起一种合理的课程知识观决定着教师在课程实践中的成败。
1．2 化学教师课程知识的内涵
根据不同的功能，可以将化学教师的课程知识分为：理解性的化学课程知识、实施性的化学课程知识、评价性的化学课程知识。理解性的化学课程知识，主要是指对于化学课程目标、课程结构、课程内容及其基本关系理解的课程知识。实施性的化学课程知识，主要是指依据课程标准确定教学目标，将内容标准的表述性要求转化为学生的学习要求，对教科书进行教学分析，选择课程资源，并在此基础上进行有效教学设计的知识[2]。评价性的课程知识，主要是指依据课程标准对学生的化学学习效果进行评价的知识。
2 教师课程知识发展的影响因素
理解性实践是推动教师课程知识发展的根本途径[3]。首先，教师实施课程的前提是教师对课程的理解，因此，理解是教师课程知识发展的基础。对教师课程理解的影响主要有三方面：
（1）教师对化学科学的理解。化学教师对化学科学的理解主导着教师课程知识的发展。以初中化学课程标准为例，化学教学的基本问题是"物质及其转化"，因此，"身边的化学物质"和"物质的化学变化"就成为化学课程中的两个基本主题。化学课程的基本活动是科学探究，因此"科学探究"成为化学课程的重要主题。从问题的本质来看，既要清楚"物质及其转化"存在什么样的规律，又要探求"物质及其转化"为什么会出现这样的规律。从方法论的角度来看，为了使学生对复杂物质世界形成规律性的认识，化学教师需要在教学过程中将各化学概念、化学原理和现象有机地联系在一起。为了解释"物质及其转化"的事实和规律性，化学科学在认同分子、原子等微观粒子存在的基础上建构了相关的化学科学理论。如果教师对于化学科学没有很好的理解，就不可能很好地理解教学主题及其基本关系。
（2）教师对教学的理解。教师对教学的理解制约着教师课程知识发展的思维方式。教学是一种有目的的认识活动，是以学科的标准和目标为依据的，这是教学的内在永恒法则。教学活动的本质任务就是知识传承和理性训练，在此基础上实现素质的发展和能力的培养。化学教学的根本任务就是以理解具体化学内容为基础，使学生达到对化学科学的理解。因此，化学教师的基本教学活动就是将自己理解的化学知识"转化"为学生理解的化学知识的过程。教师为了实现这一"转化"，就必须思考课程标准中相关内容标准的要求是什么？教科书对于相关的具体内容有哪些？这些具体内容的学习要求是什么？这些内容学习对于学生的化学理解有什么意义？怎样判断学生们是否已经理解了这个课题，理解到了什么程度？教科书有哪些可利用的的教学表征资源等等。
（3）教师对学生学习的理解。教师对学生学习的理解制约着教师对教科书的教学分析。教师应时刻铭记，兴趣是学生学习的动力[5]。作为化学教师应努力创设能使学生主动学习的教学情景，引导学生积极参与探究活动，激发学生学习化学情趣；创设生动的学习情景，引导学生通过调查、讨论、咨询等多种方式获取化学知识，认识化学与人类生活的密切关系，理解和处理生活中的有关问题；创设生动活泼的教学情景，帮助学生理解和掌握化学知识和技能，启迪学生的科学思维，训练学生的科学方法，培养学生的科学态度和价值观。需要强调的是，学生的化学学习活动也是一种科学认识的过程，这是学生化学学习的一个重要特征。
3 结论
教师课程知识的发展有助于教师理解和把握课程，有助于进行有效的教学设计及其实施。为了进一步促进化学教师的专业发展，需要对化学教师课程知识及其发展进行深入的研究。只有在合理地安排知识体系的基础上，通过深入研究知识结构，才能在教学过程中将各个知识点有机地联系起来，有助于提高学生的学习效率，还可使课堂教学目标集中，有利于抓住重点、突破难点，大面积提高化学教学质量。
参考文献
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[2] 钟启泉．现代课程论（新版）．上海：上海教育出版社
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一、扎实的音乐基础理论知识
在音乐教学领域中音乐基本理论是音乐技能的基础，弹琴、唱歌、跳舞、编创等音乐技能也要以基本理论为基石。由于现在的中小学生阅读量和信息量的大大提高，所以他们的领悟和感知能力也越来越强，这就要求音乐教师要具备扎实的音乐理论知识，从而通过对作品的分析达到音乐审美的作用，更重要的是能从理性上提高学生对音乐作品的理解能力和分析能力，为之后学生向更高层次的发展提供条件。
二、演奏、演唱的能力
键盘是音乐教学活动中的主要教学用具，教师必须要有娴熟的键盘弹奏能力，在教学中能够熟练地弹奏歌曲及歌曲伴奏，只有这样才能营造良好的课堂气氛，充分调动学生的学习兴趣，激发他们的学习热情，使课堂教学达到事半功倍的效果。此外，作为音乐教师还必须掌握第二乐器，如古筝、二胡、笛子、小提琴、萨克斯等等。对于其他乐器的相关知识也要有所涉猎。
歌唱教学是中小学音乐课教学中的重要内容，是训练学生的乐感，提高学生对音乐兴趣的最好办法之一。一方面要注意引导学生正确理解和表达歌曲的思想感情，另一方面，要注意指导学生掌握歌唱的技能、技巧，提高歌唱的表F力，从而激发学生的艺术想象力和创造力，用歌声传递美，使学生感受美、体验美、创造美。
三、创作教学的能力
“音乐创作”似乎是作曲家们的专利，然而在新教育课程改革的今天，却要成为中小学音乐教学中一个不可缺少的训练项目，更要成为中小学音乐教师必备的一项能力。具备一定的创作教学能力能培养学生的创新意识和胆识，创作实践过程可逐步养成学生多向可变思维的习惯，为学生未来创新能力的发展奠定基础。有利于激发学生的联想和想象能力，培养学生的创造能力，深化学生对已学音乐知识和技能的理解、运用，强化进一步学习的欲望。
四、语言表达能力
教学活动的顺利展开离不开教学语言的组织，不管你的学识多么渊博，你的技艺多么精湛，但在教学这门艺术面前，没有语言技巧的教学就是失败的教学。音乐教师的语言美，体现在有声语言方面，既要做发声练习、有一定的发声方法，字正腔圆，还要讲究语言的旋律美和节奏美；体现在无声语言方面，既要庄重、亲切、自信，又要在音乐表演及指导练习中灵活运用手势和体态的变化，使教师的语言美与教学内容的音乐美融为一体，给学生全方位的艺术美的享受和感染。因此在教学语言的要求方面，应该比其他学科教师更要突出其艺术性的品质。
五、多媒体等教具操作能力
随着多媒体技术在教育教学领域的不断深入，多媒体技术也给音乐课堂教学带来了新的生机。在教学中如果能够恰当使用多媒体则更能进一步渲染气氛，推动教学。例如学习《青少年管弦乐队指南》这首作品时，播放PPT课件链接到视频和音频，学生通过欣赏，直观、形象、清晰的加强了对西洋管弦乐队的了解，并通过欣赏更好的了解了各乐器的形状音色，激发学生对作品的兴趣，也加深了学生对作品的印象，从而提高学生对作品的感性认识和审美体验。
六、课外音乐教学能力
课外音乐活动是指课堂教学活动以外的各种音乐教育活动。课外音乐活动是学校音乐教育的重要环节，也是校园文化的重要组成部分。许多学校为活跃校园文化，定时举办自己的艺术节与各种文艺演出活动。这些活动的组织者和承办者通常就是由音乐教师来承担的，因此组织并加以指导这类活动的能力就显得至关重要。音乐教师必须具备指导兴趣小组和组织各种艺术实践活动的能力，只有这样才能真正完成音乐教育教学任务。
七、广博的文化知识素养
音乐，作为人类精神活动的火花和社会历史的伴随物，其丰富的人文内涵，理应在教学实践中得以显现和张扬。作为中小学音乐教师要注意学习音乐理论、音乐美学、音乐史等方面的音乐知识；广泛增加自己在文学、历史等人文学科方面的修养；并学习欣赏美术、舞蹈、诗歌等其他形式的艺术作品，从中汲取艺术营养；多听各种形式、各种体裁的音乐作品，从中受到启迪。只有明白音乐教学与广博的文化知识修养之间的密切联系，才能促使音乐教师不断地丰富自己，让自己的文化知识修养更加宽泛，这样才能更好地为我国基础音乐教育做出贡献。
中小学音乐教育，主要是对学生进行基础的音乐知识与实践教学，但是相比之下，作为老师，我们更应该先教授的是学生正确的世界观，人生观，价值观，正所谓做人，做事，做学问。近朱者赤，近墨者黑，教师只有通过自身的魅力感染学生，对学生进行潜移默化的熏陶，才能更加有利于学生的身心发展。
参考文献：
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自上世纪80年代以来．教师知识研究成为教师教育与发展研究的一个重要组成部分。教师知识研究主要有两种视角，一是“自外而内”的(outside—in)视角：教师需要什么知识、应当为教师提供什么知识：二是“自内而外”的(inside—out)视角：教师实际拥有和使用什么知识。前一种视角的理论预设是：知识是由专家学者提供和传授的，教师是知识的接收者和消费者。教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后一种视角则超越了客观主义的认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性(刘学惠，2005)。
二、教师知识结构研究概述
Schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识．而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。
Shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管该模式倾向于强调具普遍性的理论知识。但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识，与理论知识共同构成教师的知识基础。研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。Richards(1998)提出的ESL教师知识模式涵盖以下六个维度：教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。
Freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况．他指出。语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事．因为他们不熟悉课堂。Tsui(2o03)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻／意象，信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。
三、对外语教师教育与发展的启示
教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的概念包含两个重要维度：一是外语学科教学知识．即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力：二是解放性知识．其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。
(一)改变外语学科知识的呈现方式
传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。Johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及其各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。Ellis(1997)也指出，语言教师教育中的SLA课程应选择对教学实践有直接意义的内容．并以通达易懂的话语讲授。
(二)强调外语教学实践知识的建构
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一、教师知识结构的含义
知识结构是指从事某种职业的特定知识体系构成情况与结合方式。教师的知识结构，是教师从事教学工作的前提和基本保证。教师知识结构是指教师所掌握的科学文化知识。伴随着教师教育事业的发展，各国专家学者对教师的知识结构进行了大量的系统研究。早在19世纪初，美国教学研究专家舒尔曼教授就对教师的知识结构进行研究，提出了教师的知识结构的框架，其组成成分为：学科知识、课程知识、学科教学知识、教育环境的知识、教育理念及价值观的知识、学习者和学习特征的知识。我国学者任少健将教师知识结构定义为教师所拥有的各方面知识，及各方面之间的相互联系。通过不同学者对教师知识结构的定义，可以看出中西方对教师的知识结构研究有着共同的诉求，即寻求教师在教学中所需掌握的基础知识。因此，我们可将教师的知识结构分为一般教学法知识、学科教学法知识和学科内容知识。在新课程标准的大背景下，教师只有掌握了必备的教师知识结构才能更好地进行课堂教学演示活动，并更好地为学生进行答疑解惑。在和传统的教师知识结构要求相比较的前提下，新课标背景下小学英语教师的知识结构要求呈现出了更新、更高的要求，小学英语教师只有全面分析新课程标准改革的要求，才能更好地推进小学英语课堂教学改革。
二、新课标对小学英语教师提出的新要求
在新一轮的课程改革中，更加突出了新课程标准的理念。首先，要求学生从知识本位走向能力倾向，即由只注重语音、语法和词汇的知识掌握转向实际应用能力的提高；其次，从语言学习走向文化意识，由能说、能写的层次上升为语法正确、语用贴切的高度；再次，从机械学习走向快乐学习，从简单要求掌握、记住即可，发展到扎实掌握，并且在愉快的学习中习得；最后，从语言习得走向思维发展，由简单的听说读写练习发展为采取西方的思维方式进行英语学习。新课程标准既对学生提出了新要求，更对教师的教学能力和教师自身素质提出了更高挑战。在新课程标准的背景下，针对小学英语教师提出了具体要求：教师应具备所任学科的知识，需掌握精湛的听、说、读、写技能及熟练的语法知识；教师要有丰富的语言知识，口语规范，语音标准流畅、清晰自然，能使小学生对学习英语具有持续的兴趣爱好，并在学习中潜移默化接受纯正的英语发音。英语是一门语言学科，教师的教授对象是将英语视为第二语言的小学生。小学英语教师不仅应掌握学科专业知识，还应以丰富的教育理论知识为教学工作奠定良好的基础，明确低龄学段学生心理的特殊性，正确掌握学生心理发展方向，运用恰当、合理的教学手段及符合学生自身学习特点的教学方法培养学生的自主学习能力，使课堂有效地运作，最终达到提高学生的学习效率的目的。在小学英语课堂教学中，教师要不断研究教学对象、教学内容和教学方法，能结合学生的实际状况，不断调整教学方法。教师应适当引申，教授给学生语言学、词汇学等方面的知识，并能让学生掌握正确的学习方法。教学要面向全体学生，注重学生的情感，营造轻松的学习氛围，组织学生小组合作学习，并努力发展学生的跨文化意识，拓宽视野，使学生乐于了解异国文化风俗。通过学习，学生形成健康的人生观、价值观，为他们的终身学习打下良好的基础。此外，小学英语教师要熟悉小学英语教材和新课程标准，对课程内容有独到见解，对课程资源创造性利用，争做创新型教师。根据新课标要求，小学英语教师应不断地扩充教师自身专业知识，摒弃陈旧教学理念，更多地去了解新课程标准提出的新要求、新内容，改善教师的知识结构，来适应教学改革及教师专业化发展的需求。
三、新课标背景下小学英语教师应具备的知识结构
基于新课程标准对小学英语教师提出的诸多要求，小学英语教师应构建合理的知识结构，以促进小学英语教师的发展和教师专业化的发展。
（1）扎实的学科专业知识。英语学科，作为一门非母语类的语言学科有其特殊性，教师必须扎实掌握学科专业知识。根据新课程标准的要求，小学英语教师应掌握流利的英语语音语调，贴近儿童生活的词汇量，而且要具有扎实而深厚的英语知识功底，这是成为一名优秀小学英语教师的基础，也是符合小学英语新课标要求的首要条件。教师要教给学生“一杯水”，自己就要拥有“一桶水”，而这桶活水仅仅靠在高校学习中所获得的是远远不够的，教师还要再学习、再深造。小学英语教师要有扎实的英语学科知识、英语综合运用能力及语言示范能力。所以，小学英语教师必须要掌握扎实的学科知识，精通听、说、读、写、词汇、语法、语音、语调、语感等基础知识。此外，小学英语教师的英语实际运用能力，很大程度上决定了学生在课堂中的学习效果，这会给处在启蒙阶段的学生以良好的语言示范效果。
（2）丰厚的教育理论知识。一切教育都离不开教育理论的指导。作为小学英语教师，应熟知教育学、小学儿童心理学及现代教育理论等当今流行的教育理论知识，遵循教育规律进行小学英语课堂教学。同时，教师应不断地扩充自己的知识面，掌握现代语言学理论、现代英语教学理论、第二语言习得理论、系统的儿童教育理论知识，根据新课标来推进教学改革的实施。新课标背景下，小学英语教师应特别掌握儿童心理学等相关知识，并在教学实践中能迅速与之相结合，理解素质教育和社会教育的概念，教学重心向学生转移，采用开放式的教育教学，使学生掌握创新能力和终身学习的能力。
（3）系统的教学法知识。小学英语新课程标准突出了以学生为本的重要思想，将激发并培养学生的学习兴趣作为主要的教学目的。在新课程标准背景下，小学英语教师应明确教学目标和教学内容、设计教学活动、安排教学步骤，掌握小学英语学习的一般学习规律和基本理论的依据，才能更快地推进小学英语课程改革，促进教师知识结构的全面提升。小学英语课堂有其本身的特殊性，小学生集中注意力时间短、对事物有强烈的好奇心。因此，小学英语教师要有灵活的教学方法，运用符合小学生生理心理的教育方法进行教学。比如故事教学法，可以激发学生的学习兴趣，培养学生的合作学习精神，有利于对学生进行文化意识的渗透。课程与教学法的有机结合，使教学成为教师和学生真正共同参与活动的平台。学生通过教师的指导，变被动学习为主动学习，有效地避免了教学弊端，充分体现出自主学习及创新精神，使有效的课堂教学模式成功地运作起来，真正体现学生做自己学习的主人。
（4）广博的教学技能知识。英语教学技能是英语教师基本素质的重要组成部分。小学英语教师的教学技能，是指小学英语教师在准备教学过程、授课过程、教学评价期间，为顺利达到教学目标，运用教育学、心理学等相关理论及有关学科专业知识、教学工作经验，促进学生进行有效学习的一系列行为方式，它是特定的操作流程的技术要领，也是规范化行为的总和。在新一轮的课程改革中，一名优秀的小学英语教师，需具备小学英语课堂导入能力及板书设计能力、提问技能、答疑解释能力，这样会更快适应新课程标准的需求。与此同时，教师具备高超的课堂驾驭能力，因课堂需要而灵活创造台词，并扎实掌握新课程标准背景下小学英语教师的必备知识及表演、绘画、唱歌等能力， 灵活运用多媒体课件及现代化的仪器设备，均可体现教师的基本技能。小学英语教师如果掌握以上教学技能，在教学过程中，可使课程内容呈现得更加精彩，更快地推进新课标的发展。
总之，新课程标准对小学英语教师提出了诸多要求。在新课标的背景下，小学英语教师应具备科学合理的知识结构。小学英语教师只有具备了扎实的学科专业知识、丰厚的教育理论知识、系统的教学法知识和广博的教学技能知识，才能促使教师自身的素养全面提高，促进学生成长成才，推进我国小学英语课堂教学改革。
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一、综述
随着我国社会经济的不断发展和对外语人才需求的变化和提高，传统的教学模式已不能满足社会需要，因此大学英语教学改革开始启动并逐步深入。教育部《大学英语课程教学要求》（2007版）提出了“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”的教学目标[1]，各个高校也都不断致力于革新教学模式、教学方法及教学内容，大学英语教学正经历着一场前所未有的变革。作为教学主体，大学英语教师也面临着前所未有的压力和挑战。面对逐步提高的教学要求和学生英语水平，大学英语教师以怎样的态度和行为去面对，决定着其生存状况，更决定着大学英语教学改革的成败。大学英语教师只有积极优化其知识结构，才能顺应改革趋势，完成角色转变，变被动为主动。
教师知识结构的研究开始于20世纪70 年代的国外，研究者对其从不同角度进行了归纳。其中，最有影响力的是舒尔曼（Shulman）提出的教师应必备知识体系，包括七个方面：一般教学法知识、学科内容知识、学科教学法知识、课程知识、关于学习者及其特点的知识、关于教育情境的知识和关于教育目的与价值的知识[2]。国内的有关研究始于20世纪90年代。林崇德等学者从认知心理学的视角出发，把教学归为认知活动[3]。衷克定等人基于功能角度，把教师知识归为本体性知识、条件性知识、实践性知识[4]。本体性知识是指教师所具有的所讲学科的知识。条件性知识是指教师所具有的相关教育学知识和心理学知识。实践性知识是指教师在教学活动中积累的教学经验和技巧。就外语教学而言，我国学者也对外语教师的知识结构进行了相关研究。刘润清、戴曼纯、王守仁、文秋芳和陈国华等学者都强调，外语教师除了要具备扎实的语言及语言学知、教育及教育心理学知识还要具备计算机等现代化辅助教学知识[5]。刘家凤、鄢章荣将大学英语教师应具备的的知识结构进行了总结，认为大学英语教师应具有的本体性知识是英语教师特定的学科知识与跨学科知识。 条件性知识是指相关教育学知识与心理学知识，包括先进的教育理念；实践性知识则指在外语教学活动中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识[6]。教师的知识结构具有至关重要的作用，它既决定着教师的教学能力和教学效果，也制约着教师的发展空间。由于历史和现实的原因，我国大学英语教师的知识结构还欠合理，面对新形势，大学英语教师要迅速梳理和优化其知识结构，以确保大学英语教学改革的顺利进行和教师自身的顺利转型。
二、大学英语教师知识结构的优化
（一）有目标、有方向的优化本体性知识
作为语言，英语这门学科有其独特的特点和复杂性。其专业知识既包括语音、词汇、语法等语言基本知识，又包括听、说、读、写、译等语言基本技能，也涵盖了语言学知识。随着学生英语水平的不断提升和教学要求的提高，自主学习能力和英语应用能力已成为大学英语教学的教学目标，单纯的传授语言知识已经不能满足教学需求，因此，大学英语教师应该首先要调整其专业知识结构。大学英语教师要在夯实语言知识的基础上，重点加强和深化语言学知识的学习，从更深的角度开展教学活动，同时教学和科研相结合，探索培养学生语言技能的方法，以便完成培养学生英语实际应用能力的教学目标。
社会的发展对人才的要求越来越高，单一的外语人才已经不能满足社会的需要，针对培养复合型人才，将英语语言知识和专业知识相结合的专门用途英语（ English for special purposes，简称ESP） 将逐步成为外语教学的重心，这是大学英语改革的趋势。因此，大学外语教师要尽快扩展跨学科知识，根据自身情况和所处环境，有目标、有方向地优化自己的知识结构，以英语语言知识为基础，扩展其他专业知识，开创专业发展的平台和空间。
（二）全面补充条件性知识
由于各种原因，我国非师范专业毕业的大学英语教师占一定比例，而且，许多教师都存在着重科研，轻教学的情况，因此，有关教育学和教育心理学等方面的条件性知识在大学英语教师的知识结构中长期处于劣势地位。条件性知识对于大学英语教师的教学质量起着至关重要的作用。如果把教学过程成看做知识传输的过程，那么条件性知识就相当于运输工具，对其掌握情况决定着教师如何快速有效地向学生进行知识输出。尤其英语教学涉及语言、技能、文化等多方面，听力、阅读、写作等多课型，如果没有深厚的教育学、教育心理学知识和先进的教学理念、方法作为支撑，知识的传输只会流于表面，不会取得应有的教学效果。随着教育环境的日趋复杂，教学过程已经不是简单的教与学的过程，而是一个复杂的管理过程，条件性知识为教学活动的展开提供了理论基础，为教学活动的进行提供了保障，从某种程度上决定了教学的高度。因此，新形势下，大学英语教师必须要认识到条件性知识的重要性。全面加强条件性知识的学习，尤其是先进的教学理念和教学方法，并与教学实践和科研相结合，使之成为教师教学能力发展和提高教学质量的有力支撑。
（三）进一步凝炼和积累实践性知识
实践性知识是教师在教学活动中的经验积累和总结。作为基础课教师，大学英语教师一般都承担相对较多的教学任务，因此，理论上讲，实践性知识应该在大学英语教师的知识结构中占优势。然而，面对有待提高的大学英语教学质量和教学效果，大学英语教师还需要进一步凝炼实践性知识。教师在教学过程中都积累了一定的教学经验和教学技巧，但往往疏于对其归纳和总结，使之缺乏系统性。加之教学任务重、教学常常缺少创新，也阻碍了实践性知识的进一步积累。教学过程是一个复杂的管理过程，教师就是管理者。以“培养学生的英语综合应用能力”为教学目标的《大学英语课程教学》要求，决定着英语教学模式将日趋自由化、灵活化，使教师的课堂管理难度也会加大。因此，教师的实践性知识将对教学活动起着比以往更重要的作用。更加开放和自由的教学模式也会对大学英语教师现有的实践性知识提出更高的要求。因此，面对新形势，大学英语教师首先要不断凝炼原有的条件性知识，对其进行归纳和总结，并将其充分应用于教学活动中，使之长期处于激活状态，随时促进教学活动。其次，教师在教学活动中不断创新，尝试新方法、新策略，以积累新的实践性知识。实践性知识是优质教学的重要保障，使指导教师能够在日趋复杂的教学环境中以敏锐的观察力和判断力，灵活的教学策略掌控教学活动。
三、结论
在大学英语教学改革的新形式下，教师，作为教学主体，既是改革的对象，又是改革的推动力量。教师知识结构的优化是推动教学改革和教师自身发展的根本途径。本体性知识是教师教学能力和自我发展的基础；条件性知识是支撑；实践性知识是保障。三者相互作用、相互促进，构成了大学英语教师知识结构。教师知识结构的优化对大学英语教师来说，是挑战，更是机遇。只要抱着积极乐观的心态，以清晰、明确的思路，有条不紊地梳理和优化自己的知识结构，教师就能够顺应大学英语教学改革趋势，变被动为主动。
参考文献：
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学科知识也称为本体性知识，要求教师既要深刻理解所教学科的知识，知晓知识的由来、组织、与其他学科的联系以及在现实情境中的应用，还要具备向学生传授学科知识的专门知识，了解学生的学习需要、学习困难，注意培养学生提出问题和解决问题的能力。教师的学科知识结构是影响乃至制约教师创造力的一个重要因素，教师所内化的知识的性质、数量、类型和程度不同，其创造力的强度和方向也就不同。学科知识包括核心知识、紧密知识和知识，它们的关系如图1所示。
（1）核心知识，是指中学生物教材中的基础知识、基本理论，实验理论知识、基本实验技能，即掌握实验原理，对实验现象的解释、数据的处理及误差分析，实验的设计和改进等，以及教材的结构安排等内容。核心知识反映的是教师教学工作的基本内容。
（2）紧密知识，是指与教材内容相关的较高层次的生物理论、生物学科的体系框架、生物学科的发展史、正确的生物方法论知识、探究生物学科知识的标准与思考方式、对生物学科及其发展的基本认识和价值判断等内容。这部分内容不仅有助于教师讲清“是什么”，更有助于教师讲清“为什么”，使教学做到深入浅出、得心应手。紧密知识反映了教师学科知识的纵深度。
（3）知识，是指与社会、生产、生活密切相关的知识，生物学与其他学科的交叉融合，生物学科最新成就等内容。知识可帮助教师灵活多样地处理教材，缩小教学内容与新知识、应用之间的差距，培养学生解决问题的能力。知识反映了教师学科知识的宽度。
2.条件性知识
条件性知识即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识，包括学生发展、课堂互动、个体差异、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等。掌握条件性知识有助于教师认识教育活动的规律，采取行之有效的策略对教育进行灵活而有效的调控，也有助于教师树立正确的教育观念，在教育教学过程中有效地从青少年的身心健康、知识增长各方面指导他们全面发展，从而顺利地实现教育目标。
3.实践性知识
即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，这类知识大多数来自于实践，是教师经验的积累。具有丰富的实践性知识可以使生物教师在课时计划、课堂规则的制定与执行、吸引学生的注意力、教材呈现、课堂练习、作业的检查以及课后评价等方面游刃有余。专家型的生物教师能够根据过去的教学经验有效地勾勒出对待优等生和后进生的方案，促进学生个性的发展。
二、构建中学生物教师合理知识结构的策略
1.善于学习
学习新理论、新知识、新方法是生物教师使自己的教学有“源头活水”的最佳途径。只有坚持不懈地学习，才能更新教育理念，掌握充足的知识和方法，站在学科的最前沿；才能为自己的教学开辟新的思路；才能用新思想、新方法来指导自己的教学，从而使自己的教学达到较高的艺术境界。
（1）向书本学习。著名教育家马卡连柯说：“学生可以原谅教师的严厉、刻板，甚至吹毛求疵，但不能原谅他的不学无术。”读书学习是建立合理知识结构的一条极好的途径，有了丰富的知识做后盾，我们才能在教学过程中做到游刃有余。如：可以阅读专业生物书籍《植物学》《普通动物学》《微生物学》《生物化学》《遗传学》等，也可以订阅生物专业期刊《生物学教学》《中学生物教学》《生物学通报》等，从中汲取丰富的专业素养。
（2）借助网络学习网络的开放性、兼容性、平等性，使得虚拟世界的学习具有丰富的互动性。借助网络，领略最前沿的知识；借助网络，捕获最丰富的信息；借助网络，实现最广泛的交流；借助网络，展示最个性的风采等。可以从网络信息中提取最有利于自己教学、最有利于师生发展的信息，并把这些最新的理念应用到教育教学中来。
（3）“三人行，必有我师焉。”中学生物教师知识结构水准的提高也有赖于与同行交流、共同探讨和相互学习，以达到对教学中的问题和教学方式的相互理解、形成专业共识，从而起到相互借鉴的作用。
（4）向学生学习任何人的知识都不可能完美无缺的，知识再渊博、经验再丰富的教师也有被学生难倒的时候，学生的思维有时比教师更敏捷，认知和理解的角度更新颖。教师要尊重和利用学生的长处，向自己的学生学习，经常与学生一起探讨问题，教学相长，完善自己的知识结构。
2.积极研究
教学研究是对教学实践中积累的经验或遇到的问题，运用教学理念加以总结、提升，寻找对应策略，用来指导教学实践活动的过程。在教学中研究，在研究中教学，以教学带动研究，以研究促进教学。“教然后知不足，研然后知所用。”善于把教育理论运用到生物教学实践中去，积极主动地去内化，把外部的知识纳入个体的知识体系中，把教学科研和教学改革结合起来，通过实践来检验和发展理论，用科学的理论来指导自己的教学实践。在教学情境中，感知到问题所在，在研究中去改革教学方式，在改革中去实施研究，使传统的教学观念、习惯在教师的实践、尝试、体验、感悟中得到改变。通过实践、研究、再实践的过程使知识结构不断地得到自我完善、自我发展。
3.主动反思
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音乐教学的目标和内容决定了音乐教学方法的特殊性。我们的每一个学生都有权利以自己的方式去学习音乐和享受音乐，因此音乐教师要创造灵活多样的教学方法，如体验性的教学方法(如欣赏法)、实践性的教学方法(如练习法、游戏法)、语言性的教学方法(如讲授法、讨论法、谈话法)等，因材施教，为学生提供发展个性的可能和空间。
为了更好地将音乐教学理论和实践相联系，音乐教师还要有效地选择音乐教学模式。国内目前关于音乐教学模式的分类主要有两种，以教育目标为分类理论依据的教学模式：情感模式、行为模式、认知模式；以音乐学和教育学理论观点为依据的教学模式：审美哲学模式、审美心理学模式、审美发生学模式、认知心理学模式。当前，我国对于音乐教学模式的研究趋向多元化、多样化、合作化，选择适合教师自己的教学模式既能促进音乐理论的提高，又能促进音乐实践的发展。由此看来，掌握并灵活运用音乐教育学、音乐教学法、音乐心理学、音乐社会学等学科的知识，在整个音乐教学过程中是至关重要的。
我们的音乐教师要具有一种开放的、发展的心态，具有求新变异、不断变更的积极意识，不断超越自己现有的状态，这样才能适应飞速发展的时代需要，才能成为一名新时代的新型教师。
理工院校音乐教师的教学特色
教师不断掌握知识、更新知识的目的是为了将其更好地运用在教学上，理工院校的音乐教学是具有独特性的，它更需要教师深入地去研究和探索。
作为理工院校的音乐教师，面对的是理工科的大学生，其教育宗旨除了通过音乐课程和实践的学习锻炼，使学生在音乐知识、音乐修养、健康的情感和良好的心理素质等方面得到培养外，更重要的是运用音乐的想象激发科学的想象，运用音乐的美感激发学生的想象力。除此以外，教师要清楚的了解理工院校学生的特点，如他们的思维侧重逻辑、论证，属于收敛型的思维状态，缺乏想象力和创造力。这一点正是通过音乐教学可以不断弥补的，因为音乐是创造性最强的艺术之一，音乐可以极大地丰富人的想象力，在音乐创作和欣赏中不断以自己独特的方式尝试、探索和构造，这对理工科学生尤为重要。音乐艺术的创作、表演、欣赏等各个环节均体现出了鲜明的创造意识。音乐的基本材料——音响，直接作用于人的听觉器官，在人的右脑中激活联想、想象而产生出丰富的音乐艺术形象。由于音乐材料的自由性、非语义性、非可视性和不确定性特征，使音乐艺术具有模糊性和极大的包容性，因此给人们理解与演绎音乐提供了想象、联想的广阔空间。
音乐思维是擅长形象、幻想的，音乐想象能为科学幻想插上翅膀。一个长期得到音乐熏陶，养成想象和创新习惯的理工科学生，势必在今后的科学创造中大有作为。正如爱因斯坦所说：我的科学成就很多是从音乐启发而来的。
根据以上特点，笔者认为，理工院校音乐教师的教学特色应体现在以下四方面：
1、打破传统的音乐教学思维模式，充分发挥学生的想象力和创造力。理工院校传统的教学模式反映出来的思维模式注重理论的共性理解，在很大程度上抑制和阻碍了学生个性的发展和创造力的形成。音乐的审美是感性的体验，是听觉的感受和心灵的体验，不需要用整齐划一的方式去理解它，学生可以根据自己的理解评价音乐。因此我们教师在教学过程中扮演的角色应以引导者为主，让学生能畅游在自己精神的幻想之中，用音响唤起他们丰富、广泛的联想。
2、在教学内容上把欣赏、评价、比较综合起来，如把注重线性音乐为主的中国音乐与注重立体、和声效果的西方音乐进行欣赏与比较等；把种类、形式、内容联系起来，如音乐与绘画、建筑的联系与欣赏等等；把各方面融为一体，形成一个多维、立体的想象空间，激活学生头脑中丰富的想象。
3、在教学方法上，注重教师和学生的互动。教师在教学环节的安排上多设计学生参与体验的环节，让学生扮演探索者、发现者的角色，调动学生的积极性和求知的欲望。
4、在教学手段上，视听结合，灵活运用电脑网络和多媒体技术进行教学，也应是理工院校音乐教学特色之一。任课教师要在课堂上创造一个多视角、全方位的音画空间。通过多媒体造就的环境氛围，使学生开拓视野，活跃思维、启迪想象，达到一种身临其境的感觉。
总之，我们的音乐教学要充分围绕学生及理工院校的特点，找到音乐教育工作中与科学的结合点，有的放矢。这样才能培养出开拓性的人才，培养出社会需要的人才。
参考文献
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[2]张淑珍主编《音乐新课程与学科素质培养》“新世纪呼唤新型音乐教师”部分中国纺织出版社2002年1月第1版
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［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0066-02
职业教育是人类社会重要的文化活动，人类社会的发展以及历史的前进得益于知识生生不息地传承。在古代就有将设计与制作联合在一起的“百工”。21世纪的今天，中国的职业教育正是秉承这一传统并将其发扬与光大，形成独立的教育体系。《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发［2005］35号）等文件的出台为高等职业教育指明了方向，高等职业教育正面临着极好的发展机遇，职业院校美术类教育要顺应时展，抓住机遇，培养出适应新时代的能设计、懂制作的高技能型人才。在此过程中，教师是关键因素。根据《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）文件的要求，在职业院校任教的教师必须是“双师型”的人才，这就对职业院校的美术类专业教师提出新的要求。在这样巨大的变革中，美术教师的知识构建面临多元化的重大调整，懂理论、会技术是今后美术教师发展的方向。
一、教师知识结构多元化是自身发展的需求（一）专业课程教学需要教师知识结构多元化
随着我国职业教育的快速发展，职业院校美术专业紧随市场的需求开设热门专业，由单一学科向多专业精细分化，这就要求教师所掌握的知识范围越来越大。为了满足教学工作的需求，职业院校美术教师要不断更新知识结构，不仅仅是专业理论知识，还有实践工作经验、组织管理知识以及与他人沟通协作的知识，相互融通形成新的教育理念，并体现在教学当中。
目前，职业院校的在职美术教师大多是师范院校毕业的，接受的是传统的美术教育，基础知识雄厚，懂教育学和心理学。但大学的相对无压力工作造成部分教师知识陈旧、结构单一，无法跟上大商业时代的发展。例如，随着科学技术的迅猛发展，计算机对传统美术设计产生巨大的冲击，一些费时费力的手绘，被计算机相应设计软件所取代，电脑和软件的结合对美术设计来说更是一种技术上的革命，所有的设计不再是“纸上谈兵”，体现出快速、便捷、直观的特点。在平面设计、环境艺术设计、工业产品设计、服装设计、广告设计、建筑设计、影视设计、网络设计等行业中都已离不开计算机，这让美术设计类的教师们面临着前所未有的挑战。要想成为合格的职业美术教师就必须既要懂设计又要懂计算机的操作，还要懂英语，会几个设计制作软件（因为很多软件都是英文版的）。如今在职业院校开设的专业中，平面设计软件Photoshop、AutoCAD、三维软件3DMAX等都已设成必修课，如果教师不能从传统的、简单经验型的教学模式中走出来，仍对新的教育思想观念和新事物采取不屑一顾和拒绝的态度，就会面临被淘汰的危险。信息时代的知识更新快，周期短，美术设计类作为文化知识的前沿部分，其更新速度可想而知。作为职业院校美术专业类的教师，掌握新技能，更新自身的知识结构已是刻不容缓，必须改变从前的教学理念、教学方法，接受新思想、新知识，加强自我继续教育，追求知识结构的多元化。
（二）“双师型”教师实训教学需要知识结构多元化
职业教育注重的是素质教育和技能教育，“双师型”教师是培养适合现代企业所需的高技能人才的关键。“双师型”教师既能在课堂讲授理论专业知识，同时还具备生产性实践教学指导的能力，而职业美术院校很多都是从一般大学转过来的，有行业实践工作经验的专任教师几乎为零，实践经验明显不足，教师所讲授的理论知识无法与工作实践联系，难以做到统一，往往是“纸上谈兵”，说起来头头是道，做起来却无从下手，无法将市场中的商业行为带进教学中。“教师掌握最先进的知识理论，行业、企业工人却掌握高超的技能”是教育与社会的现状。学生在学校接受的专业职业教育中缺少一个支撑，在根本上无法满足学生职业综合素质的养成。例如，装饰专业的教师在组织“室内设计效果图制作”实训课时，教学中讲得头头是道，但是带队量房间、设计效果图时却频频出错，草图标注失误，忽略了两个隔断墙厚度误差，导致在做平面效果图时整体尺寸对不上，导致绘图失败。或者在设计时只一味地追求效果好看，而忽视了其最终的使用功能，用业主的话说：“好看是好看，但不实用。”另外，有的教师由于缺乏工作经验，对个别学生在实训中的特殊案例不能给予科学的指导，表现出职业技能知识的匮乏，无法独立完成实训指导课程，等等。因此，教师必须放下身段，虚心学习，多向行业、企业的一线技术工人请教，深入研究，找出差距，加强自我继续学习，提高自己的行业工作能力。
二、教师知识结构多元化是新时代学生的要求（一）学生思维敏捷多变，要求教师知识结构多元化
陶行知先生说过，“培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育”，这句话说明了教育中“因材施教”的问题，不同的学生要采取不同的教学方法来传授知识，培养学生长足发展的能力。现在的大学生思维是跳跃的、务实的，为了找工作，对待学校开设的课程采取“有用的就学，没用的就不学”的态度。另外，职业院校的美术类学生多是有美术特长的学生，文化课水平一般不高。他们一般个性鲜明，聪明好动，喜欢创作，抽象思维较强，不喜欢传统的授课方式。因此，美术教师要运用多种教学方式和方法，抓住学生的心理爱好，用兴趣来引导学生学习知识。在课堂上布置小项目让他们来完成，引导学生查阅资料，整理素材，然后进行创作，变被动学习为主动学习。并且，教师还要有足够的耐心与热情来引导学生，与学生交流时要讲究方式方法，这也是对教师沟通能力的考验。
（二）学生知识来源广泛，要求教师知识结构多元化
大学校园里普遍存在学生逃课现象，究其根源，部分学生逃课并不是因为厌学，而是学生知识的来源不再简单地依靠学校、教师。网络的资源共享、名师讲座为学生提供了更广阔的学习环境与交流平台，部分学生往往很早就在网络上接触到了与专业相关的知识。在课堂上，教师如果还是简单地照本宣科，毫无新意，学生自然不愿听，逃课或是睡觉的现象就很正常了。基于此，教师更要勤于耕耘，善于学习，扩充自己的知识领域，多摄取新的知识，在专业学科教学中传授行业最前沿的知识和信息，走理论与实践相结合的道路。大学里这样的教师非常受欢迎，课堂上往往是座无虚席。另外，在职业院校美术专业中还有一种兼职打工现象，学生在校期间就进入公司接触专业实际工作，他们往往会带来一些在企业工作中的难题向教师求助，这也督促教师更新知识，避免出现自身知识不够用而无法教导学生的情况。
三、教师知识结构多元化是市场调节的要求（一）企业对应用型人才的需求，要求教师知识结构多元化
美术设计行业本身就是知识型产业，主要通过设计者的脑力劳动来创造经济财富。与美术设计相关的行业，很多都是又苦又累的工作，光鲜漂亮的产品背后往往是辛勤的劳动。当前，美术设计相关企业最急需的是既能吃苦又敬岗爱业、既通晓技能又懂图纸、既懂施工流程又懂制作工艺流程的应用型人才。根据职业院校艺术类毕业生反馈的信息，用人单位都喜欢招聘有相关经验的人士。这种相关经验的准录制度，反映了企业用工的精明之处，尤其是中小型的私企，根本就不愿意在员工培训上多花时间、精力、财力和物力，美术设计行业这种现象更加明显，这样就把刚刚毕业的大学生拒之于工作门外。改变这一现状的关键是教师。面对职业技术改革的大潮，美术教师不能封闭在学校自我欣赏，而是要走出学校跑市场，调查了解市场的需求，依据市场需求加强自身的职业综合知识的积累，学习社会学、消费心理学、商务管理、金融和会计、市场营销等知识并融会贯通，在教学中毫无保留地传授给学生。由美术教师来组织完成学生的岗前理论知识积累与工作技能培训，教师的知识结构多元化结构势在必行。另外，学生良好的沟通能力与团队协作能力的养成也离不开教师的培养。在模拟公司项目时，教师就是一个管理者，组织协调各小组分工合作完成任务，这对教师的管理能力也是一个考验，这就需要教师多学习管理学方面的知识，指导学生形成良好的沟通能力和协作能力。
（二）高职院校服务社会功能的实现，要求教师知识结构多元化
任何与美术设计相关的行业最终归根结底都是通过生产变成商品，这本身就是一种商业行为，在职业教育改革的初期，一些有眼光的美术教师早早地下海办公司做企业，通过多年的奋斗成为行业中的领先者。纵观历史，从封建社会的手工作坊开始，社会生产就没有离开过美术设计表现，所以，职业美术设计最具有与行业联姻的基础条件，不能把职业美术教育从生产中脱离出来。服务社会，把知识变成生产力造福人民，是教育最终的目的。去年冀中职业技术学院应用艺术系有四名教师下企业进行为期一个月的挂职锻炼，通过调查了解到企业遇到困难时更需要得到来自专业教师的知识和技术的支持。信息时代，知识更新速度快，但企业员工知识更新速度变慢。比如最常见的Photoshop、3DMAX等应用型软件，早已换代好几个版本了，可公司还在用旧版本的软件工作，工作效率低下。当我们的教师帮助升级软件并给予知识培训后，公司非常满意，给予了很高的评价。服务社会是高职院校的重要职责，而高职教师知识结构多元化的实现，有利于提升教师自身的教学水平，有利于提升高职教育的教学质量，有利于提升高职院校服务社会的能力，从而推动高等职业教育的发展。
清华大学校长梅贻琦先生早就提出“通识为本，专识为末”的教育思想，面对新时代，作为职业院校美术设计类教师不仅要有深厚的专业理论知识架构，同时，还要能设计、懂制作、熟悉市场管理，要对哲学、宗教、物理、化学、医学等有所了解，对文学、音乐有所涉及，并且还要有强烈的社会责任感与健全的人格。站在一个新的高度来思考一名教师对学生职业素质养成的影响，探索美术职业教育的新道路。唯有如此，高职院校的美术教师才能真正担当起社会赋予的“全面推进素质教育，提高全民族素质，培养新世代应用人才”的历史使命。
［参考文献］
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在新课程改革的背景下，在素质教育的推进过程中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。目前教育实践的现状是教师专业发展水平与新课程改革和社会要求间仍然存在发展的不平衡性，教师专业化水平滞后于教育改革和社会发展的要求。这种滞后性在教师知识结构上突出地表现为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识的失衡与不协调，所产生的直接后果是教学效率低、学生学习能力不能得到有效提高和发展。教师的知识一般包含教师的本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识。
一、本体性知识与学生学习能力的提高
本体性知识即教师所具有的学科专业理论知识，如语文、数学、政治等知识，长期以来整个社会形成了一种共同的认识，即“给学生一滴水，教师自身要有一桶水”，便是对教师本体性知识的要求。教师为了搞好所承担的教学任务，必须精通学科的专业知识，包括熟练掌握学科的基础知识与技能、了解与学科相关的知识、了解学科发展的历史和趋势、掌握学科所提供的独特的认识世界的视角、层次及思维的工具与方法等。教师本体性知识提高与发展的主要途径是接受正规、专业的师范教育，取得相应的学历。根据有关统计数据，可以看到学校本科及以上学历教师的比例对学生成绩有显著的影响，教师学历相对高的学校，学生学业成绩较好；教师所学专业与所教专业一致的教师比例越高，学生的学业成绩也较高。同时教师学历升高与其知识水平、自我成就动机、独立意识、批判意识、研究能力等的提高都呈正相关。中央教科所朱小蔓所长明确指出，学历是教师专业发展的一个必要条件。由此可以看出，教师本体性的拓展与深化与教学质量的提高呈现正相关，对学生学习成绩有显著影响。
但是大量的教学实践和统计结果也表明，当教师的本体性知识达到一定层次和高度后，教师本体性知识和学生学习能力间却并不存在明显相关性，许多高学历的教师其教学质量并未随本体性知识提高而提高。教学实践中出现了许多解题与分析问题能力非常出色的教师，但教学成绩却不如人意的现象。所以我们认为本体性知识是提高教学质量，提高学生学习能力的必要条件，但达到一定层次后，它并不成为影响学生能力的关键因素。所以将教师成长单纯寄希望于教师学科知识的系统学习与深化，而忽略知识结构的研究与拓展，将会带来了教师专业发展的片面性，影响学生学习能力的提高。
二、条件性知识与学生学习能力的提高
条件性知识指的是教师所具有的教育学、心理学方面的知识。条件性知识一般包括学生身心发展的知识、学与教的知识以及学生成绩评定等方面的知识。从通常的意义上来讲，条件性知识就是教师将知识用学生可以接受的方式、生动活泼地教给他们。由于学生身心发展处于不断的变化过程中，条件性知识一般是动态性的，同样的心理现象会出现于不同年龄、性别的学生之中。条件性知识一般可以通过系统的学习来获得，但由于其动态特性，它也成为目前教师普遍难以掌握和运用的一种知识。现代教育理论的代表人物杜威认为，教师要熟悉教育学和心理学知识的主要原因是能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学生的言行，并给予学生正确指导。同时教学实践也表明，许多教师之所以成为优秀教师和骨干教师，与他们自觉地学习和研究教育学、心理学的知识有密切关系。
在新课程改革中，强调学生的主体地位，但不削弱教师的主导作用。教学活动仍然是在教师的指导与组织下开展的，教师对活动结果的评价与正确归因等，对学生学习的发展都将产生巨大影响。因此我们认为，条件性知识既是教师成功教学的重要保障，也是学生成功学习的重要保障，要提高学生的学习成绩，就要求教师必须不断提高和完善条件性知识。
三、实践性知识与学生学习能力的提高
教师对条件性知识的把握和领会就必须同实践性知识相结合。所谓实践性知识简单地说就是教师在教学实践中积累的知识，是具有教师个性风格的经验性知识，是教师在长期教学生涯中不断反思、改进和形成的知识。实践性知识最突出的表现为教师的教育智慧，它反映了教师对教育规律的把握、驾驭能力，对教学过程的敏锐反映和灵活应对的综合能力。
教育教学实践始终处于动态的变化之中，在教育教学活动中，很多情况需要教师根据具体的情况作出符合具体情境的处理与应对。由于实践性知识更多地来自教师的教学实践，具有明显的经验性成份，这就要求教师必须花费大量精力去研究和探索课堂教学以及产生良好教学的情境和条件，付诸于教学实践中并不断反复作出反思，在反思中不断积累经验提高水平，才能快速而有效地生成教育智慧。实践性知识对于教师的专业发展具有决定性的作用，对于学生学习能力的提高同样起决定性作用。
四、文化性知识与学生学习能力的提高
文化性知识简单地说就是生活中的各方面知识。教师的知识不仅要“专”，而且要“博”。一方面随着科学技术的发展，学科间的相互联系日益紧密；另一方面当代青少年生活在科技发达、信息畅通的时代，他们眼界开阔、兴趣广泛、生活丰富多彩，有强烈的求知欲。这就决定了教师如果只精通本专业知识，就很难满足学生发展过程中多方面的需求，影响他们的发展，同时也会影响教师在学生中的威望。因此作为学生生活的引领者，教师应当具有学科知识以外的广博、厚实的文化知识，这也是教师人文素养的一个重要方面。
教师的专业发展是教育发展的永恒主题，这种发展的基础就是教师专业知识结构的不断发展，只有不断完善专业知识结构才能使教师持续地改进教学，实现自我。
参考文献：
1.教育理论 高等教育出版社 2009年第6版
