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成人教育学的扩容性体现在学科体系上则具极强的延展力。成人教育学学科体系上的延展力是指成人教育学中的基础学科按照自身的逻辑线索衍生出一系列的新的课程和新的教学形式，满足成人不断学习的需求和热情。成人教育学学科的课程安排与设置上多元扩张，教学形式和手段上与时俱进，知识体系上呈现发散式扩展。成人教育学学科体系的延展力在课程上的体现是其课程突破传统教育模式，丰富多彩，它有三类组成，其一是核心课程类:成人发展、成人学习、教学过程与教学手段、项目开发与管理等;其二是专门课程类:成人教育史、成人教育哲学、成人教学法等课程;其三是特殊课程类:成人基础教育、比较成人教育研究、成人教育立法研究等。此外，成人教育研究对象范围极其丰富，群体极其广泛，成人教育开设了关于工人、退役军人、妇女、老人等的课程。从而为那些因为某种原因无法得到正规教育的青年、退休或者无劳动能力的老年、为家庭献出自己青春的妇女、社会上无法得到正规学习的残疾人，离开部队急需学习一技之长的退役军人，为了家庭和生活进城务工的农民工等等人群打开了一扇通往希望的大门，让他们有所学也有所为。成人教育学这种惠及大众的、多姿多彩的、师生互动的、注重生产的、普惠公平的学科体系，使得整个学习过程周期短、次数频、规格多、成效快，成人在学习中能直接有效地把科学技术、知识技能转化为现实社会生产力，可以把潜在的尚未成熟的劳动力培养为现实的成熟的劳动。在课程的实施上也就是教学方式上，成人教育走在时代的前沿，以其强有力地接受新生事物的能力，在利用互联网和新媒体上走在各类教育的前面，从而使得成人教育包容度更全面，延展度更深入，成人的学习可以随时随地进行，根据自己的时间和学习水平掌控具体的学习强度，从而使学习更加便捷，知识掌握更加灵活。此外，成人教育学根据成人的学习特点，教学形式上采取情境教学、对话式教学、案例教学等模式，充分体现服务成人学生的宗旨。这种结合成人学习特点的延展性的教学方式让成人教育的效率大大提升，成人的学习热情也特别的高涨。成人教育学作为一门学科，其研究视域既具个人性又具社会性，故而在教育知识体系上成人教育的延展力更为明显。关于教育知识的划分，刘庆昌教授在《教育知识论》中将其分为四个层面，分别为个人教育知识和公共教育知识;社会的教育知识和理想的教育知识;事实性的教育知识、观念性的教育知识和方法性的教育知识;教育活动的知识、教育事业的知识和教育思想的知识。成人教育学学科的延展性特质有效地将教育知识的这四个层面都涵盖其中。从而，成人教育学的知识体系包含的不仅是个人教育知识还有公共教育知识，不仅是现实存在的教育也是终身教育理念下未来所理想的教育，不仅涉及事实、观念还涉及方法与应用。成人教育学延展的知识体系使得其教育结果不仅对个体的发展起着重要作用，而且对社会进步有着深远影响。成人教育学对社会生活的影响力度也是极具延展力。在教育实践方面，成人教育超越了学校教育的空间和时间界限，教学过程更加灵活，教学形式丰富多样，采用微课、反转课堂、移动学习等方式，充分利用了成人原有的经验，增强了成人学习的效性和质性。例如中国远程教育网、中国现代远程与继续教育网等互联网媒体在成人学生与教师之间架起了沟通与学习的桥梁。在政教联合方面，成人教育充分联合各种社会资源，组织机构和政府部门的力量，为自身发展开道护航，政策与财政的支持充分保证了成人学习的无障碍和稳定性。
三、学科建构上的创生力
创生力是成人教育学扩容性研究的重要方面，它给予成人教育学丰富的存在形式和生命力。成人教育源于“教育”，是从“教育”的母体中孕育而来的，符合进化论的逻辑，“在原有存在形态的基础上裂变新的具有更大功能，具有更大生存力量的存在物，以适应社会发展的需要……”，成人教育以其自我不断的更新能力、自我分化能力和自我重构能力在教育进化中不断壮大。早期的成人教育学是单数形式存在的，其蕴涵着关于成人教育的几乎所有理论表述及认识成果，如近代以前的哲学在问世之初是以综合形态存在的一样，成人教育学最初也是综合形态的。之后，伴随成人教育实践以及成人教育学自身的成熟与开放，单数形式的成人教育学逐渐走向分化，孕育出许多成人教育的分支学科，从而形成现有的成人教育学科知识体系。成人教育学的理论体系、知识体系以及课程体系构成了成人教育学学科体系的基本框架，其基本框架的形成、构建和完善是成人教育学不断创生的过程，形成的多层次、多序列、多角度的成人教育学正是其创生力的体现。成人教育学学科体系可以分为三类。第一类是由基础学科成人教育学分化出的分支学科，如成人学习、成人教学论、成人课程论、成人史学、成人管理论、比较成人教育等。从综合形态到分支形态的演变使得成人教育学的交叉学科日渐丰富，从原本的一个问题点逐渐演变成知识的线与面，随着研究的不断深入，知识面在横向与纵向间延伸，最终形成了较为清淅的知识体系和研究范式，故而第二类是由成人教育学与其他学科相结合产生的交叉学科，如成人教育社会学、成人教育心理学、成人教育经济学、成人教育伦理学、成人教育统计学、成人教育哲学等，这类学科主要是以哲学、社会学、心理学等学科作为理论分析框架，对这些学科视阈内的那部分成人教育现象或问题进行观察，视角深入且透彻，未来的扩展度相当可观。第三类是由不同教育对象所构成的特殊领域，如工人成人教育、军队成人教育、家庭成人教育、犯罪成人教育、妇女成人教育、老年成人教育等。成人教育学的学科体系的分类体现了目前成人教育学学科体系由理论学科向应用学科、由最初的单数形式演化而成了复数形式的扩展。现行的教育学正在日益走向学校教育的死胡同，教育愈发模式化和僵化。这种背景下，成人教育学突破了其“母体”教育学，从传统的学校教育是唯一教育途径的怪圈中脱离出来，超越了教育学的传统视阈，从社会学、经济学、人类学、文化学、管理学、伦理学、心理学、生态学和政治学等学科出发，以其强有力的扩容性将继续教育、职业教育、社区教育、终身学习、学习型社会等教育实践纳入其中，建立一种民主的、灵活的、以人为本的现代教育模式。在《终身教育引论》一书中保罗•郎格朗说过“在为保证终身教育实现所采取的各项措施……‘具体事务’中，成人教育的发展史首要的，因为成人教育看上去是整个终身教育的‘火车头’。”成人教育学是构建终身教育体系的重心与主体，是终身教育体系发展蓬勃的关键。成人教育学可以满足个体对知识无限渴望的需求，对于扁平化社会的治理以及学习型城市、学习型社会的建立起着支柱的作用，对于改善社会分层与调和社会流动也起着不可或缺的作用。
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“成人教育就是培养成人全面和谐发展,适应社会生活的一种教育实践活动。”[4]近几年来,成人教育事业蓬勃发展,规模持续扩大,其对我国经济建设和社会进步的贡献也日益增大,因此提高成人教育的质量和水平具有必要性和紧迫性。而目前中国的成人教育人才培养模式几乎没有自己的特色和创新之处,基本上是沿用普通高等教育的人才培养模式,在教学方法、课程体系、培养规格、考试考核等方面存在着诸多的弊端;[5]惟有通过彻底的改革,实施多元化的人才培养模式,才能克服这些弊端;而多元化人才培养模式的实施,必须在培养规格、培养方式、教学内容、教学管理、教学活动和考试考核等方面,采取切实可行的改革措施。成人教育方式的定型经过了漫长的几十年,想要改变这种局面,改变这种根深蒂固的思维定势和行为定势,需要花费大力气,付出大的代价。因此,针对21世纪成人教育人才培养模式改革的研究与实践,不但有利于教学目标的实现与照顾学生的个性差异,还有利于调动学生学习的积极性和创造性。如:可以根据教学内容的特点和学生学习的特点而改变教学方法,而且能够培养出适合时代进步和社会发展的有用人才,这对于国家的经济建设和民族的快速腾飞,都具有非常重要的理论意义和实践价值。
在成人教育人才培养模式的研究过程中,拟解决的关键问题在于以下几项:(1)要尽量克服以往研究的缺陷,进行实用性而非空谈性研究,研究成果能够很快地运用于实践之中,因为教学理论研究是为教学实践服务的。(2)需要考虑到社会形势的变化,由于研究条件的限制,如在搜集材料时不可避免地有时间、地域方面的限制,因此,研究成果的适用往往存在一定的时间上的滞后性和地域方面的不协调。这也是我们要减少的失误之一。(3)需要加强中国成人教育现实情况的了解,在此基础之上进行脚踏实地的研究和改革。如:对成人教育的经费投入比例无法适应现代成人教育培养多样化的要求,让参差不齐的接受成人教育者更加无所适从;大批新设成人教育学校的办学水平和管理水平亟待提高;进入成人教育战线的教师数量和整体质量难以适应新形势的要求;等等。
三、传统、网络和私塾人才培养模式之比较及对成人教育的启示
笔者主要结合成人教育理论和成人教学实践,试图通过对传统、网络和私塾人才培养模式之比较,提出在教育领域引入新的教育精神与理念,即尊重学生的多样化个性和老师的创造性劳动成果,重视培养学生独立分析、解决实际问题的能力,较好地发挥老师的创造能力和学生的个性,关注社会的需求和学生的长远发展,树立精英化发展的思想观念。同时,针对此精神与理念的引入提出一些相对具体化、实践性较强的措施与建议,以达到进行成人教育人才培养模式改革之目的。
(一)传统教育方法
坐在座位上认认真真侧耳倾听的学生,再加上站在讲台上兢兢业业不厌其烦教诲的老师,这构成了一幅传统教育的典型画面。传统教育方法更侧重于老师“传道、授业、解惑”的职责,注重学生摄入的知识量。教育部门安排好了不可谓不详尽的学习内容,也制定了不可谓不严格的学习计划和学习步骤,教师只需按照教学大纲的要求将知识和技能传授给学生,同时解答好疑难就成了。我们只要稍微查阅一下各种教材的《教学大纲》,就会发现一条规律,即几乎没有任何教材的《教学大纲》会对此门课程的教育方法作出要求,即使有,也大多是要加强案例教学等方面的要求。传统教育方法的主要作用表现在:为社会培养出了一批基础知识扎实、理论素养较高的学生,这批人往往成绩优异,遵纪守法,懂规矩,能够按照规矩办事。然而,其弊端也不容忽视。首先,造成客观事物的平面化。世间万事万物本来都是五彩缤纷、多种多样的,由于老师仅仅依靠单纯的语言和粉笔、黑板等辅助工具来解析客观事物,这很容易使学生的理解出现偏差,更不用说想象了,这种教育方式的教学效果可想而知。其次,长此以往,一成不变的教育模式很有可能会抹杀师生双方的个性和创造力。虽说“没有规矩,不成方圆”,但是,长期将学生与老师都置于一个传道与受业的模式当中,将抹杀掉老师本来可能有的创造能力,使他们变成了活的“机器人”,———因为他们的眼睛只盯着学习目的和学习内容,所进行的是根据目的和内容而输出的教学,正是所谓的学习目的和学习内容塑造了这样一种“机器人”。同时,将会使学生的个性消失在这温情脉脉的教学方式之中,在不知不觉中导致学生动脑能力差,由此产生惰性,逐渐失去精益求精学习的勇气和决心。第三,“填鸭式”教学方法,以分数论英雄,忽视培养学生独立分析、解决实际问题的能力。这正如成批量地生产产品,如此出来的产品都是一个样式,失去了多样性,抹杀了个性,无所谓创造性。有人也许要说,这样的教育方式持续了千百年,也培养出了大批杰出的人才。但是时代在变,社会在变,其需要的人才类型也在变:社会更需要社会适应能力强、有个性的人才。因此不能单单使用传统的教育方式来指导今天的教学工作。特别是成人教育的对象,大多是有工作经验,或者正在工作的,他们具有较大独立性和一定的创造力。如果授课老师只是照本宣科,无疑会影响这些人的学习积极性。同时,众多的成人教育机构教师资源不够用,为了节约教学成本,学校只有聘用在读的研究生。研究生任教,一是没有多少教学经验,二是没有实践经验,其教学的效果可想而知。
(二)网络教学方法(也称为“远程教学方式”)
网络教学方法是运用多元化教学方式的体现,它是指教师采用多媒体手段传递文本、图形、声音、动画、视频信息等,以此来实现真实世界与虚拟空间相结合的教学方法。其特点主要表现在能够促进理解,它主要通过眼、耳、手等器官的协调过程,刺激大脑,使大脑兴奋起来,从而强化记忆,达到最佳的教学效果,实现教学目的。网络教学方法的优势主要在于:(1)学生可以不受地域、时间和年龄的限制。可根据自己的实际情况安排学习时间和内容。(2)多媒体教学生动有趣,可以设置相当多的相关报道、案例和信息等,加深对所要求掌握内容的理解和运用。(3)通过网上课件之中的相关链接,学生可以不受时间限制地接触更多的知识信息等等,毫无疑问可以扩大其信息量。(4)由于不是面对面的交流,可以给学生和老师双方更多的思考时间和空间,既可以让老师“三思而后讲”,也可以避免有些学生羞于启齿的情况发生,更有利于师生双方实现理性的交流。(5)由于不受时间限制,这种教学方式不但可以真正实现“活到老,学到老”的人类理想,而且还有利于让学生(广义上的)自主学习,发展个性。这样的人才培养模式最大的优势就是不受时间、地域和年龄的限制,比较适合成人教育。但其弊端也不容忽视:(1)网络课程缺乏情感交流,易给学生带来自闭性、放纵性等问题,不利学生思想道德、高尚情操的培养;(2)网络教学中的动画、音乐等易使学习者处于高度兴奋状态,很可能会影响到学生对基础知识的学习;(3)此种教学方式要求学习者自制力较强,这一点比较难于做到;(4)部分学生已习惯于传统的教学方式,有可能对网络教学方式不适应或产生抵触情绪;(5)网络教学易产生疲劳感,影响视力,长时间保持姿势不利于身心健康。而且更令人担忧的是,目前的远程教育暂时还未达到多样化和趣味化的程度,采用多媒体手段所传递的信息一般也仅限于文本、声音和视频,至于图形、动画等能够激起学生兴趣的信息比较少,有的简直就是传统教学模式的网络化。再者,做出信息量大、趣味程度高的课件需要花费老师较多心血,而时间、财力等方面则不一定能跟上。因此,管理成人教育的机构应该采取一定措施,加强多媒体教学方面的管理,增加这方面的投入,以提高成人教育的质量。
(三)私塾教育方法
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Study on Practical Teaching of Adult education
WANG Yibo
（National Police University of China， Shenyang， Liaoning 110854）
Abstract As an important part ofeducation， practical teaching plays more and more important role ineducation training. The thesis takes basic subject ofeducation in public security universities and crime scene investigation for example， to explore new rules and new methods ofeducation practical teaching through analysis of aim， content， procedure， method and discipline of practical teaching.
Key wordseducation， practical teaching， crime scene investigation
成人教育实训教学是成人教育教学的重要组成部分，是教育教学体系中不可替代的重要环节。通过实训教学，使学员学习和了解各类案件办理过程及办案具体环节需要的不同知识，培养学员树立理论联系实际的工作作风，在现场中将科学的理论知识加以验证、深化、巩固和充实，并培养学员进行调查、研究、分析和解决实际问题的能力，为后继专业课的学习与实践打下坚实的基础。通过实训教学，拓宽学员的知识面，增加感性认识，把所学知识条理化、系统化，学到从书本学不到的专业知识，并获得本专业国内、外发展现状的最新信息，激发学员向实践学习和探索的积极性，为今后的学习和将从事的公安工作打下坚实的基础。成人教育实训教学的最终目的是通过实训教学，全面提高学员的职业素质，达到熟悉公安业务，迅速适应公安工作，使用人单位和学员满意。
实训课的训练模式应以教师为主导，学生为主体，在教师的引导下，充分发挥学生的主观能动性，让学生在动手的过程中，发现问题，分析问题，解决问题，充分发挥学生的主观能动性是实训课的关键。目前比较常见的实训课教学方法主要有以下几种方法：案例式教学法，以实战中的真实案例为蓝本，培养学生综合分析能力；观摩式教学法，请实战部门经验丰富的专家，在模拟现场进行现场勘查演示，培养学生规范化操作能力；情景式教学法，教师根据案情设置模拟犯罪现场，学生自行组织分工进行现场勘查，培养学生的组织、协调能力和动手能力；网络仿真教学法，应用高科技手段，教师设计现场勘查软件，用计算机虚拟犯罪现场的现实模式，学生通过选择程序，进入不同性质的犯罪现场，以人机互动的方式进行现场勘查，培养学生的临场应变能力。灵活使用多种教学方法，使学生多方面能力得到培养，提高了学生现场勘查的综合能力。
1 实训目的与要求
模拟犯罪现场的真实情景，让学生亲身体验整个犯罪现场勘查的过程。通过现场勘验检查程序规范化训练，学生应了解现场勘查的程序、步骤和方法，严格按照《公安机关刑事案件现场勘验检查规则》的有关规定，进行规范性操作。
2 实训内容
实训内容按照犯罪现场勘查的基本程序，分成几个模块，如现场保护模块；现场访问模块；痕迹物证的发现提取模块；实地勘验模块；现场分析模块等等。现场保护训练主要是让学生了解作为派出所民警，到达现场应完成的工作；现场访问训练主要是让学生针对一个已经发生的案件，作为一名侦查人员如何寻找相关的知情人，找到知情人之后应该如何展开询问；痕迹物证的发现提取主要是训练学生掌握现场勘查中的一些基本技术手段，对于常见的痕迹物证应能采取正确的提取包装和送检的方法；实地勘验模块主要是训练学生针对一个犯罪现场，应如何开展勘查工作，熟悉实地勘验的基本步骤；现场分析主要是针对一个已经勘查结束的案例，在已有的勘查信息的基础上分析案件性质、作案时间地点、作案人条件、侦查方向等等。每个模块在教学内容设计方面都有侧重，这几个模块组合起来就是完整的犯罪现场勘查工作。
模拟实训通常是按照“全国公安机关刑事技术人员模拟杀人案件现场勘查考核”基本模式，对学生进行现场勘验检查程序规范化训练。以命案现场勘查综合训练为例，训练内容具体包括：临场前后的规范化程序、现场勘查工作的展开程序，特别是现场实地勘验程序。
3 实训步骤、方法
（1）实训开始后，指导教师向学生讲明本次实训的内容、目的与要求、纪律、作业以及本次实训的方式。（2）由指导教师模拟不同勘查人员（现场勘查指挥员、痕检人员、法医、照相录像人员等），在学生的配合下，根据预先在地点布置的简要模拟现场，对于从接报案开始至现场分析结束的整个（下转第106页）（上接第86页）现场勘查程序，进行边示范操作边讲解。（3）教师示范讲解结束后，指导教师将学生分成5组，每组指定1名模拟现场勘查指挥员，并由他（她）指定本组模拟的2名侦查员、4名痕检人员、1名照相人员和1名法医。（4）指导教师给模拟人员讲明各自的工作任务，强调注意事项。（5）指导教师讲明每组实训所需的器材和实训场地，各模拟现场勘查指挥员指定2名学生领取所需器材并验收。休息15分钟。（6）学生根据指导教师的示范和预先布置的5个模拟现场，在模拟现场勘查指挥员的组织指挥下，进行分组训练。教师对各组的训练随时进行指导。（7）实训结束后，指导教师要求学生以组为单位清理恢复现场、整理器材，并按要求交接。（8）指导教师根据学生的实训情况进行小结，并布置下一项训练内容的预习以及要求学生携带的用品、用具。
4 案情设计
4.1 基本案情
某年12月6日7时10分，市公安局110指挥中心接到该市居民王某（该市西华建材公司业务部经理）电话报称：2006年12月2日至5日，我因业务需要到外地出差。今早7时回家，发现女儿王小某被杀死在家中。
4.2 提供相关信息
可以通过教师提供的模拟被访问对象——报案人和邻居，进行现场访问。
4.3 王某尸体检验分析情况
（1）死者身穿内衣裤完整，位于卧室床上。（2）尸体颈部交叉勒有鞋带一根；颈部有勒痕并伴有皮下出血，会咽软骨骨折；手臂上有皮下出血。（3）死者为最后一餐后三小时死亡。
4.4 现场访问告知材料
现场保护情况：（1）派出所民警杨某某年12月6日7时15分接到市110指挥中心通报后迅速赶赴现场，用警戒带进行现场保护，并将发案情况向分局刑警大队汇报。（2）初步核实案情，观察现场，无关人员未进入现场。
5 实训纪律
（1）关闭手机。（2）严禁大声喧哗，不得进入非本组的实训区域。（3）各组学生勘查现场后进行现场分析。（4）实训结束后清洗手套，实训器材按要求交接。（5）清理现场，还原现场。
6 实训考核
实训课的考核注重学生实践能力的考评，以组为单位，设计模拟现场，分组勘验，考核的内容包括：现场勘查程序是否规范、痕迹物证的发现提取是否规范、现场访问的程序是否规范、内容是否全面、现场分析以及后期卷宗制作是否规范。
参考文献
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但当这种条件无法得到满足时，就需要采取其他的方式丰富自己获得的语言信息。针对这一问题，齐伟钧先生重点阐述了自己的观点———阅读。这也是很多语言专家的看法。在我国当下的教育结构中，成人外语教学从学理层面进行划分并归属于“二语习得”的范畴，学术界曾针对这一问题展开广泛而深入的讨论，一致的结论在于大量的阅读，作者在书中先后列举了方重、周珏良、葛传椝、陆佩弦等人的观点作为自己在本书中阐述自己观点的补充证据。
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2）研究探讨类。这种类型的学习组合形式是针对已经具有某方面技能或学习能力的学习者而开展的教学活动，学习者能够通过教师的指导，更进一步的探究深层次的内容；
3）情趣陶冶类。这种类型的学习组合方式比较注重闲暇教育和服务，其针对的对象主要是高龄的退休人群。学习的主要内容包括书法、绘画、音乐、艺术欣赏和文学创作等，接受这种教育是为了使学习者达到修身养性的目的；
4）师徒类。这种类型的学习组合形式以师傅带徒弟进行学习为主，这种学习方式适合所有想要掌握一定技能并希望就业的人群。在学习过程中，需要根据学习者的需求和教育机构提供的培养订单，来组成培养学习者技能的学习小组，并让具有一定技能和特长专家和导师进行指导。
二、掌握学习者的知识水平和学习能力
在开展教学活动前，应该对受教育者的兴趣爱好、知识基础、学习经验、学习速度等进行综合考虑。虽然大部分接受成人教育的学习者都有过一定的知识基础，但不同的个体在学习基础方面，仍然存在一定的差异。所以在学习者申请接受成人教育以后，教育机构应该对学习者的知识水平和学习能力等都有所了解，并按照掌握的情况将学习者分为不同等级的学习类型，这是构建导师制教学模式的重要基础。
三、掌握学习者感兴趣和有需求的学习内容
在导师制教学模式中，让教学内容具备实用性和针对性，并满足学习者的兴趣和需求，是教育发展的必然要求。所以在对不同学习类型的学习者进行分类以后，要进一步了解学习者所感兴趣和有需求的学习内容。在调查的过程中，既可以选择使用问卷调查的方式，也可以使用座谈记录的方式，这样才能更好的掌握学习者的兴趣和需求，进而为教学内容的安排和教学方式的选择提供依据。
四、不同学习组合中教学内容的构建
在构建同力、同趣的学习组合以后，学习内容就成为教学过程成功与否的关键。在以往的教学模式中，教学内容都是在学习者入学以前设置好的，而在导师制教学模式中，教学内容的设定都是根据学习者的学习需求来设定的，能够满足学生的个性化需求。教育机构在了解学习者的学习需求、个体情况和个人兴趣以后，会对应该使用的教学内容进行研讨，从而真正体现出教学内容的服务性。
五、根据教学内容和学习组合来构建导师队伍
教师在教学活动中既是知识的传授者，也是引导学生进行思考和学习的主要动力。在导师制教学模式中，教师所具备的引导作用更为突出，因此，教师必须具有较高的专业技能和综合素质，才能做好成人教育工作。教师在教学过程中，不仅要以学生的现有知识水平为基础，引导学习者掌握更多的技能，还需要不断培养学生的创新能力和自主学习能力，这样才能使教学取得较好的效果。所以在构建导师队伍的过程中，一定要坚持以下四方面原则：具备高尚的品德和敬业精神；具备专业技术能力；掌握学习者的特点和接受能力。
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美国科学家林德曼(R.Lindoman)于1942年在“Ecology”期刊上，发表了《生态学中的营养动态方向》一文，文中提出了食物链(food chain)。他申明。食物链的提出，是受了中国哲学谚语“大鱼吃小鱼，小鱼吃小虾，小虾吃泥巴”的启示。所谓“食物链”是基于营养关系而将环境中的各种生物联系起来形成的链环。在生态系统里，生物之间的营养关系常常不是那么简单的直线关系，而是一种复杂的网络。形成食物网。
成人教育生态系统中也有成人教育生态链。与自然界的生态链不同的是，它不仅有基于能量流传递的摄取关系，更多的是知能流的富集关系；它不仅有横向的生态链，更有其纵向的生态链，还有纵横交叉的生态链。
研究成人教育生态链网，为揭示其间能量流、知能流奠定基础，同时也为了解彼此间的内在联系提供条件。但是它比生物间的生态链还要复杂，它根植于终身教育生态系统之下，它是一种复杂的成人教育学与成人教育管理学过程，它与不同阶段不同类型的教育教学特点有关。跟成人教育相关支持系统有关。成人教育生态系统中的物质流、能量流、信息流(知能流)，经过社会性的迁移和生物性的潜移，包括复杂的社会过程和生理、心理过程，其机制和内在规律尚未被完全揭示清楚。
但是成人教育生态系统的结构，主要有以下几种比例关系：1、各类办学主体之间的比例构成，主要是：职业技术学校与培训机构，正规教育与非正规教育，学历教育与非学历教育。2、各类技术学校和培训机构内在比例关系：如中职、高职等。3、专业设置与区域布局关系。4、各种教育培训机构之间的比例构成及分工。这些都构成终身教育下的成人教育生态系统的重要生态因子，又是成人教育生态链的一环。
对成人教育生态链至今研究的还很不够，没有进行过定量研究，只是局限于定性分析，终身教育生态下的成人教育生态链更是研究极少，作者期望有更多的人能投入更多的资金和精力，运用现代科技成果，多多关注这一领域，动态的加以探讨。
二、成人教育的职业生涯发展链
现代社会，职业成为人们生活的必需，人的生命发展过程就是职业生涯发展过程，职业贯穿人的发展的全过程。在这个过程中，各种形式的成人教育在其中发挥了各自不同的作用。职业生涯发展与各种内外因素(如社会、家庭、个人)交互作用构成一个多维度的发展链，与之相应，成人教育中也演化出一条职业生涯发展链。
西方研究的职业生涯发展模式已经很多了，但是适合我国国情的职业生涯发展的模式却不多。有学者结合我国职业实际，提出的符合我国现状的职业发展链是：职业生涯准备阶段职业生涯早期职业生涯发展的黄金时期职业生涯晚期。成人教育针对职业生涯不同的发展阶段的特征制定相应的开发策略。
职业生涯准备阶段(15－25)：接受必要的教育，形成初步的职业观。在该阶段，个人有选择地接受学校的专业教育。然后选择一个相匹配的职业。成人教育可提供必要的就业指导，为他们进行职业规划；还可以进行职前培训或学习一技之长。从年龄上看，该阶段处于成人教育的前期。
职业生涯早期阶段(24－35)：工作稳定性不高，个人不断进行工作调整。与此同时，企业为了提高员工的忠诚度，对他们进行培训和教育，并辅之于必要的升职或加薪措施，帮助他们确定职业锚，为中后期职业生涯发展奠定一定的基础。成人教育为了适应人们终身学习的需要，不断为他们创造机会，提供升职和谋职所需的知识、技术、文凭等。组成成人教育职业生涯发展链的重要一环。
职业生涯发展的黄金时期(35－45)：职业基本稳定下来，个体真正投入到职业中去，在经过长时间的抉择后，安定下来，在新的环境下推动自己的职业发展。在此阶段。成人教育则用来更新已有的知识，使他们不成为落伍者，避免中年危机。企业为了留住员工，继续对他们开展教育和培训活动。
职业生涯晚期(48－60)：职业者逐渐接受权利和责任减少的现实，一方面要保住职位。另一方面，又要为退休做准备。成人教育在这一阶段最突出的就是要进行退休前的准备教育，为离职做好平稳过渡准备。这就要帮助即将离职的工人转换角色，从职业中期的中心、主导角色向后期辅助、指导、咨询角色转变。为其最终结束职业生涯做好工作上、情感上和心理上的过渡。
总之，终身教育下的成人教育在个人和社会职业生涯发展中的不同阶段发挥不同的作用，毋庸置疑，成人教育与职业生涯发展相伴，成人教育贯穿与职业生涯发展的全过程。作者认为，在某种程度上，职业生涯发展链就是成人教育的职业发展链。
三、成人教育的成才链
什么是人才?一般认为人才包括三方面特征：一是有能力；二是能创新；三是能为现代化建设做出贡献。人才需求的多样化必然要求人才培养模式的多元化或成人发展层次的多样化，人才自身成长规律也必然要求成人教育满足成材的需要。从人才成长过程来看，人才成长过程是阶段性和连续性的统一。一方面，人才成长过程呈现出明显的阶段性，每个阶段都有其质的规定性――人才的基本特征；另一方面，其阶段之间又是前后相继，上下连贯，前一阶段的人才特征是后一阶段的必要准备，后一阶段的人才基本特征又是前一阶段的发展结果，呈现出不间断的连续性。由此。这种人才转化规律。势必要求人才教育过程一体化。
终身教育中的成人教育其基本内涵也是如此――强调人生不同阶段教育的不间断的连续性；首先，成人教育面向的广泛对象及不同人群就构成了不同纬度人才成长的成才链。这一成才链适应人才过程前后相继的特征。其次，成人教育一般指人们在正规学校毕业以后所受的教育，其目的是为了提高人的素质，增强适应能力和创造能力，使受教育者成为有用人才。成人教育担负着培养各行各业人才的重任，成人受教育的过程也不断由潜人才发展为显人才，或由某方面的潜人才变为另一方面显人才。
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成人教育学者们对于学习型社会体系的内容、处于转型期的继续教育、因应新技术不断变革的远程教育、适应经济转型、产业升级的创新人才的培养问题、社区学院特点创新等问题的研究丰富和完善了成人教育理论研究的内容，同时也增强了成人教育理论研究的影响力与生命力。
近年来，全国性的成人教育学术活动频繁，推动了成人教育学科不断发展与成熟。围绕“成人教育学专业研究生培养模式改革”、“终身学习与人类发展、终身学习与中国梦”、“学习型社会建设与深化成人高等教育改革”、“学习型社会(城市、社区)建设与成人教育科学研究的开拓与创新”、“继续教育的综合改革一跨界、融合、创新”、“从数量规模型向质量效益型转变一新时期我国继续教育的改革与创新”等主题展开讨论。这些学术交流，丰富了成人教育学科的内涵，壮大了成人教育理论研究的队伍，扩大了成人教育影响力。
此外，成人教育学科理论建设取得丰硕的成果，高质量论文和相关的课题数量不断增加，研究内容与当前社会发展的热点也是密切相关。全国教育科学规划的年度立项课题和教育部人文社会科学立项课题的调查数据显示，成人教育学科立项课题主要集中在教师继续教育、弱势群体技能培训、学习型城市建设、企业员工继续教育、社区教育以及高校继续教育、自学考试、人力资源开发、学习型城市建设等方面。基于人大复印报刊资料《成人教育学刊》数据，主要成人教育期刊2010年至2014年发表的成人教育学科的文章数量近千篇。其中，人大复印报刊资料《成人教育学刊》全文转载数量643篇，发表在CSSCI刊物及以上级别的成人教育类文章近400余篇，研究的主题涉及成人教育与成人学习、教师继续教育、开放大学建设、社区教育、现代远程教育与教学改革、终身教育与终身学习、农民工等弱势群体教育以及成人教育比较研究等内容。
二、研究的主要内容及特点
(一)成人教育研究的多维视域
随着成人教育理论与实践的不断开展，对此过程所产生的问题的相关研究与反思也不断展开，随着研究视域的不断扩充，很多学者从不同的角度对相关问题进行研究，丰富了成人教育学科的内涵，扩展了成人教育学科的外延，在这种学术争鸣的氛围下，成人教育学科的内容得以不断丰满，程度不断加深，其影响力也得以不断扩展。
1.成人教育学科的进展与反思
20世纪我国成人教育学的发展经历了初建、重建、停滞、再建、发展和成型六个阶段。回顾20世纪我国成人教育学学科建设，有学者提出，当前我国成人教育学学科发展亟待解决以下五个方面的问题，即成人教育学科的独立地位、成人教育学与其他学科的关系、成人教育学的国际责任、成人教育学和成人教育实践的关系、成人教育学学科研究队伍建设。从批判与重建的角度出发，有学者认为，中国成人教育学科研究的关键在于着手进行社会组织体系的健全与完善，应把构建现代成人教育作为特定组织目标，使之对中国成人教育学科重建给出富有实际价值的引导。[2]
2.多理论视角探究成人教育学科发展
借鉴、吸收其他学科的理论，不断丰富成人教育学科的研究内容，已成为成人教育理论研究者的关注点之一。转变学习理论对建构主义理论、哈贝马斯的社会学理论和弗莱雷的解放理论等进行消化和吸收，同时又以生活情境下丰富多彩的成人学习现象为现实基础，形成了较为系统和完善的理论体系，是西方成人教育学界自20世纪70年代末以来持续探讨成人如何学习的一项重要研究成果。[3]对教师学习的研究应该用哲学的思维态度，即认识批判思考教师质变学习如何可能的问题。有学者通过分析找到教师学习的现实缺失，从而论证教师质变学习的“在场”是由教师学习的作为人的发展价值取向所决定的，以学者想象的“思想实验”方式进一步论证了教师质变学习的支架与路径。[4]
(二)终身教育问题的探讨不断深化
1.终身教育政策研究逐步展开
自20世纪60年代以来，终身教育理念在联合国教科文组织、经济合作与发展组织等国际组织和机构的推动下，历经半个世纪的发展，已从理念的倡导逐渐发展成为一项国际性的政策与战略，一些先进国家已通过政策的制定及立法的手段，实现了终身教育由理论到具体实践的转型。但是成人教育政策更多地成为“社会控制的工具”，许多国家缺少对成人教育政策的整体处理方式，因此，制定相关政策特别应注重不同部门的整合性合作，提高资源与政策的运行效率。[8]中国终身教育立法正日益引起社会的关注，总的来看，近年来有关终身教育立法的相关研究大多是基于国际比较的视域而展开，如借鉴国外终身教育法诞生的经验，分析我国终身教育立法需要夯实的基础条件，这有助于更有针对性地做好推进工作，使得终身教育立法工作的更具可操作性。9]我国国家层面的立法虽尚未完成，但通过对现有法律政策及其实践的分析，从而进一步明确未来中国终身教育政策的着力点和基本走向，勾勒出未来中国终身教育政策的基本框架，如确立终身教育的责任主体、改革主体、服务体系、学习机制等。[10]
2.终身教育体系的研究渐趋推进
“终身教育”是20世纪以来世界上最有影响力的教育思潮之一。有学者借助福柯的“话语实践”的分析框架，运用N-Vivo8.0对联合国教科文组织的终身教育政策文本进行了编码分析，研究发现，“终身”的哲学根源是回归人的价值理性、彰显人、制度和合作的力量，这也正是终身教育今天拥有如此旺盛生命力的原因。[5]确立终身教育体制的基本理念，促进受教者终身学习，不断提高学习能力和个人的综合素质，已经成为世界各国教育发展的根本趋势及其政策的原则和目标。[6]因此，需要从多方面努力推进，如加强终身教育立法，保障教育体系的有效构建;加快开放大学建设，做为巩固终身教育活动的主要阵地;积极开展社区教育，夯实终身教育体系的重要基础。[7]
3.终身教育立交桥和学分银行建设研究成为热点
《教育规划纲要》明确提出，要构建灵活开放的终身教育体系，建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。学分银行旨在为学习者搭建终身学习的“立交桥”，它是以终身教育学分认定、积累和转换为主要功能的学习成果认证管理中心和转换服务平台。近年来，联合国教科文组织成员国的终身学习政策与实践的发展显示，年轻人和成人在生活经验中对于知识、技能与竞争力获取的需求日益增长，对于各种学习成果的认证，应该成为建立终身教育体系和学习型社会的一个重要环节。[11]随着终身教育和终身学习理念的日益渗透，许多国家都把建立学分银行作为将终身教育理念转变为实践的一种切实可行的措施进行推广，我国北京、上海等地也相继开展了有关学分银行建设的理论研究与实践探索，并取得了一定的成效。[12]结合国际经验和我国实际，有学者提出，我国学分银行应采取建立国家层面的学习成果认证、积累与转换制度模式，应在大量研究和调查的基础上，进行整体设计，建立继续教育协调机构、学习成果框架和标准体系，并通过国际合作和试点，协调、稳步推进学分银行建设实践。[13]成人教育学分银行制度建设的核心在于学分互换，即建立学分转换对接体系、学分转换评价体系、学分保障体系。[14]应从顶层设计、法规建设、公益性手段、质量规范等现实问题人手，从而夯实终身学习“立交桥”的基础。[15]
4.学习型城市建设研究取得突破
知识化、信息化、智能化时代的全面到来意味着学习型社会建设势必成为当今社会发展的大势，而学习型城市建设是实现学习型社会的重要步骤与衡量标准。目前，世界上有超过1000多个城市和地区已经把建设学习型、教育型城市作为城市的发展目标，许多城市积极参与相关国际政策交流、行动研究、能力建设和相互学习，如2013年全球首届学习型城市大会在北京召开，讨论了学习型城市的主要指标，并通过了《建设学习型城市北京宣言》和《学习型城市的主要特征》两个文件，明确了学习型城市的基本特征，提出了建设学习型城市的主要战略。[16]有学者对联合国教科文组织新近的全球学习型城市评价指标体系的初步框架进行了解读，整个框架从“为什么”、“是什么”和“怎样做”三个逻辑源点出发，以“学习型城市建设增加的裨益”、“学习型城市建设的主要支柱”和“学习型城市建设的基本条件”为三个一级指标，又分别列出若干个二级和三级指标，形成了学习型城市评价指标体系，以期促进学习型城市的构建与发展。[17]
(三)继续教育转型发展研究备受关注
党的十报告提出“积极发展继续教育，完善终身教育体系”，表明国家从政策层面对继续教育的重视，继续教育作用也更加明显，继续教育应顺应经济发展的趋势，为创新型国家建设、经济发展方式转变和人才强国战略服务。
1“继续教育”概念取代“成人教育”
从历史沿革看，我国多将继续教育视为成人教育体系中的一部分，约从2002年开始，国家出台的文件中常同时出现两个词汇，但在2007年之后，国家出台的文件中多使用“继续教育”一词。继续教育的概念产生于西方的“继续工程教育”一词，原意主要是把工程技术人员作为再教育对象，后来理解为完成继续教育之后针对成人所进行的教育，我国于1979年正式引人该概念以来，不同学者基于不同的立场、价值观对此概念进行了界定与评价。我国《关于改革和发展成人高等教育的意见》(1987)等文件也表明，继续教育是指以具有大学专科以上学历和中级以上职称的专业技术人员和管理人员为对象的再教育活动，[18]这是“继续教育”与“成人教育”两者之间联系与区别的重要内容之一。随着“继续教育”一词在理论与实践中更多地使用，尽管仍有学者对区分两者上持不同意见，但无论是使用“成人教育”或是“继续教育”，都改变不了面向成人群体，提供各类学历或非学历教育的这种教学活动的根本性质;而且从实际角度看，众多成人院校更名为继续教育学院等，也是在实际行动上对国家使用“继续教育”这一表达的回应与认可。
2.高校继续教育的定位与转型研究重点
更新继续教育观念，加大投人力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育，这是明确继续教育的定位与发展方向问题。19]而继续教育要获得持续发展，必须打造品牌特色。大学继续教育是大学品牌的重要组成部分，是大学功能得以实现的重要途径，应与大学品牌形成互动关系。[20]从发展现状看，高校继续教育还存在不少问题，高校继续教育应该更新观念、创新管理运行体制机制、建立教育培训机构联盟、构建基于网络的开放式终身教育平台、调整培训项目结构，以适应社会的发展要求。[21]高校继续教育需实现人员互补、教学相长、资源共享、市场共赢之利，这是一项系统工程，需要从组织体系、营销体系、教学体系以及学生服务体系四个方面进行系统整合。22]在此过程中，高校成人院校需要增强整体自我办学实力，高质量完成学历教育、非学历继续教育等人才培养目标，全面提升成人教育学院服务地方经济与社会发展的能力建设。[23]高校继续教育要形成自己的优势，必须从理论、政策、目标、模式、对策等方面加以创新，制定特色鲜明的发展战略。
(四)城镇化背景下的农民融入城市问题研究成为关注焦点
1.关注新市民角色转换研究
新市民角色转换是随着产业结构的调整和城市化进程的加快而产生的。农村土地被征用，农民身份发生转换，从而由农民转换成城市的“新市民”，随着新市民对城市生活的融人，会有一些文化上的冲突，他们综合素质的提高对城市化进程具有决定性意义。成人教育不仅可以帮助新市民掌握城市生存所需要的技术、技能，更重要的是帮助他们更好地适应城市生活，调节好由于身份转换带来的焦虑。[24]
2.关注农民工融人城市问题研究
随着我国城镇化建设的发展以及农村地区人口向城市的流动，产生了我国独有的农民工问题。因此，在农民工社会融人问题上，教育都是一个既注重现实需求又关注长远发展的解决方式。[25]城镇化或进城务工意味着从农村生活方式向城市生活方式发展和质变，新生代农民工的城市适应实质上就是接受城市生活结构、社会行动影响并自我调整的过程。受收人水平、工作和生活环境、社会融人状况、自我发展能力、学习能力和文化程度等诸多因素的影响，农民工幸福感偏低，有效地促进农民工的社会融人程度，教育培训是非常重要的方式与手段。成人教育应该通过提升技能水平、促进经济融人、重视社交平台，促进社会融人、增进城市认同、促进心理融人等内容，真正消解新生代农民工的心理隔阂与认知隔阂。[26]
三、未来的发展趋势
近年来，成人教育研究数量增多，研究选题、内容比较分散，呈现出多元化的发展趋势。如成人教育学相关文化研究、企业大学的战略发展、开放大学的质量研究、继续教育的劳动力市场研究、进城务工人员的满意度的相关研究等选题都有所涉及。但是，成人教育研究的质量有待提高，研究的深度还需加强，如何增加、提升、搭建多方面的研究平台，也是今后成人教育学科亟待解决的问题。构建“处处学习、人人学习”的学习型社会，需要成人教育学，成人教育学科也在不断参与社会经济发展、提升全民综合素质的过程中得以不断成长与壮大。在此过程中，成人教育学者需不断关注相关领域的研究，积极总结经验与教训，从而更好地服务社会发展、个体提升的需求。
(一)实践导向的价值取向
从价值取向看，近年来成人教育学科的发展仍然延续了以往的研究特点，即对解决社会实践问题的追求，无论是城镇化进程中农民的技能培训问题、信息化进程中远程教育与新技术的结合问题、成人教育创新人才的培养问题，抑或是成人高等教育人才培养体系研究与实践问题，都是立足于解决成人教育教学实践过程中所产生的问题，或就对成人培训工作中所取得的经验、教训展开反思，这一方面是由成人教育学科特点所致，即实践指导性所决定的，另一方面也是成人教育发展到特定阶段的必然结果。这一取向将是该学科发展的主流，当然，有关元成人教育学的相关研究并未停止，对基本理论的思考仍在持续着，这是该学科存在与发展的重要前提与基本保障。
(二)开放学习，总结反思性研究
随着终身教育、终身学习思潮全球化蔓延的态势，在基于合作、交流、达成共识前提下以更加开放的心态来接纳、学习国外先进的经验，并展开反思也必然是今后本学科发展的重要内容。应结合国际成人教育会议提出的思想理念、行动框架与愿景，思考我国成人教育改革和发展。[27]目前，全球成人教育实践呈现多元化发展特征，需要成人教育政策必须是动态化的延续发展，因此，全球成人教育政策的实践走向，拓展了我国成人教育政策实践的空间。[28]今后有关国外成人教育的成果，包括政策类、课程类、信息类的题材将会受到更多研究者的关注。
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2.进步主义成人教育。这种哲学派别以人和社会的改良为主要价值取向，把教育作为社会改革的中心，强调教育的实践性、实用性和功利性。在课程设置上，进步主义成人教育强调知识的实用性和经验性，坚持以问题和经验为课程设计的中心，课程内容上文理并茂，恢复德育，重视自然科学和公民素质教育。在教学方法上崇尚多样化，有情境法、讨论法、经验实验法、设计教学法、问题解决法等。教学过程中，教师和学生之间是平等互助的伙伴关系，学习者是教育的主角，淡化了教师的权威意识。进步主义成人教育以问题为中心的课程设计以及课程内容的丰富性对当今成人教育课程体系设计的科学化有很大的指导意义，课程内容的实用性和功利性更有利于成人教育职业化的展开，使成人教育更适合社会发展的需要。其经验和问题中心的教学方式虽然某种程度上可能造成了学生基础知识薄弱、系统性差，但其灵活的教学方式和平等的师生关系更益于发挥成人的积极性、主动性以及个体差异性，对于现在成人教育对象的多样性和多元化更有适用性。
3.行为主义成人教育。行为主义成人教育的目的是帮助成人学习者按一定的预期方向发生改变，主张通过行为控制改变行为目标，从而提高个人的生存能力和组织的效率，其最高目的是通过行为改变来塑造社会公民。课程设计上，把能力本位的课程设计模式作为主导，突出实用性和职业性，以达到提高和改善成人职业技能的目的，从而实现生存能力的提高。教学方法上，主张实用性和富有操作性的方法。在教学过程中，教师是环境的控制者和行为的工程师，其主要职责就是为学生设置情境，激发学生的良，制止违反教育目标规定的行为。行为主义成人教育是在高度机械化的工业化社会中产生的，其主要目的就是为工业化社会培养高素质的人才，把人当成机器来使用，很大程度上是一种非人性化的教育模式。但是其富有实用性的课程内容对现在成人教育市场化和产业化的转变有极大的推动作用，使其培养的人才更能适应市场和社会的需求。行为主义主张的一些现代化的教学方法对于突破传统的教学方式，提高教学效率和教育质量有较强的借鉴意义。
4.人本主义成人教育。在教育目的上，人本主义强调个人发展和人性尊严，教育是提高人与人类物质财富的工具，主张通过教育使人们成为适应环境和变化的人，达到自我实现。在课程设计方面，坚持以学生为中心进行课程设计，课程内容主要以人文学科为主，包括文、史、哲、伦理、语言以及社会科学等在内。教学方法上主要是小组学习法，提倡用合作的方式来促进个体的发展。在教学过程中强调师生之间是平等协作的关系，学生是学习的主体。人本主义成人教育重视个体自我价值的实现和个人的发展，尊重成人作为社会个体的存在，更具有人性化和人本的色彩，有利于发挥成人主体的能动性和参与社会活动的积极性，有利于促进终身教育和终身学习的顺利实施。人本主义者以学生为中心的课程设计，是从成人本身的实际水平和心理状态出发来设计课程，有助于当今成人教育课程更具实用性和针对性。其小组教学法的直接性、亲近性对于当今成人教育的一些技能培训更有意义。
5.激进主义成人教育。激进主义成人教育把教育作为社会、政治、经济变革的工具，变革是成人教育思想的最高中心，真正的教育是一种政治活动。其成人教育目的是培养成人的主体意识和社会批判精神，增强人们的批判意识和勇气，进而为获得个体和人类的解放寻找合适的方法和途径。课程内容主张以人们的生活环境和主题为依据，根据成人生活中的实际问题因地制宜地设计课程。在教学方法上强调对话式教学法，在对话过程中让学生充分地表达自我，逐步培养他们的主体意识和批判精神。
6.成人教育分析哲学。分析主义成人教育哲学以澄清概念、争议、分歧和陈明政策为主要价值取向，主张用“价值中立”的客观方法分析教育中的一些基本的概念和术语。这种哲学观点的主要教育目的就是传递一种普遍的适用方法――分析哲学，用于研究任何一种成人教育理论，本身不涉及教育的实际问题领域。在课程内容方面，分析主义主张用“有价值”的知识和“值得教”的知识教育成人。教学过程中，分析主义主张教师是学习的中心，因为只有教师才是这种系统分析方法的掌握者，且没有必要涉及学生的实际生活领域，只是相关的纯理论知识和方法的学习。
7.后现代主义成人教育哲学。后现代主义成人教育哲学是培养具有批判能力、生态意识和适应多元文化能力的人和社会公民，最终达到人与自然共生和谐。后现代主义主张成人的课程内容应具有境域性、价值性、综合性和批判性的特质，要重视培养人们的批判精神和创新意识。它重视成人个体的差异性、多样性和不确定性的培养，尊重人们作为一个独立个体的存在，以实现多元化的教育目的。教学方法上强调对话，以学生为中心安排和组织教学。在师生关系方面，强调师生之间是平等、民主、和解的关系。后现代主义的成人教育哲学作为最新的一种成人教育观，其丰富的课程内容和科学的设计模式更适合成人学生的实际生活和需要，对话的教学方式和平等的师生关系更有助于培养学生的批判意识和创新精神。后现代主义成人教育哲学也是近年来对我国成人教育的改革影响最为广泛的思想之一。
二、2000―2005年成人教育哲学研究的特点与缺失
综观2000年以来的成人教育哲学研究的进展特点，可以概括为以下几个方面：
1.成人教育哲学的理论研究开始向微观、纵深发展。20世纪80年代，我国的成人教育工作者开始关注世界成人教育哲学的发展，并逐步把西方成人教育的哲学理论全面、系统地引入中国。到90年代后期，我国的成人教育哲学的研究逐步开始成人教育哲学的微观研究，关注其理论指导的成人教育实践的各个具体环节。2000年以来的研究成果显示，成人教育哲学研究更加注重理论与实践的结合，将西方成人教育哲学理论应用于解决我国成人教育实际问题的实践活动，理论研究成果更加关注成人教育的涵义、目的、课程、方法、师生关系以及发展动力等微观问题的研究与探讨，更加注重与成人教育实践的结合，解决实际问题。
2.立足国情的本土研究受到重视，本土成人教育哲学思想开始萌芽。近年来，在我国成人教育哲学研究的成果中，除了介绍西方成人教育哲学的研究成果外，有些成人教育问题的本土研究也出现了明显的哲学印迹，一批有影响的学术论文开始从哲学角度阐释成人教育问题，如《成人教育的涵义、产生和发展动力的哲学思考》、《本体论与成人教育》、《成人教育哲学流派及其课程观探微》等等。特别是2005年，由聂琴、韦晓、窦刚编著的《成人教育的哲学视域》由云南大学出版社出版，这是我国第一本关于成人教育哲学的专著。这些成果的发表，一方面说明我国成人教育哲学的本土研究受到重视，另一方面也说明具有中国特色的适合中国成人教育实际的本土成人教育哲学思想逐步开始萌芽。
3.关注世界成人教育哲学发展的新动向。与美国等西方国家相比，我国的成人教育哲学研究起步要晚了将近半个多世纪，但从20世纪80年引入西方成人教育哲学理论以来，我国的成人教育理论工作者和成人教育哲学研究人员已经将我国的成人教育哲学的发展与世界成人教育哲学的发展相联系，关注世界成人教育哲学的发展动向和发展趋势，对世界成人教育哲学研究的新成果及时做出反应。成熟于20世纪90年代的后现代主义成人教育哲学思想很快被引入我国并与成人教育问题的本土研究相结合，对我国的成人教育理论研究产生广泛影响，已有《论后现代主义理论视野中的成人教学》、《论后现主义教育思潮及对成人教育的启示》等成果发表。
4.成人教育哲学在成人教育学科体系中的基础地位还没有受到应有的重视。成人教育哲学是成人教育学与哲学的交叉学科，是成人教育学整个学科体系的基础性学科，其在成人教育学科体系中的地位和作用是显而易见的。近年来，我国成人教育哲学的研究虽有所发展并日益深入，但与整个成人教育学科体系建设和发展的要求相比，成人教育哲学的基础性地位还没有受到应有的重视，成人教育哲学的发展还面临许多困难和阻力，诸如观念的落后、基础的薄弱、资源的短缺等等。由于观念和意识的落后，人们还存在对成人教育哲学研究必要性的怀疑，很多人甚至包括一些成人教育工作者还缺乏从哲学层面研究成人教育问题的主动性；由于基础的薄弱，我国至今还没有形成成人教育哲学研究的良好氛围，研究成果贫弱，在教学和科研中人们的选择余地还十分有限，甚至有些成人教育学硕士研究生培养中还没有开设成人教育哲学课程。这些现实问题的存在严重影响了成人教育哲学应有的基础地位和实际作用。
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作者简介：陈文沛，女，曲阜师范大学职业与成人教育学院2012级硕士研究生，主要研究方向为成人教育课程与教学论。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）01-0032-04
改革开放以来，有关社区成人教育的理论研究日益深入和细致。我国研究者们从不同角度和侧面讨论了社区成人教育的理论问题，如“社区成人教育”的概念架构和定位、社区成人教育功能解读、社区成人教育的基本特征等，无不体现了理论创新的特点。此外，社区成人教育的研究也延伸到了社会实践及学习型社会的各个方面。开阔的视野拓宽了社区成人教育的研究范围，同时，也充实了社区成人教育研究的内涵，为社区成人教育地位的确立奠定了坚实的基础。
一、研究现状
（一）关于社区与社区成人教育的内涵研究
社区不仅拥有一定的地理空间，同时也有一定程度的社会空间，换言之，社区就是区域化的社会，是一定空间范围的社会群体。我国学者叶忠海给社区下的定义是：“社区是指由聚居在特定的区域内，具有某种互动关系和共同的文化特质和心理归属感的人群所组成的社会生活共同体。”［1］构成社区六个基本要素有人口、地域、结构、文化、社会心理和必要的生活设施，也就是说，只有同时具备了一定规模数量的居民、一定的地域、相应的制度和管理机构、特定的文化、共同的归属感和认同心理、并具有相对完善的生活服务设施，才可以称为是一个社区。高志敏认为：“社区系人们共同生活的特定区域。这个特定区域是社会政治、经济、教育、科学、文化协调发展的产物，是自然、人口、环境及社会资源的载体，是一定生产力与生产关系的聚合体，也是构成社会的有机组织单位。”［2］
社区是社会整体结构的基本单元，是社会系统的一个子系统，社区教育的内涵应与社会的经济基础、政治制度、文化传统有关，随着社会的发展而变化。从个体的角度看，社区教育体现了终身教育、全民教育的理念，是个体自觉、自发的学习路径、方法和手段。从社会的角度看，社区教育符合建设学习型社会、提高全民素质的新趋势。我国教育部对社区教育的定义是：“社区教育是在一定地域范围内，充分利用各类教育资源，旨在提高社区全体成员整体素质和生活质量，促进区域经济建设和社会发展的教育活动。”［3］
一般情况下，社区成人占整个社区人口3/4的比例，社区成员的主要群体是成年人，因此，社区成人教育也就成为社区教育的重点，是社区教育的主体。何爱霞通过分析社区教育的概念引申出：“社区成人教育是一种在社区范围内实施的，利用社区资源，依靠社区力量，旨在提高社区成人的素质，促进社区发展的教育活动。总之，社区成人教育是针对成人的社区教育。”［4］
（二）关于社区成人教育与社区发展的研究
社区发展的目标在于促进各项社会事业的全面进步，社区成人教育通过提高社区人员的整体素质达到促进社区发展的目的，是社区发展建设的关键。社区成人教育与社区发展之间存在双向的互动关系，一方面，社区成人教育对于促进社区建设与发展具有极其重要的作用。社区成人教育可以更高效的利用社区内各种教育资源，满足社区居民各种教育需要，提高社区居民的身体素质、心理素质、道德素质、政治和文化素质。在社区的功能性、制度性和认同性整合方面，社区成人教育也发挥了自身独特的作用。社区成人教育通过全面提升社区成人素质、强化社区整合最终达到促进社区发展的目的。［4］另一方面，社区发展反作用于社区成人教育的发展，是社区成人教育发展的基础。社区发展的客观需要，如科学技术的迅猛发展，迫使社区居民不断更新自己的知识结构，以适应不断变化的社会需要，这是社区成人教育发展的根本动力；原有的社区教育基础是社区成人教育发展的依托。邓文勇在《社区成人教育与社区发展的互动及其实现》一文中阐述了社区成人教育的发展要结合社区发展的现实，通过对社区经济发展水平和社区成人教育水平的分析，使社区成人教育在办学方向、发展目标上更好的契合社区发展的要求。［5］
王良娟认为，社区发展工作是组织和教育社区居民的一种过程，这种过程体现在社区发展和社区教育的互动关系中。一方面，社区成人教育鼓励居民参与改善社会问题，帮助社区成员提高个人的责任意识，从而构建一个和谐的社会；另一方面，组织居民采取互助和自主的行动，来解决社会普遍存在的问题，从而提高居民的生活质量。［6］
（三）关于社区成人教育课程设置研究
在任何教育领域中课程都处于核心位置，是教育目标转化为教育成果的中介环节。在成人教育领域，成人学员教育需求的多样性使得成人教育课程设置的层次和类型非常复杂。作为一种新的教育形式，社区成人教育课程的开发并没有多少现成的经验可以借鉴，实现社区成人教育课程开发的目标面临前所未有的困境。
由于受传统教育观念的影响，社区成人教育课程开发缺乏社会支持，人们对社区成人教育课程的知晓率和参与率都相对较低，社区内部和教育行政部门重视程度不够，使得成人教育课程开发面临着严重的资金短缺。课程开发更多的是依靠社区行政部门的推动，质量不高，很难做到完整的课程开发；社区成人教育的教师主要由聘任的专职教师和志愿者组成，参加课程开发的教师质量和数量得不到保证。文锦在《面向未来的社区成人教育课程开发》中针对课程开发面临的问题有针对性的提出几点对策：首先，提倡推进立法，在法律层面确立社区成人教育的地位。其次，加强社区管理部门对课程开发的支持，提供良好的课程开发环境。最后，在教师培训者和课程专家之间实现有效的互动，提高教师从事课程开发的能力。［7］
从社区成人教育课程设置的性质来看，有研究者从课程设置的功利性和非功利性两个层面进行研究。课程设置存在的问题主要表现为：现阶段我国社区成人教育的非功利性课程占了绝大部分，针对老年人开设的课程较多，针对中青年人开设的课程大多是家庭休闲生活教育，降低了中青年人参加社区成人教育的积极性。相对应的是功利性课程所占比重较低，功利性课程包括职业培训课程和科学文化知识课程，这类课程又是中青年人最为关注的，如不提高这类课程的比重，社区成人教育又将会面临教育对象单一的窘境。
（四）关于社区成人教育管理模式的研究
科学合理的社区成人教育管理模式是社区成人教育顺利开展的基本保障，对社区成人教育的发展、社区建设的促进和和谐社会的构建具有十分重要的意义。因此，社区成人教育的管理模式研究具有重要价值。我国幅员辽阔，区域发展差异大，只有依照不同类型社区的发展特征建立不同的发展模式，才能切实促进社区成人教育体系的建设。
黄云龙在《社区教育管理与评价》中总结了四种社区教育管理的基本模式：一是以区或街道（镇）为主体的地域型体制模式。这种模式的组织形态是区或街道（镇）社区教育委员会，由政府机构出面牵头，行政力量为主导，属于比较典型的中介性协调管理组织模式。也是当前我国社区成人教育的重要形式；二是以学校为主体的辐射型体制模式。在这种模式中学校处于主体地位，由学校联合学生家庭和社区单位组建形成的组织体制模式，属于开放式教育社会化中介服务组织。三是政府机构与社区合作办学体制模式。学校实行董事会领导下的校长负责制，董事会成为“学校与社区”、“学校与政府”、“政府与社区”之间中介性协调管理组织；四是以社会为主体社区学校实体型体制模式。社区学校以社会为主体，分为正规和非正规两种组织形式。这种模式的优势在于：管理体制和机构设置的形式灵活多样，教育时间上延续终生，教育空间上覆盖社区所有学员。［8］
当然，在实践中，由于受地理、经济、文化和其他因素影响，社区成人教育的发展没有单一的管理模式可以遵循。我国目前的社会转型带来了许多新问题、新矛盾、新要求，我们很难用已有的知识来解决所有存在的问题。尽管社区成人教育管理模式在内容上有所扩展，在形式上进行了调整，但距离完善和成熟仍然有很长的路要走。
（五）关于农村社区成人教育的研究
我国一半的人口在农村，做好农村社区成人教育工作是新农村建设的一个重要环节，也是社区教育工作者的使命。此外，城市化的极速发展需要加快发展农村社区成人教育。
研究的重点主要集中在以下几方面：一是农村社区成人教育与终身教育的关系问题。如霍玉文的《终身教育语境下农村社区成人教育发展论略》、车向清的《基于终身教育理念的农村社区成人教育》。霍玉文在文章中解读了农村社区成人教育的定义和发展的必要性，从强化政府职能、改变农村成人学习观念、合理统筹农村的教育资源、加强相关理论研究等方面出发，提出了农村社区成人教育的发展策略。二是农村社区成人教育体系建设的探索。［9］如杨智的《农村社区成人教育组织化的路径探索》、陈水平的《面向农村社区教育的成人教育运行机制浅议：基于苏中次发达地区农村成人教育转型的视角》。［10］杨智从组织论理论的视角出发，论述了农村社区成人教育的发展路径，将组织理论的视角细分为三个层面：理性的组织理论、自然的组织理论、开放的组织理论。理性的组织理论包括：特定的具体化的目标、正式的组织、建立在合法权威基础上的成员之间的关系、经济学的理论。自然的组织理论包括：以自我满足、兴趣为目的“真实”目标；正式组织与非正式组织相结合的组织形式。开放的组织理论关键在于其开放性，重视外界环境对组织的影响。作者基于以上理论提出了农村社区成人教育未来发展趋势，包括建立结构化的目标体系、灵活开放的结构网络、规范的组织运行机制、弹性的组织评价机制。三是农村社区成人教育的的个案研究。［11］如王弢的《论农村成人教育的模式创新——以京郊农村社区学习中心为例》、仲红俐等人的《对农村成人教育中心向农村社区教育中心转变的思考——基于常州金坛市农村成人教育的调研》。［12］
（六）关于社区成人教育的比较研究
社区成人教育在欧美等发达国家经过了较长时间的发展，日渐趋于成熟和完善，在文化和经济建设中发挥了重要的作用。我国学者在对国外社区成人教育研究时，更注重社区教育的实体设置研究，如美国的社区学院、日本的公民馆、北欧的民众学校、英国的“个人学习账户制”和“生涯发展贷款制”等。在杨应崧主编的《各国社区教育概论》一书中，作者详细介绍了北欧的民众教育，北欧的民众教育面向社区内所有成人，称为“斯堪的纳维亚模式”，作者以北欧教育概况和北欧民众教育的历史沿革作铺垫，阐述了当今北欧各国民众教育的类型、特点，北欧实施民众教育的基本经验以及对当代教育发展的意义，着重探讨了民众教育思想对人的发展和社区发展的意义，为我国社区成人教育的发展事业提供了借鉴。［13］
我国社区成人教育比较研究的论著大致可分为两种类型。一种是国别研究。如史景轩的《1990年以来美国社区学院成人教育机制的发展》、于平的《美国社区成人教育的特点》［14］、徐婷、刘畅的《美国农村社区成人教育的特点与启示》［15］、朱志勇的《美国社区大学印象——从社区大学看美国成人教育》等。这些研究帮助我们更好的借鉴其他国家的经验和教训。另一种是比较研究。如张雷娜的《北欧社区成人教育现状分析及对我国的启示》［16］、董庆宁、常杉杉的《美国社区成人教育的发展及其给我们的启示》［17］、吴小蓉的《发达国家社区学院的成人教育模式及借鉴》等。这些研究侧重于洋为中用，有助于解决我国社区成人教育存在的问题。社区成人教育的比较研究大大拓宽了我们的视野，也有利于社区成人教育作为“学科”研究的进一步加深。
二、研究中存在的主要问题
（一）社区成人教育概念界定不清晰
自上世纪八十年代年以来，社区教育在我国已有二十多年的发展历程，但到目前为止，社区成人教育的概念仍然没准确的定位。无论是在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中，还是在《继续教育专题规划》中，社区成人教育都没有被看做一个独立的部分进行讨论。“社区成人教育工作者”被称为“社会工作人员”，这个称谓不仅不利于社区成人教育工作的开展，而且缺乏针对性和可操作性，并且在一定程度上削弱了社区成人教育的独特性。因此，在对社区成人教育内涵的理解上，无论是学术界，还是普通民众，都缺乏对其本质的认识。
（二）中外社区成人教育比较研究不够深入
社区成人教育在欧美等国家发展时间较长，相对国内研究也较为为成熟和完善，在当地社区经济和文化发展中扮演着重要的角色。二十世纪八十年代后，我国的社区成人教育研究开始复苏，研究者们借鉴国外先进理念和经验，对社区成人教育的概念、作用、功能、模式等各方面进行了全面阐述。但是，我国社区成人教育与欧美等国家的社区成人教育在管理体制、师资建设、发展模式等方面都存在差异，但有关这些差异的分析与研究在国内并不多见，如社区成人教育课程设置的研究，有些理论成果直接套用国外社区教育的课程开发模式，不能够很好的体现我国社区成人教育课程的特色。
（三）理论研究与实践工作结合不够紧密
从事社区成人教育工作的一线人员具有较丰富的实践经验，但缺乏相关理论知识的积累，理论研究能力较为薄弱，一些在教育实践中摸索出来的新观点、新方法，因为工作者理论水平的限制，无法形成具有现实指导意义的新理论，影响了实践经验的总结。而从事理论研究工作的多为高校的研究人员，他们具有较丰富的理论知识，能够对未来社区成人教育的发展做出准确的预测，但无法亲自进入每一个社区进行理论指导，因此，在社区成人教育的研究中，同样存在着理论研究与实践工作脱节的现象。
三、启示与思考
当前，有关社区成人教育的研究尚处于起步阶段，一些问题和领域来不及深入研究。今后的研究应该拓展并深化到社区成人教育的全方位。即以实现学习型社会目标为指导，以建立终身教育体系为基础，从社区和教育互动的视角加以研究。既进一步研究社区成人教育的基本理论，包括对社区成人教育的概念、特征、功能、结构、要素、本质等研究；开展社区成人教育的应用研究，包括对社区成人教育的运行机制、管理体制、评价体系、发展战略等研究。开展社区成人教育总体研究的同时，也要开展城市社区成人教育、农村社区成人教育、社区老年教育、国外社区成人教育的比较研究等各层次、各类型的社区成人教育的研究等。
参考文献：
［1］叶忠海.社区教育学基础［M］.上海:上海教育出版社，2000:124.
［2］高志敏.成人教育研究的反思与前瞻［J］.教育研究，2006（9）:60.
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［5］邓文勇.社区成人教育与社区发展的互动及其实现［J］.成人教育，2010（4）:25.
［6］王良娟.社区成人教育与社区发展［J］.成人教育，1998（9）:3.
［7］文锦.面向未来的社区成人教育课程开发［J］.成人教育，2005（8）:47.
［8］黄云龙.社区教育管理与评价［M］.上海:上海大学出版社，2000:154.
［9］霍玉文.终身教育语境下农村社区成人教育发展论略［J］.中国成人教育，2011（24）:9.
［10］陈水平.面向农村社区教育的成人教育运行机制浅议：基于苏中欠发达地区农村成人教育转型的视角［J］.成人教育，2012（3）:33.
［11］杨智.农村社区成人教育组织化的路径探索［J］.职教论坛，2012（7）:33.
［12］王弢.论农村成人教育的模式创新——以京郊农村社区学习中心为例［J］.职教论坛，2009（1）:5.
［13］杨应崧.各国社区教育概论［M］.上海:上海大学出版社，2000:33.
［14］于平.美国社区成人教育的特点［J］.中国人力资源开发，1997（1）:33.
［15］徐婷，刘畅.美国农村社区成人教育的特点与启示［J］.成人教育，2008（7）:90.
篇10
二、从“三生教育”看当前我国成人教育价值取向存在的问题
在“三生教育”观照下，当前我国成人教育的价值取向存在着过分偏重社会需求，对人本身的发展重视不够的问题。杜以德先生曾指出：纵观现代成人教育发展的历程，基本上是以促进社会的发展为中心的。在相当长的历史时期中，成人教育由于过分关注社会的发展使人之发展社会化，导致了对人的发展的冷落和偏移。成人教育作为社会发展的有力支柱，为社会服务本无可厚非，但实际情况是，成人教育过分偏重社会需求，成人教育领域实用功利主义盛行，人文精神水平下降，成人教育的价值取向出现对人本身的发展重视不够的问题和现象。具体表现为：生存教育的目标和内容单一化，生活教育偏于物质化，生命教育几近缺失化。
(一)生存教育单一化
生存教育单一化主要是指目标和内容上呈现单一化。我国成人的生存教育在目标上以技能的提高为唯一标准，缺少心理能力培养和情操陶冶的目标体现；在内容上又以成人的外在技能提高为主，忽视内在能力的培养，主要表现为只注重培训成人的言说能力，生产技能等职业技能，忽视道德素养，心理智力，兴趣爱好以及创造性能力的培养。这种生存教育的目的和内容只是教会人单纯掌握“何以为生”的知识和本领，却放弃了“为何而生”的思考和追问，使得成人的生存教育在人类知识越来越丰富的形势下，目标和内容却越来越单一，导致成人在工作之余的学习和受教育变成被迫和不得不进行的一种负担和压力。生存教育目标和内容的单一化，使得成人教育单纯以完成技能传授为任务，而技能的提高又单纯以获得学历或者资格证书为唯一标准，这就从根本上失去了成人真正生存的意义所在，失去了对成人生存价值的关怀，造成了受教育者“意义”世界的缺失。这种目标和内容上的单一化还使得学历和文凭越来越被畸形地关注，也使得成人为了在现实社会中谋求好工作，好收入，通过成人教育混文凭，混学历的功利性追求戴上了合理的“为了生存”的帽子，导致成人在学习过程中表现出懒散被动，思想不集中，精神不投入的行为，最终也促使成人教育越来越流于形式，消极而无实效。
(二)生活教育物质化
目前成人的生活教育呈现物质化的表象，只注重满足成人对物质的崇拜和占有的欲望，一些传统意义上的做人的标准，道德准则被丢弃在生活内容之外，最终使人们不再追求事物本质对其生活的意义，而只是把自己的生活的意义投射到物质的占有和追求上。这种物质化使得成人在随着经济蓬勃发展生活的完美倍受关注的环境下，将物质生活的丰裕作为其衡量生活标准的主要标杆。“知识就是金钱”根植于成人的价值观、人生观和世界观，从而促使他们为了单纯满足物质条件而接受教育和学习，精神世界的改善不是随后而至，而是一味地被淡忘。生活教育偏于物质化使得成人教育功利化，成人的精神生活，个性成长，道德信仰被漠视，最终模糊了成人教育培养全面发展的人这一目标。成人读书，接受教育几乎都是为了谋得一份好工作，以便获得功名利禄从而过上丰裕的物质生活。但是随着物欲的满足，人们并没有得到真正的幸福，只会感到无聊和空虚。只有精神世界的充裕才能使人得到幸福的饱足。成人生活教育的物质化最终失去了培养人的终极目标和意义追求，失去了教育的终极意义。这种生活教育只能浅显教会成人生活的基本知识，而不能提供给成人追求个人、团体、家庭、民族和人类幸福的具体方法，从而使成人教育沦为“使人为之物”的教育。
(三)生命教育缺失化
当前我国的成人教育作为对成人提高自我，突破自我的主要教育途径，却对成人的自然生命和价值生命教育淡化和漠视。我们可以看到，对生命教育的缺失使成人难以通过成人教育获得多方面的滋养，不能发展和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生来满足生命的成长。生命教育的缺失导致成人对价值生命陷入迷茫，甚至导致对自然生命的轻视，意识不到自己的生命存在对于他人和社会的意义，更不会去尊重他人的生命。生命教育的缺失化使得成人教育最初“教化人生”的本义变得日益功利性和机械性，使得成人失去了生存的惬意，人的欲望、精神及其自由受到限制，人的开放性、创造性被僵化和扼杀，人的生命的超越性难以体现。也将必然导致成人教育显现出一种可悲的境遇：“那种饱含着对智慧的追求，对生命的终极关怀，对人的自由、公平和生存尊严的教育已经远离我们，被淹没在功利主义、机械主义和实利主义的冰水之中”。
三、“三生教育”观照下我国成人教育价值取向的应然
“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式多种多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者技术的发明者和创造者的理想家，来承担各种不同的责任。”联合国教科文组织在《学会生存》中的表述体现了教育应以人为本的思想。“三生教育”正是以人为本的教育，是关注个体的生命价值、生存能力和生活质量的教育。在它的观照下，成人教育的价值取向应以“以人为本”为宗旨，关注成人的生命、生存、生活教育，使人逐渐完善并享受学习的幸福。具体而言体现在以下三个方面：
(一)以全面的生存教育为保障
虽然由于受社会发展的局限性和时代进步的阶段性以及我国国情的约束，目前我国成人的生存教育呈现单一化，人们不得不为了生存而提高生存技能，掌握更高的职业水平来适应环境的变化与科技的进步。但是，站在长远发展的角度上，我们更应该立足于发展全面的生存教育，为人之全面发展提供基本保障。随着社会的进一步发展，成人生存教育也应该得以扩展、分化，并在不同层面上展开，逐步达到全面。黄全愈在《生存教育在美国》中提出，生存教育包括体能、技能和智能的教育。体能是指生理方面的生存教育，智能多指心理方面的生存教育，体能是基础，技能是保障，智能是前提。他的这种生存教育主要是针对青少年而言。对成人来讲，全面的生存教育应该从培养人各种生存能力的角度强调，它不单单指教会成人懂得生存规则或者掌握某项职业技能，而且要教会包括社交能力，生理、心理的承受能力，独立思考的能力，解决问题的能力，运用知识的能力，实践的能力，创造的能力等各种能力。只有以全面的生存教育为保障，强调生存能力的提高，注重人本身的主体性发挥和创造性的实现，才能最终实现人的全面发展，促进成人教育的可持续发展。
(二)以丰富的生活教育为目标
成人生活教育应该是使成人能够切身体会得到的，感受得到的教育。它要求结合成人的生活经验，以满足成人的物质需求为前提，以满足成人的精神享受为关键，逐渐丰富其内容。
1.闲暇时间增多要求成人生活教育内容不断丰富
社会生产力进步，生产技术以及工艺得到迅速改进，生产效率大大提高，工人从繁重的劳动中解放出来，工作时间缩短，自己自由支配的时间增加，促使成人工作者自我发展和提高以及丰富精神生活的需求增加。为了有效利用闲暇时间，使成人的生活更充实，有意义，成人教育需要为他们提供更多更好的社会文化生活教育的机会和条件。
2.人口老龄化要求成人教育丰富生活内容
我国社会已成为老龄化社会。如何使人的老年生活健康，并富有意义，使人在准备退休时仍保持体力和智力继续参与社会生活，学习和参加一些有意义的活动，要求成人教育不断丰富其生活教育内容。
3.精神生活的需求要求成人教育丰富生活内容
城市化、现代化、信息化在给整个社会的发展带来进步的同时，也为个人的家庭生活的丰富提供了实现条件。如何实现家庭和个人更好地生活，开始成为生活教育的重要内容。精神生活亟待满足要求生活教育内容丰富多彩，例如，需要提供生活艺术方面的咨询以及使家庭幸福的技巧咨询等等。
篇11
云计算是分布式处理、并行处理和网格计算的发展，或者说是这些计算机科学概念的商业实现。云计算就像电厂集中供电和自来水厂集中供水一样，计算能力和存储能力也可以通过互联网传输集中供给，费用低廉。“云”能提供复杂的计算与处理过程，能存储用户所需的应用程序和数据。云服务商负责数据存储和服务器正常运转的管理与维护，而且用户端的设备和功能都可简化。在任何时间和任何地点，用户只要能够连接至互联网，就可以访问云，实现按需使用。把云计算应用于成人教育，构建基于云计算的新型成人教育系统，必将加速成人教育的发展。
一、构建基于云计算的成人教育系统结构模型
基于云计算的成人教育系统结构模型分为基础设施层、系统服务层和用户界面层。
1.基础设施层
基础设施层是成人教育系统的资源池，为其他层次提供计算能力和存储容量。云计算按用户对资源和计算能力的需求动态部署虚拟资源，用户所有基于云的计算和应用都工作在虚拟化的资源上，不用关心资源部署在哪些物理资源上。
2.系统服务层
整个系统的各种服务功能，包括提供的云服务功能、成人教育的各种服务（WWW、数据库、FTP、邮件、VOD等）。这一层提供的云计算服务包括计算的资源、数据存储和通讯。计算的资源就是基础设施即服务（IAAS），把多台服务器组成的“云端”基础设施作为计量服务提供给客户。数据存储就是数据存储即服务，让用户在远程计算机磁盘上存储可随时访问的数据。通讯就是通讯即服务，保证整个成人教育系统网络通讯质量。
3.用户界面层
用户界面层是整个成人教育系统的核心模块。该层采用软件即服务（SAAS）的多租户模式，SAAS服务商将应用软件统一部署在自己的服务器上，用户根据需求通过互联网向厂商订购，服务商根据客户所定软件的数量、时间的长短等因素收费。
二、基于云计算的成人教育系统的应用研究
1.优化整合成人教育网络资源，建立统一的资源平台
传统成人教育系统采用Browser/Server网络结构和分级资源管理，学生集中对网络和服务器的超负荷访问经常造成网络堵塞。以中央电大三级教学平台为例，中央、省级、市级电大都有自己的教学平台和资源服务器，存在资源重复建设和资金浪费，学生要在三级平台分别注册，学习时就近访问学习资源，在市级电大找不到，就去省级电大，在省级电大找不到就去中央电大，这样访问的高峰期是考试之前。基于云计算成人教育系统中，各成人院校的学习中心组成云。学生不用关心资源放在哪个服务器上，系统自动分析IP、确定路由、自动搜索资源并选择最佳路径传送数据，学生一次注册全部资源服务器。
2.提供可靠安全的数据存储中心，保证服务安全和师生信息安全
云计算能使数据储存在云端，本地不再存储任何数据，师生通过网络访问自己的数据，无需担心病毒的入侵和硬件的损坏导致数据丢失。云计算服务商的专业团队负责数据资源的安全维护。
3.节约计算机硬件购买和维护成本
成人院校国家投入低，经费紧张，云计算对用户端的设备要求低的特点很适合成人教育。引入云计算可以将大部分计算任务交给云端（分布式计算机服务器）来完成，硬件维护工作也交给云服务提供商，只要求师生通过台式计算机、笔记本或智能手机接入互联网，享受云计算的虚拟桌面带来的海量资源，节约了开支。
4.节约应用软件使用和维护成本
软件即服务（SAAS）是云服务的典型应用。云服务提供大部分常用的应用软件、工具软件，收费低廉，还有好多都是免费使用的，成人院校不用再花钱购买商业软件。师生只需在电脑上运行图形界面的linux操作系统和firefox浏览器就可享受云服务。
总之，云计算能为成人教育提供所需的基础设施和软件环境，帮助成人教育摆脱资金不足、专业技术人员匮乏等困扰。积极构建基于云计算的成人教育系统，为成人教育提供更广阔的发展空间。
篇12
2．1深刻认识农村成人教育
在新的时期，农村成人教育的目的就是服务于广大农民，促进我国新农村建设。所以应深刻认识我国新时期农村成人教育问题。首先各级政府部门要制定完善的农村成人教育方针，充分认识其重要性，把成人教育当做农教结合的突破，让教育更好的为农业发展服务。其次提高农村干部的认识，对农村干部进行相关的培训，使他们从自身认识到农村成人教育的重要性。
2．2完善农村成人教育的经费投入体制
国家应制定完善的农村成人教育经费投入制度，将用于新农村建设的资金中的一部分投入到农村成人教育工作中，合理分配农业资金，将一部分农业资金留出投入到农村成人教育中，减轻农民的负担，使农民有能力参加农村成人教育。同时还要在政策上向农村成人教育倾斜，创办经济实体。加强农村成人教育基地的建设，使广大农民有学习的空间和机会。此外还要建立相关的法律法规来保障农村成人教育经费的投入，从制度的层面上升到法律的层面，做到有法可依。各级政府违反了对农村成人教育经费的投入就要依法追究其责任，保障农村成人教育工作正常进行。
2．3加强农村成人教育课程的开发和教学模式的研究
农村成人教育的课程和教学模式关系着其结果，所以应做好相关的工作。首先相关课程的设置应该符合当地农村学院的特点，有针对性的开发课程。在课程的开发中应听取学员的意见，注意提高他们的创造力，使他们不断完善自身，在教授他们先进的科学技术的同时还要注意引导农民改善生活的方式，改变思想观念。此外课程还要具有一定的开放性，做到在培养技能技巧的同时丰富农民的业余生活，完善他们的法律知识。最后课程应该能够提高农民的创新意识，只有进行创新性的学习才能满足个体的发展需要，同时为我国新农村建设贡献自己的力量。
篇13
1、讲授的知识结构，
2、信息显示传播结构，
3、学习者的认知结构），在实践教学模式的设计中让三种表现形式相互协调，达到理想预期的教学目的。二是参照注重信息来源原则，即在实践教学中重视来源于权威专家的信息，因为知名的专家、教授讲的课、写的书、编制的软件容易被人们接受。依据该原理在实践模式设计中重点把握好教师角色的选择，构建开放教育以实践为主导的翻转教学模式。
二、以实践为主导的成人教育翻转教学法设计思路
翻转课堂教学法（FlippedClassroom）在国内外很受热捧。我们研究以“实”为学，让成人学生在实践中激发自我学习的“力”。这里的“实”主要是体现在实际、实用，能解决现实生活中的问题和现象，并能让学生在实践中达到能力、技术的提高。在实践为主的翻转教学中以“完成课前作业———回顾书本知识———实景呈现参与———讨论分享理解———思考运用内化———总结提升拓展”为学习引导方式，通过参与者的“看、听、问、动”为学习手段，设定课前学习任务和集中主题学习。在翻转教学中教师作为活动的编辑、导演，以实践主导为途径，以现实社会为源泉，满足成人学员学习心理，激活学生的好奇心和求知欲，使学生的思维处在积极的活跃状态。让他们尝试探寻各种解决问题的方法，学到知识，提升知识的运用能力，体会团队协作的力量，实现激活其自我求知的内在动力。
三、构建以实践为主导的成人教育翻转教学法
成人学习领域的奠基人美国学者诺尔斯认为，随着学习者步入成熟，他会把生活经验带入学习过程，以整合和补充青少年形成的理智能力。因此，制定以实践为主导的翻转教学法，完全符合电大开放教育培养目标和成人学习心理特征。依据美国心理学家凯勒提出的ARCS动机设计模式，以“注意、关联、自信、满意”四个单词的含义，构建以实践为主的翻转教学法将课程教育活动整合，体现一个先学后教、少教多学的教学过程。首先，在课程开发，围绕“学什么？为什么学？哪里学？”完成课程学习资源的准备和搭建。第二，按照先学后教的原则，布置课前学习任务，以任务驱动式，让学员从兴趣改变成注意了解相关知识、掌握学习方法、熟悉学习途径，培养个人学习能力、合作学习意识，为课堂集中学习内化储备能量；第三，按照少教多学原则，以“悟”代替“灌”的传统教师主导式，通过知识和自身的密切关联，主动完成学习、思考。第四，学习评价。依据专业和课程依托实践基地采用实地讲授、典型案例分析、启发式引导法，让学生在实地、实例中评价感知自身有能力完成此学习，体验评价中获得成就感，增强信心，最终达到创新升华的高度。整个教学中体现了实践引导为主，理论知识在实际中的运用转换，让学生在学中做，在做中学的一个教育循环过程。在此模式中教师和学生的能力都在学习循环中发展，呈现教学相长的态势。应用到当前开放教育教学中以实践为主的翻转课程教学法，拟定为“一引二导三促”教学循环步骤，实现有效学习。
1、“一引”，依据ARCS动机设计模式中的“A注意、R关联”结合教材知识，注重知识内容与学生的切身利益的关联，有计划地完成课程学习资源的准备和搭建，引起学生的学习兴趣和注意度。通过改变以往的教师、教室和教材的传统课程教学格局，依托信息化时代特征为学生做好学习前的平台搭建，即文本教材、视频等微课堂手机移动学习资源和电大网络平台课程学习资源。
2、“二导”，依据ARCS动机设计模式（C自信），进行两次导学。首先，一导课程学习任务，学习先行。选择难易适当的学习任务，制定课前学习任务单，明确课程知识重难点的预习，下载微课堂学习，完成相应的作业等任务。二导课程教学活动，完成课堂内化。我们可以结合“一导”获取的学情，调整课堂实践学习环节安排，通过主题交流、讨论，协作、测验、个性化的辅导，完成知识的内化和形成新认知。在双导中强调实践学习为主导，基础理论和能力培养为基础的指导思想，师生在实践学习中互动，使理论与实践之间、老师与学生之间、学校与实践基地之间配合完成以实践为主的翻转学习合作，在双导过程中让学生有所收获，教师更能结合学生实际因材施教。
3、“三促”，依据ARCS动机设计模式（S满意），增进师生的满足感和自豪感。通过前期的“一引、二导”环节，实际促进了教师、学生、管理工作的提升。
（1）“一促学生”。学生从被动灌输、填鸭式学习，逐步促成学员向自主学习转变。
（2）“二促教师”。教师作为课程教学的编辑、导演，在围绕如何按照先学后教、少教多学的原则设计、实施课程教学过程中，更关注思考成人学员的特点，更好地借助现代信息化技术，灵活整合教学资料，让自己由课程教学的主导者，转变为引导者。
（3）“三促管理”。以实践为主的翻转课程教学法对于管理工作提出了更高的要求。必须改变以往教学管理工作中一成不变的工作内容，教学管理工作项目更细致，评价、督导教学效果的形式、手段要更灵活和多渠道。因此，教师和学生的能力都在学习循环中发展，呈现教学相长的态势。教学管理工作水平、能力也实现提升。
（二）以实践为主导的翻转教学法运用
在以实践为主导的翻转教学模式设计中坚持“少教多学”和“先学后教”原则。提倡在教学中通过理论与实践、学校与基地、教师与学生多点的双向互动，完成理论与实践相互验证和知识提升，达到理论知识的巩固，乃至实现知识的迁移。第一阶段：教师依据专业和具体课程制定教学组织方案，明确课程知识内容需要在学校集中辅导中解答，制作微课视频，利用手机实现碎片化的学习。将集中学习和个体碎片化的时间进行串联，激活学员本身具有的自主学习能力。通过教师引导学生如何准备学习，获取学习资讯，让学员在个人个性化学习的同时自然吸引组合成学习团体，完成合作学习。具体做法：第一步：抓好第一堂课。在新学期组织专业导学课，从学习目的、学习方式，学习内容和考核方式都给予学员讲述演示。让学生对于学习有一个整体的认识和心理准备，从分析第一堂课的效果入手作为后期教学工作的参考，制定最贴近学员实际、最适合学员学习的教学设计。第二步：制定集中辅导和开通手机移动学习计划，定期通过短信平台提醒、组织学生参与学习，通过集中辅导加手机移动微课学习，为后续的实践学习奠定基础，让学员在实践教学中能自然学习，主动思考，相互沟通并进行经验的分享和信息的交换。第二阶段：在完成第一阶段“一引”后，为后续的“二导”教学活动实施提供依据和参考。根据不同的实践基地遵照教育传播原则中的共同经验原理和信息来源原理，选择适宜的实践基地和实践教学的教师来完成“导”，主要是邀请专家和行业能手，学生辅导员来担任实践教学的引导者，这更利于学员的信任和关注。选聘示范村村委干部学员作为学生辅导员，利用其村资源和村级工作中积累的成功经验，在实践学习中指导和分享如何在村级工作中有所作为。实践证明学员们愿意参加学习，并主动与辅导老师和实践基地的工作人员交流请教，引导学习初见成效。第三阶段：在完成了“一引二导”后，通过选定热点、典型实例开展以组为单位的分组讨论，学生在集中交流中对于前期学习和实践中知识内容进行梳理，加深理解，进一步总结和巩固。第四阶段：通过翻转教学循环完成课程学习，最终学生通过期末课程考核。作为辅导教师自始至终参与学生的交流活动，并给予帮助和指导，在教学过程中一直呈现着学生爱学、教师爱教，学习支持服务到位的良好局面。
四、以实践为主导的成人教育翻转教学法实施成效
（一）学习者角度
1、“翻转”让学生自己掌控学习。翻转课堂后，利用教学视频，学生能根据自身情况来安排和控制自己的学习。学生在课外或回家看教师的讲解视频，完全可以在轻松的氛围中进行。学生观看视频的节奏快慢全在自己掌握，懂了的快进跳过，没懂的倒退反复观看，也可停下来仔细思考或记笔记，甚至还可以通过聊天软件向老师和同伴寻求帮助。
2、消除了初学者因为担心学习枯燥，畏惧、排斥、应付的消极心理。遵照成人学员具有一定的自主学习能力和观察分析能力的特点，通过学校与实践空间的转换，师生的思想、行为的互动，在教学中教师通过分析学生本身的个体需要或者可能的外部诱因，为学生的学习设定学习目标和创设新异的学习情境。在少教多学过程中学生相互交流，形成了学习小组或团队，激发学习兴趣。翻转教学激活了学生进行快乐学习、主动思考的内在力量。
3、增强了师生、生生之间的互学互助。开放教育学员多是从事基层管理、服务工作者。他们在学习中需要开阔眼界的同时，也渴望扩展广泛的交流空间。通过翻转教学，学生找到了适合自己的学习伙伴，实现相互间的信息互通，经验分享的同时，满足了成人“立即运用知识”的心理。
4、采用实践为主导的翻转教学模式激发了学生主动学习、思考，学员能在“生疑———思疑———释疑、再生疑———再思疑———再释疑”的螺旋式提升中，实现了要学生有所知，更有所思的初衷。
（二）教师角度
实现了教学观和学习观的创新，教师以“导学”为核心，要求教师在引导学习过程中主要不是向学生“授之以鱼”，而是“授之以渔”。
1、教学观点发生改变。
（1）教向学转变，倡导先学后教；
（2）少教多学，让学生在学习中成长；
（3）转向能力培养，在课程内容设计中强化实践能力提升的活动设计，使教师和学生成为课程的创造者和课程的主体，使教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。在其过程中促进学生个性化成长。
2、学习方法中突出引导学生学习观的改变。
（1）强化学生的学习责任；
（2）有效推进自主学习，探究学习和合作学习；
（3）更加重视学习过程的体验，丰富学习经历；
（4）从以教为中心向以学为中心的转变，从知识传授为主向能力培养为主转变，从课堂为主向条件学习转变。
