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一、学习型组织与系统科学理论
学习型组织是在20世纪80年代由美国麻省理工学院的彼得·圣吉正式提出的。他将学习型组织描述为是一个“不断创新、进步的组织。在其中,大家得以不断突破自己的能力的上限,创造真心向往的结果,培养全新、前瞻而开阔的思维方式,全力实现共同的抱负及不断一起学习如何共同学习”。在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书中,圣吉提出了构建学习型组织的五项修炼:自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考。[1]
系统科学理论是指“三论”(系统论、信息论和控制论)和“新三论”(耗散结构论、协同论和突变论)的总称。“三论”以系统论为核心,“新三论”是系统论的新发展。系统科学成为了横跨自然科学和社会科学的一门综合性学科,具有方法论的意义,指导着经济学、管理学、社会学等各个学科的发展。[2]
我在系统科学的理论基础上,探讨了如何建构学习型组织,以使学习型组织在现实的实施中更具有可操作性。
1.自我超越中改变心智与耗散结构理论。
自我超越指的是一个不断突破现有水准的自我实现,也是学习型组织的精神基础。通过自我超越改变我们的心理素质和思维方式,改变我们对世界的认识,打破原有的水平,提升自我。耗散结构理论告诉我们,系统发展的重要手段在于:必须使系统开放,有信息交流。一个人是一个系统,一个组织是一个大系统,无论作为个体的人还是作为集体的组织都只有以开放交流为重要手段,才能走向进步,走向有序,实现超越。
2.共同愿景下的团队学习与协同理论。
共同愿景是全体成员共同发自内心的愿望和意愿,是通过共同的意愿、价值观、使命紧紧地将不同个性的人凝聚在一起,逐步突破组织成员个人能力成长的上限,朝着共同的目标前进。
团队是学习型组织的基础。所谓团队是指为了达成共同目标彼此分工协作相互依存的人群。团队学习是发展团队成员相互配合实现共同目标的能力的学习活动及过程,突破了“单个人”学习的封闭状态,组织成员互相协调、共同进步。
3.系统思考与系统论。
系统思考是以系统动力学为理论基础的一种思考方式,它要求人们树立全局的观念,形成整体的动态的搭配能力和思维模式,将问题置于系统中来思考,从动态发展的各种要素中寻求新的动态平衡。系统思考要求不孤立、片面地看学习型组织自身和其他组织之间的联系,把学习型组织活动的各个环节看成相互隔离的状态,注意各要素之间的相互作用。
系统论的本质在于按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察,从系统的观点出发,始终着重从整体与部分之间、部分与部分之间、整体与外部环境的相互联系、相互制约、相互作用的关系中进行综合的、精确的考察,以期达到处理问题的最优化。它的显著特点就是整体性、综合性、层次性、最佳性和目的性。
二、学习型组织的建构
1.不断学习激活个体超越自我,改变心智。
学生要超越自我,就要打破原有知识和观念的有序状态,远离原有的平衡状态,通过与外界的信息交换,达到新的有序的平衡状态。
学生应该不断地向经验世界、语言文字世界和虚拟现实世界学习,树立终身学习观念。现代信息技术的发展给学校的教育和个人的学习方式带来了重大的变革。在学习型组织内的学生要超越自我,应该利用好虚拟现实世界的桥梁作用,向这三个世界学习。随着知识更新速度的加快,学生从小就应该树立终身学习观念。
学生通过学习形成新的心智,从整体上理解知识,对知识的不确定性和非线性有进一步的了解,学会从知识网络中理解新的问题。
在学习型组织内,小组内成员可以通过小组其他成员吸取知识和思想,互相支持超越自我。
(1)成员之间的感情投入。学习型组织的建立,使学习者有了一个情感交流和相互支持的小环境,从一定意义上弥补了个别化学习的情感缺憾,使各成员处于一种友好积极的氛围,形成一种突破自我的需要。
(2)营造学习氛围。学习型组织的建立,营造出了学习者之间相互支持和影响的环境氛围,学习过程所形成的特定的人文环境和感染力,可以有效地维持学生学习的信心和积极性。
(3)知识的交流。学习小组的建立,使学生间相互解难答疑、知识的互通有无以及学习方法和心得相互取长补短成为可能,对教学过程的支持起着非常重要的作用。
(4)不断地学习是超越自我,改变心智是基础。不断地学习既是学习型组织的本质特征,也是耗散结构理论的要求,必须不断从外界吸取能量。主要含义:一是强调“终身学习”,二是强调“全员学习”,三是强调“全过程学习”,四是强调“团体学习”。
2.在协调、修正中确立共同愿景,确保学习团队建设。
以协同理论为基础,通过共同的愿景来凝聚学习的团队。通过树立共同目标,增加系统有序程度的参数,实现系统内部的协调,促进个人和团体远离原来的平衡态达到新的平衡,实现新的突破和新的进展。
个体的学生也有自己的愿景,确立共同的愿景也是学生之间协同的过程。共同愿景是由个人愿景汇聚而成的,通过汇聚个人愿景,共同愿景才能获得能量。必须不断地鼓励成员发展自己的个人愿景,然后把拥有强烈目标感的成员结合起来,可以创造强大的综合效果。
在学生学习型组织的建设中,非常重要的一点是激发全体学生的学习热情,组织必须持续不断地激励成员发展自己的愿景,并为个人愿景的分享提供宽松和谐的环境,使学生对学习有明确的目标,使学习型组织的理念成为全体学生的共识。
在课堂学习中,协作学习的基本模式主要有七种,分别是竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。
3.在系统论的指导下把握系统思考。
学习型组织建立以后,组织的一切行动都要从系统的角度来思考,主要就是在于看清复杂事物背后结构的形态。
圣吉给出了它们的基本模型,称为系统基模。不断增强的反馈,反复调节的反馈,时间的滞延是系统基模的三个主要方面。在系统论的指导下,更有利于自我超越、改善心智模式、建立共同愿景和团队学习这四个方面的顺利完成。
系统学科从整体上把握学习型组织的建设,从方法论上对学生给予了学习型组织建构的指导。通过学习型组织的建构也将会提高教学质量。
参考文献:
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作为当代西方经济学理论基础的均衡价格论与作为《资本论》理论基础的劳动价值论存在着人类对社会发展客观规律认识的统一性。
一、均衡价格理论在效用理论上与劳动价值论的统一
一般化的认识是，效用理论即使用价值影响交换价值。一定量的某种商品，按照各种不相同的比例同别的商品交换。这说明在两种不同的物里面有一种等量的共同的东西。马克思把这种东西叫做“价值”，价值决定交换价值。但这个决定并不仅仅决定交换价值的大小，最主要的是决定交换价值的存在。“交换价值首先表现为一种使用价值与另一种使用价值相互交换的量的关系或比例，这个比例随着时间和地点的不同而不断改变。”这个比例是怎么变的呢？马克思认为：“每一种有用物都是许多属性的总和，因此可以在不同的方面有用。为有用物的量找到社会尺度，也是这样。”有些人据此判断使用价值有赖于人们基于特定时间和空间的主观判断，是一个“因人、因地、因时而异”的历史性范畴。这是一个误解。首先上述话语并未出现“使用价值”，而全是“有用性”，可见“有用性”不等于“使用价值”，当然这个理由在说服力上是欠缺的；最主要的是马克思下面的表述“物的有用性使物成为使用价值”，即物是使用价值，至于是怎么变成使用价值的，并不影响这一判断。
所以效用理论一般化认识的准确表述应该是，效用理论是使用价值在特定时间和空间的释放对交换价值的影响，它表现为产品交换双方自觉或不自觉地以产品数量为重要参照对使用价值在特定时间和空间的释放作出判断后的博弈。
二、均衡价格理论在消费者剩余理论上与劳动价值论的统一
西方经济学中，消费者剩余是指消费者在购买一定数量的某种商品时愿意支付的最高价格和实际支付价格的总价格之间的差额。生产者剩余是指厂商在提供一定数量的某种产品时实际接受的总支付和愿意接受的最小总支付之间的差额。消费者剩余体现的是消费者对使用价值释放的主观认识不同和对社会必要劳动时间的主观估计不同。与对使用价值主观认识变化同行的是对社会必要劳动时间的估计。以名牌为例，“识货者”和“不识货者”对这同一产品的制作工艺、时间、材料等判断不同。之所以出现不同，是因为认识和估计的对象不是主观臆造的概念，而是不以人的意志为转移的客观实在范畴。
《商品》一章从单位产品角度对价值的决定进行了分析，“社会必要劳动时间是在现有的社会正常的生产条件下，在社会平均的劳动熟练程度和劳动强度下制造某种使用价值所需要的劳动时间”。这个平均训练程度和劳动强度并非将“最先进”和“最落后”为端点的区间加总求和再除以数量，而是一个标志客观实在的历史范畴，并不以人的意志为转移。《超额利润导论》一章从社会总产品的角度对价值的实现进行了分析，“……只有当全部产品是按必要的比例进行生产时，它们才能卖出去。社会劳动时间可分别用在各个特殊生产领域的份额的这个数量界限，不过是整个价值规律进一步发展的表现。”“要使一个商品按照它的市场价值出售，也就是说，按照它包含的社会必要劳动来出售，耗费在这种商品总量上的社会劳动的总量，就必须同这种商品的社会需要量相适应，即同有支付能力的社会需要相适应。”
三、均衡价格理论在供求理论上与劳动价值论的统一
首先要说明的是，马克思对于“供不应求，价格上涨；供过于求，价格下跌”是肯定的。分歧在于价值的决定和价值的影响两个概念。马克思的表达更加明晰和严谨。
上文提到的社会必要劳动时间的两方面界定在此处是这样起作用的。使用价值是交换价值的前提，也是价值的前提。假定按比例来说生产的产品多了，即供给过盛，同样的时间生产出了更多的东西，一方面单位产品的社会必要劳动时间减少；另一方面，尽管在这种产品的总产品中实现的只是既定条件下生产这个总产品的必要劳动时间。总之，这些使用价值在主观判断的代数表示上已经为零。但现实中这部分“没有用处”的产品的命运尚未结束，他们连带着“有用处”的产品的命运由必要劳动的付出者和剩余劳动的占有者共同决定——西方经学表述为生产者和消费者进行博弈，结果，“没有用处”的产品被从闲置状态拉回了市场。
例如有两块相同的面包，即两单位使用价值，我们将使用价值的释放界定在解决饥饿上。对于饥饿中的你，其中任何一块面包都恰好满足你解决饥饿的需求，则选择有两种：一是吃掉其中的一块；二是分别在两块面包上各取一部分且两部分之和等于一块完整面包。不论哪种情况总会有一单位使用价值剩余。剩余的一单位使用价值从你的主观感受上来说在数字表示上已经为零。把此例的两位主角扩展开来，两块面包扩展到某一个因社会分工而独立的社会生产领域的总产品，“你”的需要扩展为整个社会的需要，问题就明晰了。两块面包合起来只代表一单位使用价值，以使用价值的释放为前提的交换价值相应变化，即供过于求，不考虑货币因素的单价下降一半，总价不变。我们需要明确的是这些“偏离”即对使用价值释放的判断影响着交换价值。规律是：倘若社会规模的使用价值不变，则社会必要劳动时间不变、由社会必要劳动时间决定的总产品价值量不变。
将上述规律的应用扩大到现实生活：产品不止有两种，货币成为一般等价物，那么随着生产发展和技术进步，各种产品的价值在不断变动，使用价值的释放不断变动，交换价值不断变动，价格不断变动。均衡价格理论的供求理论便是对此的另一种表述。
讨论到此我们可以明确地表达：作为西方经济学体系构建基础的均衡价格理论实际上是作为马克思经济学体系构建基础的劳动价值理论中商品交换价值或价格理论的另一种表述。很多时候“另一种表述”在运用了大量数学公式、几何图形、图表等分析工具之后更加量化、更加具体、更加简易、更易于感知。但相比之下我更加敬重马克思先生，是因为他可贵的实证性分析。科学的任务是认识自然和人类社会——当然，从广义上讲，人类社会也是自然的一部分。科学家的动词化定义应该是探求真理。
参考文献：
[1]马克思.资本论(第一卷、第二卷、第三卷)[M].人民出版社,1975.
[2]马歇尔.经济学原理(上下卷)[M].商务印书局,1964.
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（1）教学主体的整体性。一个专业的课程开发主体是教研室团队。课程设计是认识统一、能力相当和认真负责的教师团队集体智慧的碰撞和能力的汇集，而不是少部分教师针对独立课程的离散工作。
（2）教学内容的系统性。学习者的能力培养是系统化工程，为保证前后知识的延续性、连贯性和相辅相成，以及能力培养的循序渐进和工作经验的积累，实现课程间的准确对接与顺利过渡，课程设计要从课程体系入手，链接相关联的各教学环节同步改革，才能保证教学内容设计的系统性。
（3）教学环节的全面性。课程设计要从教学内容到教学组织、从过程管理到学习评价、从教室到工厂、从教师到学习者，涉及到方方面面，全面系统地整体推进。高职课程改革只有全方位推进，才可能取得更好的成绩。
1高职课程体系的构建
高职课程的培养目标是整体化解决综合性专业问题的能力和相应的技术思维方式。课程强调专业学习和综合职业能力开发的过程性、关联性和情境性。在行为导向的职业教育思想指导下，课程的内容应该是在职业能力和工作分析基础上，源于工作实际的典型工作任务中提炼出来的系列学习任务。
1.1职业能力与工作分析
行为导向的职业教育思想指出：职业能力和工作分析是基于工作过程的、整体化的职业资格分析。职业资格研究的实质是：以职业行动领域（一个职业的典型工作任务）和工作过程为导向，把工作任务、工作过程和职业行动情境进行科学的归纳和整理，并描述相应的职业能力，从而帮助人们遵循职业发展规律完成课程开发与设计。职业行动领域（典型工作任务）是一个职业的具体工作领域，是结构完整的工作过程，可反应该职业的典型工作内容和工作方式，通常一个职业（或专业）一般包括10～20个典型工作任务，如机制专业的“零件加工”、电气专业的“设备电气安装”和电子专业的“电子产品装调”等。准确的典型工作任务及对应明确的职业能力（知识与技能）分析是行为导向课程开发的关键依据。
1.2按岗位―能力―工作任务―课程的思路构建课程体系
高职教育要保证在“职业资格―工作要求―学习内容”之间建立起直接的联系，就应按岗位―能力―工作任务―课程的思路构建课程体系，同时，兼顾职业成长规律、教育规律和职业生涯的发展。
行为导向性课程的开发可不与来源于企业的实际典型工作任务完全对应，可根据教育特点、教育环境和教学条件进行适当调整，甚至有一定的创新。在同时遵循职业成长规律和教育规律时，课程体系结构要突现四个层次的能力教育，每个发展层次须配备相应的知识形态。第一层次是让学习者了解职业概况，初步建立职业认同感；第二层次提供与职业相关联的知识学习，让学习者对工作系统建立整体性的认识，初步建立合作意识；第三层次提供职业功能性教育，让学习者掌握与复杂工作任务相应的功能性知识，完成非规律性的学习任务，促进合作能力的进一步发展，形成较高的职业责任感；第四层次是建立学科知识与工作实践的联系，开发学习者的创新能力与自主学习能力和高度的责任感。只有科学的、渐进的能力培养过程，才有可能将学习者由较低发展阶段有序、有效地带入到更高的发展阶段。
2高职课程系统性教学设计的思路
典型工作任务通常是一个完整工作流程中的某项工作任务，一个经营活动中的环节工作任务，或者是针对大系统中的子系统的局部工作任务。那么，通过一个由典型工作任务转化而来的课程学习，仅能使学习者处理某个职业（或专业）的一个典型的“问题情境”。要培养整体化系统性的解决综合性专业问题的能力，还需通过系统化的工作历验和经验积累。因此，高职教育过程中应体现系统化综合性工作任务的学习过程。这样，需要以一个能串连多个典型工作任务的综合性工作任务为载体，对相关连课程进行系统性教学设计。
基于综合性工作任务的系统性课程设计思路是：从一系列的典型工作任务中，提炼出能串联多个相关联教学环节的综合性工作任务，通过将综合性工作任务分解成多项工作子任务（根据教育的特点工作子任务还可进一步细分为学习任务），各工作子任务（或学习任务）引至各课程，各课程的教学则围绕工作子任务的开展而设计，从而实现课程的系统性设计。基于综合性工作任务系统性课程设计的思路如图1所示。
2.1综合性工作任务的选择
作为系统性课程设计的载体，综合性工作任务的选择显得尤其重要。它应具备承载学习者系统的专业能力和综合职业能力培养的特性，是开放性、设计导向性的任务，注重反映工作过程的全面性和完整性。综合性工作任务可以是一个系统工作流程（如制造业），可以是一个完整项目任务（如营销、管理），也可以是一个整体系统的设计、生产与装调任务（如电气控制、电子信息）。它能分解为多项完整的工作子任务，每项工作子任务对应一门课程（课程可以开发为行为导向课程、项目驱动课程或任务引领课程等），各课程则围绕工作子任务的开展而设计。
2.2综合性工作任务的分解
在综合性工作任务分解成工作子任务时，要保证工作子任务本身的全面性（包含工作的方方面面，如工作对象、工具、工作方法、工作要求）和独立性，但有相互联系、互相影响。工作子任务还要体现出不同特征，从刚开始的单一、简单、封闭和模仿的任务，发展到组合、复杂、开放和创新的任务，为学习者的经验性知识积累提供有效的渠道。在学习过程按工作流程（即按各工作子任务的完成顺序）进行有效排序时，因此而建立起课程间的相互关联与相互支承，实现课程间的准确对接与顺利过渡。
3基于综合性工作任务的课程系统性设计应用
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学科的综合性已被广泛教师意识到重要性，了解学科所具有的综合性，可以更好地帮助学生领悟和体会所学到的知识，同时也可以培养学生综合解决问题的能力。化学是一门综合性很强的学科，它与语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、生物学科之间都存在着广泛的联系，这里我们来探讨一下新兴学科通用技术与化学之间的联系。
中学化学课在我国已有一百多年的历史。而通用技术课则是在2003年教育部颁布的新的普通高中课程改革方案中,才首次正式进入国家课程,与“信息技术”一起构成基础教育阶段学习领域之一中的技术领域。虽从表面上看，化学与通用技术作为学科课程诞生的时间差了近百年，且两者一为科学领域，一为技术领域，但科学技术本就不分家，化学与通用技术学科本就有强大的综合性，二者学科之间相互渗透，在化学课中渗透通用技术的技术理念，并建立相应的知识网络，有助于同时提高学生的科学与技术素养。
通用技术在课程中是指信息技术之外的，较为宽泛的、体现基础性和通用性，并与专业技术相区别的技术，是日常生活中应用广泛，对广大同学的发展具有广泛迁移价值的技术。通用技术课程是一门立足实践、注重创造、高度综合、科学与人文融合的课程。在化学课程相应内容中注意通用技术理念的渗透，有利于学生各项素养的综合培养。
漳州市高中化学使用的教材是苏教版必修一、必修二还有其他六本选修课本，这边我以必修一为例，探讨一下通用技术理念在必修一书中的体现。
苏教版化学必修一中渗透通用技术理念的内容有：物质的分类（体现了通用技术中系统的分析：完整的而不是零星地处理问题，全面的思考和解决问题），化学反应的分类、氧化还原反应（辩证的观点，对立统一规律教育），物质的量，进行物质组成、变化的定量研究（方便简洁、注重创造的技术理念），物质的聚集状态，肉眼可以观察到物质在不同的温度和压强下会呈现不同的聚集状态，反应了物质世界的多样性（体现了通用技术中要善于从观察日常生活中发现问题，从而明确问题，进而解决问题的理念），物质的分散系，胶体的应用（体现了技术与科学的综合性，以及安全，无毒害的技术理念）；物质的分离与提纯，常见物质的检验，溶液的配置与分析（体现了立足实践，注重创造，系统的分析，系统的设计，优化的技术理念）；原子结构模型的演变（科学与人文融合），原子核外电子排布放射性元素、放射性同位素应用（科学与技术的高度综合，安全，环保的绿色技术思想）；氯的发现（科学与人文相融合）氯、溴、碘的制备（生产流程工艺，流程的设计和优化，注意提高效率，提高质量，节省资源，安全生产，提高经济效益的技术理念，绿色环保理念）；认识钠、镁单质的生产（科学与技术的综合，注重高质量，高效率，安全，节省资源的生产流程工艺），侯德版—中国化工先驱的介绍（进行人文知识的教育，注重科学与人文相融合）；从铝土矿获得铝的方法（生产流程的设计，注重材料、工艺设备和环境），了解铝及其化合物在生产生活中的重要应用（科学与技术的融合，注意环保及可持续发展），了解两性氧化物和两性氢氧化物的概念（立足实践，学会设问）；自然界存在的铁、铜单质及其矿石（学会在日常生活中发现问题、明确问题），铁、铜的冶炼方法（生产流程工艺，立足实践，注重创造，将科学与技术相融合），Fe2+、Fe3+的相互转化（方案的设计、运用常用的创造技法）；形形的含硅化合物及其产品图（要善于观察日常生活），硅及其化合物的应用（科学与技术相融合的理念），二氧化硅制品在生活中，高科技信息产业中的应用（科学与技术相融合），单晶硅的制备、使用（生产工艺流程，注意提高效率，节省资源，注重创新）；二氧化硫的性质和作用，酸雨的危害（环保，绿色技术），硫酸的制备及性质（安全、高效的生产工艺，并注意绿色环保），硫和含硫化合物的相互转化（解决问题的技巧，方案的设计及头脑风暴法，通过对思维者强化信息刺激，使思维的人展开想象，引起思维的扩散，在短期内获得大量设想），氮氧化物的产生及转化，预防和控制氮氧化物对空气的污染（如汽车尾气处理装置，技术与科学相融合，绿色环保理念），氮肥的生产和使用（合成氨的生产工艺流程，以高效，高质量、节约、安全、经济为目标，科学的设计流程，科学与技术之间相融合及环保意识），硝酸的性质及生产（生产流程，绿色技术理念）。
科学与技术之间总是相互联系，相互融合，化学与技术之间更是有着千丝万缕的联系，将技术用于化学产品的生产，用通用技术理念及相应知识去改进化学的实验，用绿色环保技术去治理及防范化学物质带来的污染，或在化学课中融入立足实践、注重创造、高度综合、科学与人文融合的通用技术思想，都是极其重要的，也是极其必要的。如今的课堂讲究的是多方面培养学生的素养及能力，因此教师已不能再只单一的教授本学科的知识内容，而要在课堂上注重学科的综合性。通用技术是一门新兴学科，也是一门新的启示，注重学生科学与技术素养同时培养，是新时代教师新的任务及目标。
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一、统计课教学有效性的内涵
统计课教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在专业技能上有收获，有提高，有进步，并且能在学习的过程中积极反思、批判，一步一步得到提升。表现为：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不感兴趣到感兴趣。众所周知，职中学生的思想道德观念及文化水平都参差不齐，统计基础知识又是一门较难学的课程，且该学科各章节之间存在着很强的关联性，前面知识掌握得是否扎实会直接影响到后面章节的学习。所以，通过课堂教学活动，让学生好学、会学、乐学，最终提升学习统计专业课的能力，是非常重要的。
二、提高统计课教学有效性的策略
1.转变传统备课理念是提高统计课教学有效性重要保证
备课是教学的首要环节，要上好课，首先要备好课。而传统的备课重点是备教师的“教”，忽略了学生的“学”，不是从学生学的角度来考虑备课的，这势必导致课堂教学质量的低下。备课时必须提前了解分析学情，因为只有了解学生认知特点，才能从德育、知识、技能等方面来阐述教与学内容、目标、重点、难点等。针对这种情况，教师备课时，要想办法先让学生重新认识甚至喜欢这门课。可以搜集统计重要性的案例，如，用一副为常人所乐道的对联来阐述统计工作的重要性。还可以搜集一些统计学的故事，让学生喜欢上统计，如，护理学的创始人、著名统计学家南丁格尔的故事，“若想了解上帝在想什么，我们就必须学统计，因为统计学就是在量测他的旨意。”莱布尼兹的故事，“音乐是人类灵魂从计数中感受到而没有意识到这是计数的那种快乐”。诚然，小到居家生活，大到国情国力，都离不开统计。家庭生活，包里有多少钱，缸里育多少米；企业的生产、销售等都离不开微观统计。一个地区，有多少城市和农村人口，就业率多少，多少人均收入，价格水平多高；一个国家国民生产总值多少，财政实力如何，能源供给，外汇储备等方方面面都离不开宏观统计。可以说，统计融入我们生活的方方面面、涉及国民经济的每一个行业，重要性非同寻常，等等。只有了解学生，才能有针对性地备出学生喜欢的课，否则课堂讲解、讨论都很可能难以落实。即便如此，教师在课堂上有时也会遇到意想不到的问题，这就要进行教学反思，写出自己课堂上成功的经验和失误体会。这样准备的课既是符合教学规律的，也是学生喜欢的，一定也是能保证课堂有效教学的。
2.激发学生兴趣、优化课堂结构是提高统计课教学有效性的重要途径
兴趣是学习一切知识的动力。当学生对所学的知识有了强烈的兴趣时，不用老师教，他也会自己去学，不懂会去查、去问。因此，学生在课堂上的兴趣是非常重要的，它是学生知识的来源。但激发学生学习兴趣要讲究方式方法，创设情境就是方式之一。这样通过巧设情境，学生会愉快地就进入本节课的学习中。
学生的学习不但与学习情景有着密切的联系，而且与教学结构或者说教学环节组织得严密与否有很大关系。教学环节环环相扣，符合学生的认知规律，学生的学习由浅入深、由易到难，教师不断地纳入新鲜的学情、灵活的因素。这样，教师和学生都在和谐愉快的氛围中发展，课堂教学自然是在有效中进行的。当然，课堂教学结构也不是一成不变的，课堂中教师的教和学生的学随时都处于发展变化中，随着教学内容的变化和学生思维的发展，教师要不断地调整、丰富和更新，用自己的教学机智，创造一个灵活、充满活力的课堂，要善于捕捉课堂上的灵感，让课堂紧紧围绕预设的目标发展。
3.关注学习过程、加强学法指导是提高统计课教学有效性的重要手段
如何发挥学生统计课学习的主动性，让学生在统计课程的学习中有章可循，在学习的过程中能把握其内在的联系及规律性，是教师教学过程中承载的一项重要任务。教师要从学生的角度，从学生学习的实际考虑，帮助并促进他们自学。所解决的重点问题是“学什么”“怎样学”“学到什么程度”，力求把学生放到主体地位上来。要做到这点，一是要尊重学生人格，二是充分认识到学生的差异，做到因材施教。最终，多数学生不但会计算发展速度、增长速度、平均发展速度等指标，基础好的学生还能够明白时间数列的速度分析就是动态相对数和平均数的具体应用。这样，不同层次学生都有收获，课堂教学的有效性也明显提高。
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血管加压素（AVP）为垂体后叶素的主要成分，近年来应用小剂量AVP治疗感染性休克成为研究的热点，其临床疗效显著[3]。特立加压素（TP）是一种人工合成的血管加压素类似物，近年发现它能较好地维持感染性休克患者的动脉血压[4]。但TP与儿茶酚胺类血管活性药物联合使用时，“小剂量血管加压素”的概念尚未量化，有待建立明确的量效关系。在联合血管加压素治疗前，去甲肾上腺素需要剂量是血管扩张性休克患者死亡的独立危险因素。本研究探讨了不同剂量持续输注TP对脓毒症难治性休克患者心脏及血流动力学的影响。
1 资料与方法
1.1 一般资料 选取2013年1月-2014年5月本院及佛山市第一人民医院ICU科收治的脓毒症难治性休克患者60例，患者（中心静脉压≥10 cm H2O，容量负荷试验阴性）均接受适当的液体治疗和去甲肾上腺素治疗。其中男38例，女22例；年龄36～72岁，平均（56±8.32）岁。按随机数字表法分为治疗组（小剂量、大剂量组）及对照组各20例，各组在年龄、性别、原发疾病上比较差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。小剂量、大剂量组在原有治疗（包括病因治疗、容量治疗和去甲肾上腺素等血管活性药物应用）的基础上，平均动脉压低于65 mm Hg后，分别加用不同剂量TP输注（小剂量组为0.01 U/min，大剂量组为0.04 U/min），在维持平均动脉压≥65 mm Hg的基础上调节去甲肾上腺素药物剂量。排除对象包括有严重慢性器质性疾病及72 h内死亡病例。
1.2 监测资料 所有患者均行右侧桡动脉置管、中心静脉置管；外接多功能监护仪，监测平均动脉压（MAP）、心率（HR）、心脏指数（CI）、全身血管阻力（SVR）。留置导尿管监测尿量。
1.3 观察指标 观察三组治疗前，治疗后6、12、24、48 h的心脏（HR、CI）、血流动力学参数（MAP、SVRI）及去甲肾上腺素使用剂量等情况。
1.4 统计学处理 采用SPSS 10.0统计学软件对数据进行处理，，计量资料以（x±s）表示，计数资料以%表示，比较均采用非参检验中的Mann Whitney检验法，以P
2 结果
治疗组在TP治疗6 h后，与治疗前比较MAP明显升高，HR下降（P0.05），见表1。治疗组去甲肾上腺素需要量在治疗后6 h即逐步下调直至观察结束（P
3 讨论
感染性休克是高死亡率的疾病，多脏器功能障碍综合征是其主要的死亡原因。目前临床治疗休克主要的措施包括原发病的处理、液体复苏和用血管活性药物维持血压等[2-5]。多巴胺或去甲肾上腺素等是儿茶酚胺类药物治疗休克的首选用药，用以维持血压、保证重要脏器的灌注[6]。目前最多用于感染性休克的血管活性药物是去甲肾上腺素，小剂量的去甲肾上腺素能有效改善感染性休克时的血流动力学。但随着休克的恶化，多种机制作用下，机体对儿茶酚胺类药物产生抵抗作用，临床上常需使用大剂量去甲肾上腺素等血管活性药物来维持血压，这也将引发一系列严重的不良反应，如组织耗氧增加、内脏血流减少、肺循环阻力增加等，使病情陷入一个恶性循环，势必影响患者的预后[7]。因此，临床上亟需一种更有效的纠正血管扩张状态，改善组织灌注的治疗措施。资料表明，小剂量持续静脉泵输注TP有效升高MAP，并降低心率，维持血流动力学的稳定[8]。TP主要通过与血管升压素神经元V1受体结合，而与V2受体结合能力较弱，通过增加细胞内钙离子浓度来介导血管收缩反应[9]。与儿茶酚胺相比，由于TP的半衰期较长为6 h，TP的缩血管作用在感染性休克的病理过程中不易随着时间的推移而被削弱[10]。有研究表明，小剂量持续输注TP 1.3 μg/（kg・h）与去甲肾上腺素
15 μg/min具有相同的安全性[11]。一项最新的随机对照临床研究发现，小剂量持续输注TP能够有效逆转感染性休克时的低血压状态，并且明显降低去甲肾上腺素的使用剂量[12]。本研究结果显示，对于脓毒症难治性休克患者，在使用去甲肾上腺素的基础上，小剂量持续静脉泵输注TP，能有效提升血压、降低心率，且对CI和SVRI均无明显影响，从而可能降低心血管系统功能紊乱的发生率，对感染性休克患者的存活具有积极意义[13-15]。小剂量持续输注TP有效减少去甲肾上腺素的使用剂量，从而可能消除了儿茶酚胺对心血管系统的不利影响，而较大剂量与小剂量在血流动力学上没有显著性差异，疗效没有更多受益。因此对于脓毒症难治性休克患者，笔者推荐在充分液体复苏的基础上，采用小剂量TP联合去甲肾上腺素治疗。
综上所述，小剂量持续输注TP或联合较低剂量的儿茶酚胺类药物，能够有效稳定脓毒症难治性休克患者的血流动力学，且未发现明显与之相关的不良反应。推测TP联合去甲肾上腺素有可能成为脓毒症难治性休克治疗的一线药物。
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篇7
由于学科的特殊性，以及人们长期以来思想观念等因素的影响，通用技术课一直被外界甚至部分通用技术教师误认为是手工操作课，而把当中的技术理论课看成是一般的讲授课，采用单向的讲授法，其课堂教学的一般模式如图1所示。
通用技术的理论知识非常丰富，这些理论知识都是学习通用技术的基础。如技术发展规律、技术的性质及影响、设计的基本方法和基础知识、设计的一般过程和设计中的技术语言等。为更顺利开展教学，教师一般采用单向的讲授法，力图将这些知识以最全面的方式展示给学生。但这一方法过分强调教师的主导作用，忽视了学生学习的积极性和主动性、学生的主体地位，也忽略了通用技术理论课的特殊性。因此，有必要以新的教育教学理念为指导，改变通用技术理论课课堂教学现状。
2 支架式教学的概述
支架式教学的最直接理论基础源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学生的理解逐步引向深入。”
依据支架式教学理念，首先将教学内容转化为一个需要学生探究的大问题/任务，在教学过程中再将这一大问题/任务转化为若干层层递进的子问题/任务。让学生根据提供的架构，从底层逐步开始建构自己的认知结构。每当解决1个子问题/任务的成果能够为下一阶段的问题支架服务。在此过程中，上一阶段的脚手架可以慢慢拆除，以此类推。
支架式教学一般由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价5个环节组成。其教学流程如图2所示。
结合通用技术学科特点以及本校学生的实际情况，在支架式教学理念指导下，将技术理论课课堂设计成以下5个模块。
2.1 “创设问题情境”模块
设计的思想与方法等内容是相对抽象的，教师可以从生活中的案例入手，创设学习情境，引出课题，并提出本节课需要解决的问题。
2.2 “启发引导”模块
此步骤主要为学生搭建问题支架，提供有效资源，形成一个概念框架，所以是开展支架式教学的关键。该模块在课后要求教师做好充分准备，对课堂要有整体把握，支架问题间要有区分度，同时又能较适宜地引导学生从一个阶段进入到更高的一个阶段的学习。而在授课过程中则要求教师在原有支架问题的基础上，能根据学生现场生成的问题来修改完善下一步的支架。
2.3 “自主探究”模块
此阶段是学生自主学习的关键阶段。为从引导探索逐渐过渡到学生的自主探究，依靠教师已经建好的问题支架结构，再结合学生原有的认知结构，不断解决问题，完善知识框架。
2.4 “合作建构”模块
技术理论课课堂虽然较枯燥，有较多的系统理论知识，但最终的目的并不在于对这些知识本身的认识与了解，而在于学生如何应用这些理论知识解决生活中的问题，加深对技术的理解。提升学生的技术素养。因此该环节十分重要，是学生在拆除脚手架后的主动建构知识框架和分享交流的环节，更能体现学生的主体地位。
2.5 “交流反馈”模块
这是支架学习的最后阶段。是学生自主学习、合作学习建构知识框架过程的交流、分享阶段。在互相交流评价的过程中不断修正完善知识架构。教师在此阶段可以主要通过提问的方式帮助学生进行归纳总结。
3 支架式教学在课堂中的应用案例
为更好阐释支架式教学在通用技术技术理论型课堂中的应用，以“必修一”第二章第二节“技术设计的原则”教学为例加以说明。
3.1 “创设问题情境”模块
首先展示两幅图片：魁北克大桥建筑结构图；魁北克大桥坍塌图。
提出两个问题：该桥为什么会非正常坍塌？在对桥梁进行设计时需要注意什么原则？
通过这个现实中常出现的问题，创设了生动情境，引出本节课的教学内容，在设计过程中需要遵循一定的原则。为了解决这一大问题，必须解决的支架问题有：为什么在设计中需要遵循相关原则，这些原则具体有哪些，在设计过程中如何应用这些原则。
3.2 “启发引导”模块
本环节的关键是给学生建立具体学习支架。首先以一个经典案例进行引导。展示方形西瓜图片，提问学生对方形西瓜的态度与看法，在学生对这种新型西瓜产生浓厚兴趣时建立第一个学习支架：为什么西瓜要变成方形。紧接着我让学生参考书本内容，并邀请不同的学生发表意见看法，让大家对方形西瓜遵循了什么样的设计原则进行思维的碰撞，建立第二个学习支架：方形西瓜主要体现了设计中需要遵循的经济性原则。最后让学生以小组形式展开讨论为什么要遵循经济性原则，建立第三个学习支架：应用该原则的意义。
通过这三个支架的架设以及层层递进，帮助学生深入理解经济性原则的内涵。从而为学习更多的设计原则做好铺垫，打好基础。
3.3 “自主探究——合作建构”模块
该环节主要在脚手架的支撑下形成对经济性的设计原则的理性认识，然后逐渐拆除脚手架，形成相关的自主学习其余的设计原则。
首先为学生准备好充足的素材，制作成学案，通过资料的阅读，既拓展了知识面，也为系统学习设计的原则提供生动的探究案例。
学生自主探究过后，还需要进行小组的讨论，通过讨论使知识更加丰满充实，以更好达到教学目标，建构知识框架。
3.4 “交流反馈”模块
反馈是教学的重要过程，而以往的课堂较多的把教师的总结归纳作为反馈，其实学生与学生间交流的反馈对提高学生学习积极性的作用更大。邀请小组上台汇报小组的思路和答案，并让其余小组对该组进行评价，完善该小组的系统框架。
在通用技术理论课课堂上运用支架式教学法，取得了较好的教学效果。基本摆脱了理论课课堂教师教—学生听的枯燥局面，给了学生更多主动参与学习的时间，成为课堂真正的主人。当然，支架式教学模式是一个不断完善的过程，有些方面还需要进一步细化，引导学生方向清晰地去解决一个个问题，优化学生的认知结构，帮助他们逐步扎实地达到最后的学习目标。
参考文献
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[2]王志忠.“支架式教学”在信息技术教学中的应用研究[J].中小学信息技术教育，2009（Z1）.
篇8
在学校发展史上,曾经有过各种不同的教学制度,它们各自侧重于不同的教学组织形式,如中世纪的小组教学,英国的导生制,按学生能力分组教学的曼盖姆制等,但在这些教学组织形式中班级授课制是采用最普遍,影响最大的教学组织形式。这种教学模式产生和发展300多年来,已充分地明确地显示出其局限性以及对学生个性化发展的扼杀。
早在几千年前,孔子就已提出并完美地实行“因材施教”。其基础就是对学生的充分了解。孔子说:“不患人之不己知,患不知人也(《论语•学而》)。”他认识到“知人”的重要,因此他十分重视“知”学生,认真分析学生个性,甚至只用一个字即可准确地概括,足见其对学生之细致认真。这样,充分了解学生之“材”,才能因其“材”而施教。如果缺乏了这个必备的前提,何谈“因材施教”呢?而我们现在的授课方式是以“课”为单位,将学生按年龄和知识水平编成固定的班级群体,由一位教师同时对全班学生进行教学;学内容,实行分学科教学。这种方式可以极大地提高了教学效率,大规模,集约化地将阶段性的知识灌输给学生。这就造成了教学进度程式化,教学内容强制性统一,实行“一刀切”。学生作为被输出对象,只充当了“硬盘”的角色,将教学内容机械存储,再加上在考试的过程中,标准答案的存在更让学生重复进行机械化的“输入”“输出”工作,使得学生的思维发展及创造性受到限制;不同学生的答题情况和思路都相差无几,成为“模式化”的人才。
随着科技的进步和教育的发展,人类文明持续发展,面对这种根据学习者个性去选择学习机会的第三次浪潮,传统的班级授课制对学生个性发展的局限性越来越明显。
首先,从学生角度来讲。对同一个学生而言,各科发展不平衡,有些学科有学习的动力,兴趣浓厚或者有较高的天赋,那么就学得快;而某些学科兴趣单薄,学习滞后,久而久之,必会出现偏科现象。那么势必需要加强薄弱学科,提升优势科目。
而对不同的学生来说,基础好的要求老师讲课进程加快,以吸收更多新鲜知识,基础不好的学生,对于老师现阶段讲授的知识尚且一知半解,囫囵吞枣,更无法进一步学习下一阶段的课程。
而在当前教学中则以学生在考试中的成绩作为最终的评判标准,课堂教学往往只是单向的知识传递,注重的只是学生各门学科知识的获得;学生仅仅成了学习机器和工具。而在考试的过程中,一般都要求学生用标准的答题方式来回答问题,使得学生的思维发展及创造性受到限制;不同学生的答题情况和思路都相差无几,成为“模式化”的人才。至于学生的思想品德培养、能力发展、身体健康等等方面更是没有给予足够的重视,学生的主体地位根本无法发挥。班级授课制就无法解决这一难题。
其次,从教师角度来讲。各个学生对各科的天赋、兴趣、进度都不同。那么教师在授课时对教学进度和方法上很难把握。在当前教学中,强调的是教师对学生的知识传授以及教师主导作用的发挥,追求学生在考试中获得高分,因而特别讲究向学生讲授系统的知识,采取统一的方法,按统一的进度以及统一的要求来开展教学。照顾到优等生,那么中等生就会觉得学习吃力而差等生则一问三不知,完全云里雾里;照顾到差等生,那么中等生会觉得进度稍慢,而优等生更是浪费时间;如果选择照顾大部分的中等生,又会出现无法满足优等生对知识的渴求,而差等生则被一路拖着跑的情况。于是不论是优等生还是落后生,在当前教学过程中的各方面几乎没有任何区别;如果一定要说有区别的话,那就是教学只是为了考试有望的学生准备的,落后生几乎成了异己分子。这种教学实在是谈不上学生个性的发挥和教学中因材施教的实现。班级授课制无法解决这一难题。
第三,班级授课制教学是对学生进行精神“扼杀”。在许多关于教育批判的文章当中,不少都是针对中小学教学进行了深刻的解剖和分析,对照现实,学生被扼杀的不只是身体健康和个性,更甚的是精神和灵魂的扭曲。
当前教学中,繁重的课业,机械重复的作业和练习、繁多的考试和来自家庭父母的望子成龙的压力,已经使中小学生心灵难以承受,使中小学生对学习产生普遍的消极情绪、逆反心理和心理疾病,近几年都有相关的数据表明自杀年龄已经呈低龄化趋势,中小学生的健康心智无法得到发展。
最后,从社会的需求性来讲。教育是每个公民都会参与的而且能为国家输送不同人才的社会活动;在素质教育进行的过程中,必须要全面认识教学过程中出现的种种弊端,全盘考虑教育中的各个因素及它们之间的相关性;才能在社会系统和教育系统中对教学进行改革。班级授课制下的学生,只接受统一的标准答案,其个性、创新能力、兴趣爱好都已被磨平了棱角,就像批量生产的机器人。毕业后无法满足社会上各种不同特性的职业的需求,才会产生“高分低能”的现象。这种模式的教学,可以说是对国家人才资源的低效率的开采和挖掘,也是对人才资源的高浪费。教学只着重于模式化学生的制造,而不注重人才基本素质、创造能力和个性等方面的培养,从而抑制了我国人才的成长。
加强对当前课堂教学的改革,改变评价内容和标准,将课堂形式多元化,按照“先学后教,当堂达标”的要求,缩短教师的讲解时间,真正做到以学生为主,把教师的授业中心转移到纠偏、点评、总结和释难上来。积极推进“自主、合作、探究”的教学方式,为学生创造能力培养奠定基础。大力推广学案教学。实现教学案一体化向学案教学的实质性过渡,加大集体备课的力度,让学案取代教案。让学生在德、智、体、美诸方面都能正确发展,不能偏废也不能拔苗助长,因材施教,实施“分层递进教学”,使每个人在原有基础上都有所发展、有所提高、有所进步。教师要从每个学生的个性特点、认知特点和特殊教育需求出发实施教学,开发每个学生的潜能,为每一个学生的成才提供机会,使所有学生都能成才。
将素质教育落到实处,不是一句口头喊喊的空话,它已成为时代的需求,这样才符合学生的身心发展需求;也是教育改革现状和实质的转变。让学生学会认知,学会做事,学会共同生活和学会生存,为国家建设培养更多的人才。
篇9
1资料与方法
1.1一般资料选择我院于2010年2月――2013年7月我院收治的急性心绞痛患者81例作为本次实验研究的对象，81例患者经临床检查均明确诊断为急性心绞痛[1]。81例患者中，男44例，女37例，年龄为44-76岁，平均年龄为55岁，患者中合并有高脂血症患者40例，合并有高血压者20例，合并有糖尿病者9例。采取随机数字法将81例患者分为对照组41例，实验组40例，对照组41例患者中，男22例，女19例，年龄为45-75岁，平均年龄为54岁；实验组40例患者中，男22例，女18例，年龄为44-76岁，平均年龄为56岁。两组患者的性别、年龄以及基础疾病的构成比等方面经比较均无显著性差异，P>0.05。
1.2方法所有心绞痛患者入院后均应当给予吸氧、维持水电解质平衡等常规对症支持治疗，对照组心绞痛患者于舌下含服0.5mg/片硝酸甘油进行治疗；实验组心绞痛患者于舌下含服10粒复方丹参滴丸进行治疗。应当对患者治疗前后的舒张压、收缩压、心电图和心率变化进行记录，观察并记录患者在治疗后30分钟内的心绞痛症状缓解时间和不良反应发生的机率等[2]。
1.3疗效判定标准根据急性心绞痛的疗效判定标准建议，显效：患者经过相应治疗，心绞痛的临床症状完全消失，心电图检查结果显示缺血性的ST-T段基本改善大于70%，且早搏症状消失；有效：患者经过相应治疗，心绞痛症状有所减轻，且心电图检查结果显示缺血性的ST-T段改善为50%-70%，早搏的出现频率有所减少；无效：患者经过治疗，症状体征没有明显缓解，且心电图检查结果显示缺血性的ST-T段改善
1.4数据处理以SPSS12.0为统计学处理方法，检验水准为0.05，即当p
2结果
2.1疗效判定两组心绞痛患者经过临床治疗后的30分钟内，实验组的显效病例为30例，有效病例为7例，临床总有效率为92.50%；对照组显效病例为31例，有效病例为7例，临床总有效率为92.68%，两组患者的临床总有效率没有显著性差异，差异不具有统计学意义，P>0.05。两组患者的临床总有效率详情结果见表1。
2.2治疗后的体征比较比较两种治疗方法对患者心率、血压的影响，可以发现两组患者在用药前后的舒张压、血压、心率改变并不是很明显，差异不具有统计学意义.
此外，经过治疗，实验组患者中仅有3例出现一过性头痛，对照组患者中有5例出现血压下降，10例出现头痛，9例出现心悸，实验组患者的不良反应发生率明显低于对照组[4]。
3讨论
心绞痛属于常见的冠心病类型，其发病率很高，而且病情来势通常都比较急，预后所产生的危害较为严重，容易引起急性的心肌梗死等后果，所以患者应当及时采取有效药物进行治疗，以免产生其它严重后果。
目前来说，复方丹参滴丸与硝酸甘油治疗心绞痛所取得的效果还是较为不错的。硝酸甘油在以往被认为是心绞痛治疗的首选药物，但是近些年来有关该药物的不良反应报道也越来越多。复方丹参滴丸根据中医理论，同现代科技相结合，属于新型的纯中药制剂，研究也表明复方丹参滴丸能明显改善人体的血流变性，改善心绞痛患者的症状，而且不良反应的发生率明显低于硝酸甘油[5]。在疗效方面，复方丹参滴丸治疗心绞痛所取得的效果同硝酸甘油基本上一致，两者治疗心绞痛的疗效并没有显著的统计学差异。
本组实验结果也表明，采取复方丹参滴丸治疗心绞痛所产生的不良反应低于硝酸甘油，较为安全有效。同硝酸甘油相比，复方丹参滴丸具有更高的临床应用价值，值得在临床中广泛推广应用开来。
参考文献
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篇10
一、探索、设计制作适合高中通用技术课程的纸模型
在通用技术必修1中，《设计的一般过程》一节，教材涉及的是便携式小凳的一般设计过程，课后练习更是直接要求用卡纸设计制作纸凳模型，所以，笔者觉得该节课可以用纸凳模型引课。由于该课的教学目标只是让学生体验设计的一般过程，所以纸凳的结构、纸凳的功能并不需要拘泥于优秀的形式，对纸凳所暴露出的缺点的思考也可以作为设计的一般过程中的某一环节。但有了纸凳，一来可以直接吸引学生的目光，使学生明确这节课的任务目标是围绕纸凳展开的；二来也可以当做学生设计制作要超越的对象。《技术试验》一节，为了让学生更加客观的认识技术试验是怎么一回事，可以设计该节课完成活动手册中提到的“纸质梁的承重试验”这一任务，让学生在做中学，那么用纸质梁引课，无疑也是直奔主题的好方法。《制作模型》一节，可以用项目教学法，让学生完成一个产品的设计制作，课堂中可以操作的材料当然首选纸质材料，那么引课中直接用纸质产品例如纸质笔筒，也将使学生明确设计方向，从而提高课堂效率。《技术的性质》一节，看似和各行各业的技术产品都有关，其实也可以用纸模型来引课，因为纸模型也是其中一个技术产品，纸模型也能体现技术的创新性、目的性、综合性以及两面性。以纸模型作为课堂内容的起源以及主线，将会使学生更加明白这几个性质是技术的基本性质。《设计分析》一节，涉及到台灯，如果直接用一个纸质模型而非图片引课，那么学生对设计分析所涉及到的因素分析、物人环境三要素分析将更加全面。在通用技术必修1第6章中，正等轴测图的学习和三视图的学习，也可以用纸质几何模型来引课，使学生一开始就能较好地认识三维空间结构和建立三投影体系。在通用技术必修2中，结构与设计这一单元也是比较适合用纸模型来引课的。
二、创设教学情境，激发学生兴趣
1、直观的空间感觉，强烈的视觉冲击
在《制作模型》这一节教学过程中，我直接用自己设计制作的创意笔筒引课，展示纸模型的那一刻，学生的目光就被创意笔筒纸模型牢牢锁住，那种空间的立体感是鲜明而强烈的，甚至有些学生马上就表示想要拥有这样的产品，欲望被点燃后，自然更加主动学习。对于任何技术活动课，引课时使用恰当的模型激起学生的兴趣，都将使这节课的效率得到提升。
2、贯穿教学课堂的设计项目
之前介绍的创意笔筒纸模型，不仅在课堂开始吸引学生的目光，激起学生的欲望，也是贯穿课堂教学的设计项目。活动过程中学生一直都在吸取老师引课过程中的纸模型的精髓，学习目标明确，知道要完成什么样的任务，从老师展示的纸笔筒开始，学生有的在模仿，有的在超越，有的在增加个性化的设计。整节课内容紧凑，节奏鲜明，张弛有度，很好体现学生主体的新课程课堂教学理念。
三、聚焦目光，深入思考
在《设计的一般过程》这一节教学过程中我是这样引课的。
展示纸凳模型，问：大家觉得我这个纸凳是怎么设计制作的？
生1：先在纸上画线，然后裁剪，把各部分粘贴起来，最后组装。
师：这位同学好似看过我怎么制作的，说的非常全面，但你说的只是这纸凳是怎么被制作出来的，那么完整的设计该从哪里开始呢？
生2：因为要上这一节课，所以老师你才想到要做纸凳的吧。
师：是的，这节课我们就来聊聊这个纸凳的设计一般过程，从而学习产品设计过程是需要经历什么样的阶段的。
……
这节课的学习目标是掌握设计的一般过程；知道设计过程中有可能产生多个方案；理解设计过程需要不断优化。从设计成果引课，让学生思考设计过程。拿出纸凳模型，直接吸引了学生的目光，进而使学生在思考设计过程时，有了客观的客体做载体，焦点在纸凳上时，学生的思考就是围绕着纸凳展开的。在接下来的引导中，也围绕纸凳展开问题，学生学习时由纸凳这个点散发开来，逐渐思考纸凳的设计各个阶段。整堂课下来，学生的学习兴趣高涨，讨论也是有针对性的进行，较好地实现了学习目标的掌握。
四、作为载体实施项目
在《技术试验》这一节教学过程中，
展示纸质梁模型，问：大家觉得这个纸质梁能承受多少重量的重物悬挂？
生：纸这么薄，这么脆弱，承受的重量应该不多吧。
师：人不可貌相，海水不可斗量，对于我们不知道的，我们可以探究后下结论。
演示纸质梁的承重试验
将纸质梁放置于相距一定距离的同一水平高度的两凳子上，在纸质梁中间悬挂矿泉水瓶，逐渐增加矿泉水瓶中的水和矿泉水瓶的数量直至纸质梁出现形变，称量纸质梁形变前悬挂的总重量。
师：我们刚才对这个纸质梁的猜测有些看似很有依据的，结果也不准确，只有做了相关的探索实践，我们才得到了这个纸质梁准确如实的承重结果，这就是这节课我们要学习的技术试验。
……
若没有好的载体，技术试验这节课就沦为纯理论课，学生在学习时只能关注概念及意义的记忆，且没有理解的记忆将是痛苦的学习过程，老师在上课时也将觉得空对空、索然无味。我用了实实在在的一个技术试验做载体，课堂气氛一下子变的有探究味了，纸质梁的引课就直接把学生拉进了学习的空间，甚至有同学主动要求参与进技术试验过程中，我选择了一到两位同学亲自体验纸质梁的承重试验，学生在完成技术试验后对纸质梁又重新看了几眼，有的眼神里透露出不可思议的神色，当然对技术试验的理解和技术试验重要性的了解也更深刻了。
其实课堂中，其余同学也有很多跃跃欲试的，尽管没能亲自体验，但在学习过程中也是时刻关注演示的情况，甚至有同学直接就发出惊呼。我觉得这就是成功的课堂教学，使学生真正主动学习，通过对浅显易懂的事例的探究真正学到了技术试验的相关知识。
五、纸模型引课法对通用技术课堂教学的效果
在教学中，学生是学习的主体，为了激发其开发自身思维的能力，教师不应该单纯地进行知识的灌输，而应该在教师教导的基础上给予学生更多的思考和操作的空间。为此，教师首先应创设轻松、活泼的课堂环境，给予学生更多的肯定与鼓励，激发学生的学习热情；其次要根据教学内容有效地设置问题，让学生直接参与和经历，调动学生积极地思考和解决问题。用纸模型引课，学生的主体得到很好的发挥。在明确了课堂任务后，学生学习方向明确，探究的问题明确，学习的效率自然也就高了。几次实践探究下来后，感觉学生不仅进入学习状态的效率提升，而且在后续的学习上也表现出强烈的学习兴趣，主动思考探索，深挖各种可能情况，甚至有时候超出设想界线，把问题思考地更加全面、深入。
篇11
一、高职高专《客户沟通技巧》课程教学改革理念――行动导向教学
行动导向的教学强调：学生作为学习的行动主体，要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的行动过程为途径，以独立地计划，独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力，方法能力，社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。
行动导向教学改革的核心理念为：能力目标作为教学核心和方向，为了实现能力目标倡导以学生为主体，通过完成一系列相关的学习任务，获取知识，方法和关键能力，最终达到做、教、学一体化，达到高职教育的专业人才培养目标。
根据行动导向教学理念将客户沟通技巧课程的教学目标分为三个层次：
1、以职业能力为基础
职业教育的生命力在于能力培养，一切为了能力养成，围绕能力养成开展课程建设，这是作为教学实践性很强的《客户沟通技巧》课程教学的基本理念。《客户沟通技巧》课程针对通信管理专业大学生最大就业领域的营业员和话务员服务类岗位的客户沟通能力要求，与绍兴联通，绍兴电信，杭州电信10000号，浙江移动公司等单位开展教学合作，从营业员和话务员等工作岗位角度，梳理服务岗位客户沟通工作有效完成所需要的能力与素养。本课程旨在培养通信运营管理类专业的学生客户沟通能力，以有效培养学生的就业能力，秉着学院坚持“以素质为核心，以技能为本位”的办学理念，注重学生综合职业能力的培养，因此，课程要按照职业岗位能力需求设计能力标准，围绕能力标准进行教学设计并实施教学。
2、以工作过程为主线
根据对《客户沟通技巧》课程分析和理解，在教学实践中不断探索，并通过在企业调研和顶岗实习累积相关案例。选取出典型沟通情境或工作任务为学习的核心，按照客户沟通工作的实务情景设计实训项目，并通过理论结合实训教学，按照客户沟通工作任务与工作过程整合序化教学内容，并进行典型的模拟项目而展开对应的教学活动，模拟出完整的教学过程，其目的是让学生在一定的情景模拟下，主动探寻完成基于沟通流程单元的实训单元体系，提高学生的客户沟通能力。
3、以职场化为导向
浙江邮电技术学院基于能力本位，工学结合的思路对客户沟通技巧课程开展教学改革有着关键性的作用，在学院“拓展培训业务”的理念下，学校派优秀师资参与通信行业业务培训，并对我校的培训教学质量以及我院培训讲师业务水平评价良好，大大提升了我院的培训知名度。在此背景下，利用优秀的培训资源，客户沟通课程教学仿照企业员工业务培训的模式与要求，在教学内容与训练方式，实训场景与情景，考核标准与考评方式等方面，尽可能仿照职场环境。
二、依据岗位沟通流程构建课程内容体系
客户沟通课程的实践性要求开展行动导向教学，所以必须基于工作过程化、训练项目化来整合教学内容，并要求符合全人格职业能力标准。根据营业员，10000号话务员，社区经理等客服人员岗位工作特点进行分析，基于客户沟通形式（业务办理，套餐营销，投诉处理，上门维修，客户维护）户沟通一般流程。流程包括：沟通认知――培养亲和力――接近客户――有效表述――有效促成――异议化解――客户维护。
三、基于客户沟通流程与岗位任务构建实训项目体系
根据客户沟通一般流程构建课程模块，每个模块选取书面沟通，演讲，会见与面谈技巧，会议沟通技巧，电话沟通技巧，上下级沟通技巧，接近客户技巧，非语言沟通技巧，倾听等任务进行情景分析与模拟演练，结合通信行业岗位特点，让学生理论联系实际。并构建分阶段，由单一到综合，由易到难的实训项目体系，包括单元项目、综合实训、实战项目。
1、单元实训项目
根据客户沟通过程中的某一能力点设计单元实训项目，如电话沟通礼仪，倾听等系列实训项目。
2、综合实训项目
利用学校呼叫中心，仿真营业厅实训基地，根据岗位任务，将模块中的若干能力点综合起来，进行较为完整的模拟沟通实践。如营业厅营业员接待客户来访，业务办理，投诉处理，等项目任务。
3、实战项目
带领学生去通信企业顶岗实习，亲身体会话务员，营业员，社区经理进行实地实践，沟通。
四、融合多种教学方法，实施实训项目体系
1、情景设置
在一定的沟通理论知识铺垫后，在以教师的项目组织课堂教学时，倾向利用典型沟通案例（通信方向）将理论与实际操作相结合，以教师为主体，提供一定的思维方式和技巧，同时引导学生进入“情景”，留出学生参与的切入口，目的是给学生一个直观的认识，充分激发学生主动建构的学习作用。
2、角色扮演
确定好情景活动后，以5-7人为一组开展模拟实训，角色扮演（营业员，话务员，社区经理，客户经理），小组比赛的氛围，最关键的是启动时尊重学生的创意和构想，，分组后学生之间能相互配合，做到优势互补，小组在项目实施过程中可以根据自己的特长和能力相互调节。
3、看电影学沟通
美国哲学家杜威和教育学家布朗曾提出“情境学习理论”，利用仿真的情境，让学生在体验中体验学习与灵活应用，从而全面提升学习的互动效果，透过电影剧情的演绎，让拥有创造力，想象力，直觉力和图像思考力的右脑，有系统的去捕捉沟通理论的精髓。看电影片段感受和学习沟通技巧，体会更深刻，理解更透彻，应用更灵活。
4、案例教学法
在授课过程中，全程案例情景演绎，将理论传授，互动讨论与实践紧密结合，引发学生思考，分析通信行业一线案例，紧贴企业实际，从而有助于学生学习的主动性和积极性，有助于培养学生表达和沟通合作能力，有助于培养学生的健康心态，有助于提高学生的整体素质
5、游戏法
通过在课堂上做一些与沟通相关的培训游戏，让学生“悟”出沟通心得，进而改变自我认知，引导正确的沟通行为。
五、能力本位课程考核方法
能力本位考核强调的是完成实际工作任务的能力，检测的是工作任务完成的成绩，主要包括过程考核、目标考核、方法能力考核及社会能力考核。行动导向的教学改革是以学生为主体，教师辅助学生学习和监控学习质量，通过一些可量性的考核量表如沟通力能力标准考核表，在课程学习开始之时，发给每位学生，让学生从学习之初就清晰的明白要学习效果的标准。这样，有利于学生自我的管控，有利于教师面对数量众多学生的学习效果的监管。课程最后的考核程序，形式多样化，如理论知识，情景模拟，课堂表现，素养变化值等，综合考核学生。这种考核形式放弃传统考核的横向对比，发展到纵向自身能力的对比，侧重学生个人能力的发展学习课程前后对比，更具有针对性，有利于激发学生的成就感和学习的积极性。
参考文献：
篇12
学生对模型应有一定的认识，如：生物中的人体模型、人体器官的模型、物理中的弹簧振子等模型。
但是通用技术中的模型与以前学的知识有很大的差别，例如：工具的使用、材料的连接方式等等。
三、教学目标
(一)知识与技能
1.根据设计方案和已有的条件选择加工工艺，并能准确、安全地操作。
2.根据设计方案制作一个简单产品的模型。
3.制作完成后对产品的外观加以润色
(二)过程与方法
通过教师辅导，学生分组协作的方式来完成模型制作。
(三)情感、态度与价值观
1.加强学生联系实际的能力。
2.培养学生对技术的了解与热爱。
四、教学重、难点
(一)教学重点
本节的重点在于选择加II艺并实施安全教育，根据设计方案制作原型或模型。
(二)教学难点
本节的难点在于学会加工艺的选择，制订制作计划，规范操作，根据设计方案制作模型或原型。
五、教学策略
(一)在现实教学过程中，围绕着教学的目标展开
(二)在学生的操作过程中，要边走边观察学生操作，及时帮助解决疑惑的问题
(三)分组合作，让学生自由讨论、自主构建模型
六、课时分配
2课时
七、教学过程
(一)导入
【教师引导】
上节课我们分小组制订了自己比较满意的翔实的方案。那么这个方案到底可行不可行，大家想不想自己亲自动手制作模型，本节课我们就动手制作模型进行检验。
学生活动：学生回答。
(二)新课教学：板凳的制作
1.准备工作
【活动准备】
材料：木板两块、铁钉、胶等
木工工具：
(1)画线工具：角尺、直尺、铅笔、橡皮
(2)锯割工具：电锯、木工锯
(3)打磨工具：刨子、电刨
(4)装配工具：锤子
【活动方式】
分组完成：每组6-8人，分8组
【制作过程提示】画线锯割打摩装配表面处理测试、评价
2.实施过程
八、课堂小结
模型是根据实物、设计图样或构思，按比例、生态或其他特征制成的与实物相似的一种物体。制作模型(或原型)是技术设计过程中的一个重要环节，也是一种技术方法。它可以使设计对象具体化，以有利于设计者把握设计的可靠性。本节课的主要目的是让学生了解模型或原型制作的过程，并亲身体验。
九、教学反思
1.学生对工具的操作不大熟悉，尤其对一些电动工具
如电锯、电刨等的操作规程不熟，因此安全问题是非常重要的，在学生进行操作时，应及时提醒他们注意安全。同时对于学生在操作中经常出现的问题，我及时地作出了指正。
2.学生的动手能力还是比较强的，但是缺乏想象力
篇13
【Key words】 Hard channel； Minimally invasive drainage； Hypertensive basal ganglia hemorrhage； Feasibility； Safety
First-author’s address：The First People’s Hospital of Kunming，Kunming 650000，China
doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2016.14.021
高血压脑出血（Hypertensive cerebral hemorrhage，HICH）是高血压常见的并发症之一，具有较高的致残率与致死率，发病率为60～80/10万人，约占脑卒中的30%～38%，同时由于脑出血形成血肿后造成脑组织受压而发生脑水肿、脑积水，严重者可形成脑疝，严重威胁患者生命健康[1]。外科手术治疗是治疗高血压脑出血的主要方式，但对于如何选择外科手术治疗目前尚无明确定论[2]。手术目的是清除血肿对脑组织的压迫，降低颅内压，并减轻出血后继发病理生理变化对脑组织的损伤。传统开颅手术主要是小骨窗开颅手术清除血肿，在直视情况下清除血肿，便于止血。硬通道多孔微创引流术作为近年来运用较广泛的微创外科术式，多运用于治疗高血压基底节脑出血[3]，本研究主要对比观察两种外科术式在高血压基底节脑出血中的应用，现报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料 选取2013年5月-2015年5月本院收治的高血压基底节脑出血患者共79例，纳入与排除标准：（1）头颅CT或MRI证实基底节区脑出血[4]；
（2）患者脑出血原因为高血压，既往有高血压病史，收缩压≥140 mm Hg，和/或舒张压≥90 mm Hg；
（3）血肿量在30～110 mL范围内，且伴随肢体运动、感觉功能障碍；（4）急性发病，脑出血发病自入院时间不超过72 h；（5）术前格拉斯哥昏迷指数（GCS）评分≤9分；（6）辅助检查排除脑血管畸形、外伤、动脉瘤引起的脑出血；（7）有严重的凝血功能障碍；（8）排除术前检查与患者一般情况不能耐受外科手术治疗者；（9）排除不愿签署研究知情同意书者。研究内容获得医院伦理委员会批准。依据入院时间顺序将患者分为对照组与观察组，对照组39例，男21例，女18例，平均年龄（58.38±5.18）岁，平均基底节脑血肿量为（74.73±11.26）mL，Ⅰ级高血压18例，Ⅱ级高血压9例，Ⅲ级高血压12例，术前GCS评分（7.31±1.69）分。观察组40例，男24例，女16例，平均年龄（56.37±5.35）岁，平均基底节脑血肿量为（71.53±12.22）mL，Ⅰ级高血压16例，Ⅱ级高血压11例，Ⅲ级高血压13例，术前GCS评分（7.01±1.78）分。两组患者性别比、平均年龄及血肿量等一般资料比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2 手术方法
1.2.1 术前准备 两组患者入院后均给予甘露醇脱水降颅压治疗，同时给予止血、降压、营养神经、抗感染及对症治疗，密切关注患者一般情况。术前完善相关检查包括血常规、出凝血、肝肾功、血压血糖、心电图、胸片等检查。
1.2.1 开颅手术方法 对照组患者接受开颅手术治疗，具体操作为：患者取全麻方式，术前依据CT精确测定血肿量并明确血肿位置，选择靠近脑皮质并且避开功能区与头部粗大血管位置做一直切口，钻孔后使用线锯将骨瓣移去，暴露硬脑膜，悬吊硬脑膜，使用电刀烧灼脑组织表面细小血管，使用脑压板钝性分离脑组织，使血肿充分显露，使用吸引器将未凝固的血液吸净，随后清除固态血肿，清除血肿时注意勿强行将血肿与脑组织分离。术后密切止血，并放置引流管，随后缝合硬脑膜，依据颅内压情况行骨瓣复位或去骨瓣减压治疗。术后复查头颅CT，引流管内如无新鲜血液流出，或平均于术后24～48 h后拔出。
1.2.2 硬通道多孔微创引流术方法 观察组患者接受硬通道多孔微创引流术治疗，具体操作为：术前依据头颅CT，并结合多田公式计算脑血肿量。准确定位脑血肿位置，避开脑功能区与头部粗大血管选择穿刺部位，使用电钻钻孔后，置入硬通道后，拔出针芯，可见陈旧性暗红色液体流出表示穿刺成功，同时使用抽吸器抽吸血肿，切忌抽吸器抽吸力度过大，抽取血肿量50%～70%，对于血肿较大，或分布较广泛的脑出血，可选择多孔穿刺引流，血肿抽吸干净后，边撤退硬通道边止血，逐层缝合硬脑膜，连接引流管，术后反复注入生理盐水、尿激酶2～4 U，与地塞米松2.5 ng，冲洗后1～2 h开放引流管。直至血肿清除满意后，拔出引流管。
1.3 观察指标 比较两组患者手术持续时间、术后1周血肿清除率、住院时间。血肿清除率=（术前血肿量-术后血肿量）/术前血肿量。比较两组患者术后并发症，并发症包括肺部感染、应急性溃疡、再次脑出血、颅内感染。同时对患者预后进行评价，比较两组患者出院后1、3个月Glasgow预后（GOS）评分及日常生活活动能力评分（Barthel指数）[5]，GOS预后评分采用计分制，分值为1～5分，1分为死亡；2分为机体植物状态，仅存留呼吸、心跳，偶尔出现眨眼、吸允等动作；3分为严重残疾，患者意识神志清楚，但有肢体躯体运动功能障碍；4分为中度残疾，患者意识神志清醒，但存在中度的偏瘫、共济失调、言语困难等残疾；5分代表恢复预后良好，患者意识神志正常，肢体或躯体运动功能与发病前基本保持一致。Barthel指数共包括10项内容，具体包括进餐、洗澡、修饰、二便、用餐等，采用百分制评价，得分越高表示日常生活活动能力越好。
1.4 统计学处理 所得数据均使用SPSS 19.0统计学软件进行分析，计量资料以（x±s）表示，比较采用t检验，计数资料比较采用 字2检验，以P
2 结果
2.1 手术情况比较 观察组手术持续时间与住院时间均明显短于对照组，比较差异有统计学意义（P
2.2 术后并发症比较 观察组肺部感染1例，应激性溃疡1例，再次脑出血3例，颅内感染3例，并发症发生率为20.0%，明显高于对照组并发症发生率5.1%，比较差异有统计学意义（ 字2=3.9503，P
2.3 预后比较 观察组术后1、3个月GOS评分及Barthel指数明显高于对照组，差异有统计学意义（P
3 讨论
高血压脑出血是老年人常见的脑血管疾病之一，发病率较高，并且预后多不佳，有较高的致残率与致死率。对于血肿量较小的脑出血，多采用内科保守治疗，但具体疗效不明确，对于血肿量较大的脑血肿多采用外科手术治疗，外科手术治疗具有治疗及时、血肿清除效果佳、速度快、预后好等特点[3]。高血压脑出血后如若血肿得不到及时清除，会产生一系列病理生理变化，（1）脑出血继续扩大：大部分血肿在出血6 h后不再继续扩大，但部分患者由于血压控制不佳，频繁呕吐等原因，血肿会继续增大，多由于持续出血[6-8]。（2）脑毒性作用：血肿对脑组织会产生毒性作用，血肿中红细胞破裂释放大量血红蛋白，抑制神经元功能与活性，同时血红蛋白诱导产生大量氧自由基，进一步加速脑组织损伤，具体表现为脑水肿，颅内压增高，严重者会发生脑疝。（3）占位效应：大量的血肿压迫脑组织，影响脑功能，同时脑血肿会压迫脑部血管，造成脑供血不足，继发引起脑梗死，进一步加重脑组织损伤。以上几点病理生理变化提示早期血肿清除的必要性，外科手术治疗可以及时抑制脑出血继续扩大、减轻血肿对脑组织的毒性作用，降低血肿占位效应带来的危害。
本研究对比观察传统开颅血肿清除术与硬通道多孔微创引流术治疗高血压基底节脑出血，结果发现，观察组患者手术持续时间、住院时间均明显短于对照组（P
但硬通道多孔微创引流术也存在局限性：（1）本研究观察组并发症发生率高于对照组（P
综上所述，硬通道微创引流术治疗高血压基底节脑出血有较好的效果，血肿清除效果由于传统开颅血肿清除术，并且能有效缩短手术时间与住院时间，对患者预后神经功能、日常生活活动能力改善效果明显，但手术并发症明显高于开颅手术治疗，需要结合患者具体情况综合选择。
参考文献
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