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[基金项目]本文系2013年天津市高等学校人文社会科学研究思政专项资助课题“微博在大学生网络思想政治教育中的实效性研究”（课题编号：2013FDY12）、2012年天津市高等学校人文社会科学研究思政专项资助课题“网络环境下高校思想政治教育现状及发展趋势研究”（课题编号：2012FDY50）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0064-02
随着网络信息传播形式的不断更新，微博作为新型的网络媒体形式已成为一种重要的网络信息传递方式。微博以其迅速快捷的传播方式和滚动性扩充推广信息的能力在网络信息传输中获得广大的用户群体。大学生作为新鲜事物的主要追随者，对微博传递信息的方式和内容表现出极大热情，把握微博信息的传输内容及传递方式对于大学生的思想政治教育具有非常重要的意义。
一、微博与高校思想政治教育
随着越来越多的高校开始使用微博进行思想政治教育工作，国内学者对于高校利用微博对大学生进行思想政治教育研究的课题也越来越多。具体观点可以分为以下几类：第一，很多学者对于通过微博进行大学生思想政治教育持乐观态度，更倾向于尽快地接纳而非抵触这种网络教育方式。目前，主张利用微博进行思想政治教育在我国的学术界已达成比较统一的认识。第二，部分学者从微博使用方法、微博内容涉及层面、微博推广信息的方式等各个方面对微博进行了多层次、多角度的分析，并从中探索如何能够利用微博进行更加行之有效的思想政治教育。第三，有些学者从微博作为网络传媒形式的特征入手，分析了微博与传统博客在传播信息方面的区别。第四，还有一些学者从微博的独特性入手进行研究，分析了微博具有短小、细碎、快捷等特征，这些特征使得他们在大学生思想政治教育工作中表现出了及时性和随意性的双面特色。第五，某些学者从微博用户的参与方式入手进行研究，认为微博用户通过“转播”“收藏”“评价”等功能实现了信息的广泛传播，高校大学生思想政治教育如要通过微博进行，就必须能够有效利用微博的各种功能。
以上诸多学者的观点都注重微博形式的新颖性以及功能的独特性，也提出了利用微博对大学生思想政治教育工作系统化的设想，但更多关注微博本身的功能、特性，少有从对大学生进行思想政治教育工作的主客体入手，分析应该如何通过微博构建两者之间的合理对接、实现微博思想政治教育工作中的教学相长，通过微博提高高校对大学生进行思想政治教育的实效性。
二、以微博为载体进行思想政治教育主客体认知差异现状与原因
高校以微博为载体进行思想政治教育工作已十分普遍。当前高校学生无论年纪大小对于网络使用已非常普遍和熟练，微博以其特有的便捷性、时效性等特点受到学生的青睐，因此，对于学生使用微博情况的管理是高校开展思想政治教育的一个新空间。目前，高校已全面展开利用微博进行日常教学管理和思想政治教育工作，并根据需求建立了一系列学生微博群体，在学生中有一定的影响力。然而，其中关于德育的内容尚未形成体系，且关注有限，教育的信息很快被遗忘在微博信息平台上。
（一）以微博为载体进行思想政治教育主客体认知差异现状
虽然在微博平台上对学生进行思想政治教育工作是一种全新教育方式，但其主体依然是高校思想政治教育教师，客体依然是大学生群体。教师和学生改变传统的面对面的互动学习方式，通过网络进行思想交流，给双方互动交流带来全新体验。
1.节省主体资源，扩大受众面。微博是通过信息树方式传递信息，相对于传统的教室内教学，微博的受众群体更加广泛，在一定程度上节省了教师资源。
2.教学信息的及时性和随意性。微博是通过140个字符迅速传递信息的网络平台，教师通过微博进行思想政治教育具有较强的时效性，这种迅速的表达方式摒弃了传统教学的计划性，在表现出它特有的及时性的同时也会表现出教学的随意性，缺乏传统教学在进行教育之前的反复斟酌和考量的过程。
3.教学方式的自由性。教学方式的自由性增加了师生之间平等互动交流，但同时也让学生的学习状态趋于游离。学生喜欢网络的一个重要原因是网络给学生创造了一个虚拟空间，微博平台充分满足他们对于平等交流互动的需求。当教师通过微博对学生进行思想政治教育时，学生可以沉默地浏览、自由地发表评论、收藏、转发推荐等方式。这种教学方式给学生的自由度较高，但学生的学习状态也更加游离，教师无法把控学生是否学习、是否认真接受了微博传递的信息；浏览量是教师唯一的考量依据，但这个数据不足以反馈学生的接受程度。
4.教学反馈缺乏系统性。由于通过微博进行思想政治教育的空间跨度大，学生学习的过程不会受到比较强地监控和干预，所以学习的整体效果缺乏及时有效的反馈，教师无法准确定位学生需求、了解学生喜好。教学中会出现学生在微博中互动热情不高，信息传播速度、广度不高，学生对于传播的思想政治教学内容印象不深刻等问题。
（二）以微博为载体进行思想政治教育主客体认知差异原因
1.以微博载体进行思想政治教育中主客体认知差异的现实存在。教与学的矛盾是促进教学水平不断提升的根本动力，在传统课堂中教学双方的差距表现明显并迅速缩小，但通过网络进行教学的过程则无法迅速获得反馈，仅可以依据微博功能了解网上学生的关注度、转载数量、评价内容等信息。在微博平台上，学生对于信息的过滤筛选自由度很高，如信息内容不受学生喜爱，则信息的教育效果非常低，反之则效果无限扩大。作为思想政治教师在通过微博对学生进行思想政治教育的过程中，一定要对双方的认知具有差异这一事实有所理解，并高度关注学生在微博平台的反应，及时对自己传播的信息进行调整以适应学生不断变化的学习兴趣。
2.网络教育形式对教育主体的教学水平要求较高。教师在通过微博进行思想政治教育时，必须充分认识到在网络这种虚拟平台上进行思想政治教育的难度要远高于传统教学方式。学生在网络上具有更大的自由度，信息的落伍、教学方式陈旧都会受到学生的摒弃，教师必须不断地学习、时时掌握学生的思想动态、了解他们需求和兴趣、不断调整自己的教学方案。
3.教学客体对网络思想政治教育的新形式接受度有待提升。在教师不断提升网络综合素质、思想政治教育知识的同时，通过微博进行思想政治教育的客体学生也需不断调整自己的学习习惯和状态。大学生作为社会中最新潮、最容易接受新事物的群体，自然而然地对网络上新生的事物表现出极高热情。同时，大学生群体表现出较强的同步性，同一事物被他们接受和放弃的速度非常快速和一致，网络语言的不断更新、网络介质的不断变化、网络信息的迅速传播等，都是大学生使用网络的特点。大学生由于其生理年龄和心理年龄都尚未完全成熟，人生观、价值观和世界观都比较容易受到外界的干扰，对于网络的热情往往来源于兴趣、视觉冲击、同学影响等几个方面，缺乏足够的稳定性。因此，思想政治教育工作者在日常教学中，应强化学生通过网络进行思想政治学习的意识，认识到网络学习的严肃性和认真性，认真地学习和反馈。
三、调节以微博为载体进行思想政治教育主客体差距的路径
随着无线网的广泛设置和手机智能化的提升，大学生作为新媒体的最大拥护群体已成为随时随地“网络”一族，他们通过随身携带的手机、便携电脑等电子设备，随时随地在虚拟世界进行自己的社交、学习、工作、娱乐等活动。微博已具有一定的覆盖面和较大的普及度，被学生广泛应用于日常交流和学习中，因此，高校思想政治教育工作必须要总结更加优良的方式，推进微博在思想政治教育中的实际效果。从高校以微博为载体进行思想政治教育的主客体双方的认知差距入手，分析如何能够缩小双方差异，以提升高校通过微博进行思想政治的实效性。
1.进行教师网络思想政治教育的专项培训，提升教师进行网络思想政治教育的综合素质。由于通过微博对大学生进行思想政治教育较之于传统教学方式具有更高的难度，因此，加强高校思想政治教育教师的网络教学能力培训具有非常重要的意义。很多高校思想政治教师已经可以通过使用个人空间、飞信、微博、微信等方式对学生进行思想政治教育工作，不过他们的网络使用技术大多属于自学，通过微博进行的思想政治教育课程的内容也大多来源于自身学习，至于网络流行语言、网络心理知识、网络交流技巧等专业网络能力没有得到专业的学习与培训，只能依靠自己在网上和学生互动进行摸索，这样就会出现教学的随意性、无计划性，并且由于年龄阶段不一样，经常会出现使用落后网络语言、不了解学生网络兴趣的现象。因此，有必要对教师进行一定的专业网络能力培训，让微博思想政治教育主体具有更好的教学综合素质。
2.培养相应的网络学生干部，让朋辈辅导在网络教育过程中发挥更重要作用。学生对于微博传递信息具有非常大的热情的一个重要的原因，就是在微博网络平台中学生能够实现大量的同龄人互动，他们在网上找到了更相似的群体，也获得了更多的理解和交流。所以，通过微博对学生进行思想政治教育工作一定不能忽略学生对学生的影响，也就是网上朋辈辅导的力量。为了让网上的朋辈辅导发挥更加有效的作用，应该在学生中进行网络学生干部的培训，让他们增强思想学习意识，了解自身网络干部身份，认知自己的干部职责。这样能够对同学的学习起到积极促进作用，有效推动良性信息的传播，实现和同学们平等、友爱、正向的互动，引导更多的同学关注微博上传递的思想政治教育内容。
3.为教学双方提供信息交流的平台，让教学实现有效的互动。由于随意的通过微博自身数据反馈功能（如关注度、评论数量、转播次数等）所反映出学生对于微博信息的认可状态并不是十分准确，所以，教师通过微博进行学生思想政治教育工作应该建立一套更加严格准确的信息反馈管理方案。如定期对学生进行问卷调查，定期对网上关注人群进行数据统计分析、定期安排学生干部了解学生对于信息的实际态度、定期安排学生进行一定的学习测试等，通过这些方法使得高校通过微博对大学生进行思想政治教育工作更加规范化、系统化，避免教师教育的随意性、教学的无计划性和学生学习的游离性，有效缩小教学主体和学习客体之间对于通过微博进行思想政治教学认知的差距，从而全面提升高校微博思想政治教育的实效。
[参考文献]
[1]程迪.微博时代高校思想政治教育工作的问题与对策[J].教育与职业，2013（11）.
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Key words： ideological and political theory; carrier; advance; life education in colleges
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）02-0291-02
1高校生命教育的紧迫性
1.1 从大学生自身状况而言，高校生命教育迫在眉睫
1.1.1 大学生生命意识淡薄近年来，高校自杀及杀人等暴力事件的频繁发生，已向人们敲响了警钟：高校学生生命意识淡薄问题已发展到很严重的程度。从清华大学的刘海洋泼熊事件到云南大学的马加爵杀人事件到中国政法大学的弑师事件，从残害动物到残害同窗到残害师长。这一个个血淋淋的事实向我们证明了一点：高校生命意识教育丞待加强。生命意识教育旨在通过教育引导学生理性审视生命的珍贵，亲情友情的美好，让人们学会珍惜生命，善待生命，热爱生命。同时提高学生的挫折承受能力，培养学生的生命情感，引导学生关注弱势群体。
1.1.2 大学生生命知识欠缺很多大学生对生命的基本理论知识知之甚少，不懂得生命形态的知识，不懂得生命的生理结构以及生活习性等，不懂得保持身体健康和心理健康的知识，耳边听到的只是泛泛的抽象的理论和空洞的说教。从实际情况来说，学生因为缺乏性知识，进而影响了他们的人格健康和心理健康，很多大学生不懂得正确的自救或是他救。曾经出现过西安某高校学生在5.12大地震期间因恐惧地震而冒险跳楼自救以致身亡。所以，加强生命理论的教育，引导学生认识生命理论的知识，认识人与自然的关系，学会冷静面对处理一些突发的安全威胁，正确进行自我防卫，这理所当然要成为生命教育的一个重要组成部分，而且在生命教育中起着重要的基石作用。
1.1.3 大学生生命价值观的偏离在市场经济的冲击下，大学生的价值观念已经不那么清晰，而且越来越多的表现出实用主义和功利主义的倾向，如对待课程学习重专业科课轻基础课，对待就业注重物质享受而忽视精神追求。面对这样的问题，生命价值的教育迫在眉睫。生命价值的教育就是在生命的基础上谈价值，引导学生树立正确的生命价值观。需要我们注意的是，在生命价值的教育中，我们要认识到价值冲突的社会意义，科学地对待现实客观存在的多元价值观念，并把这些价值观念作为重要的教育资源，从而确立主体的价值评判标准，促进个体认同和理解社会、认可他人，从而培养和树立自己的价值标准。
1.2 从教育的现状而言，高校生命教育丞待加强
1.2.1 生命是教育的原点，但我们的教育往往忽视这一原点从教育与生命的关系看，教育是生命的教育，以生命为起点，以生命为载体，以生命为终极目标。同时，任何生命的发展都无法脱离教育，都受制于教育。所以，教育与生命密切相关。我们的教育不能重蹈轻视生命，无视生命及其价值的覆辙。我们只有真正做好教育为生命服务，生命受益于教育，把教育和生命真正结合起来，才能在最大程度上体现教育的价值，更好的实现生命价值。
1.2.2 现实的高等教育轻视甚至忽视生命教育众所周知，高等教育以丰富的专业性闻名，加之高校就业压力的增加，众多高校对学生的专业技能知识非常重视，而忽视学生的生命教育。我们教育学生高尚，诚信，进取，但却忽视了教育最基本层面的内容，忽视了对他们生命知识的传播，生命情感的培养和生命意识的加强，于是出现了众多学生重名轻命，无谓扩大挫折的后果，轻生、暴力等成为大学生中常见的字眼。殊不知“生命教育不是一项教育内容，也不是一种教育模式；生命教育是教育的一种价值追求，是教育的一种存在形态”。[1]
2思想政治理论课是高校生命教育的主要课程载体
2.1 思想政治理论课的教学的最终目的是引导学生更好的把握生命，实现生命思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道。其主要是对学生进行系统的理论教育，帮助学生坚定理想信念，树立正确的世界观、人生观、价值观。用先进的理论武装大学生，让大学生在社会思潮发展的多元化的潮流下保持清醒的头脑。
2.2 目前在我国高校开设专门的生命教育课程尚不可能生命教育最早于1968年由美国学者杰.唐纳.华特士明确提出并倡导践行。最早进入中国是在1996年前后，主要因为台湾地区校园一再发生暴力与自戕事件，引起台湾当局教育部门的重视并开始在学校开设生命教育课程。而在大陆，生命教育也是最近几年才铺展开来，但依然没有收到足够的重视，发展较为缓慢。查阅中国大陆生命教育的发展成果会发现，我国目前生命教育研究成果可操作性差，大多还是停留在对轻视漠视生命的惋惜，对现行教育体制的抨击和对生命教育的呼吁上。而且，对于生命教育目前在国内尚无统一界定，更没有比较权威且可行性强的高校生命教育教材。所以，目前在我国高校开设专门的生命教育课程尚不可能。
2.3 思想政治理论课是高校生命教育最合适的课程载体从中国的传统文化看，生命哲学思想主要植根于中华民族悠久的道德文化传统之中。如孔子曾明确的指出：“天地之性，人为贵。”（《孝经.圣治章》。尊重生命，敬畏生命也成为儒家学说的基本思想。而佛教的生命观则是通过强调人在日常生活中的修行，把顿悟成佛作为人生命的最终目的，以达到让人放下生命之外的一切物欲，把有限的生命融入无限的超脱之中去。道家的传统文化所蕴含的生命哲理即贵己重生，轻物重生。的生命价值观则是建立在其科学的人生观、价值观的指导之下，是面向人的全面发展的价值观，是以辩证唯物主义的科学世界观为基础的。所以，从生命哲学的思想载体来看，思想政治理论课责无旁贷的成为高校生命教育的主要课程载体。当然，高校的其他课程也同样负有生命教育的责任。
3以思想政治理论课为载体推进高校生命教育的几点思考
3.1 思想政治理论课的教学方式应该多样化20世纪末，叶澜教授提出了“让课堂焕发出生命力”的命题，指出“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效的发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂才有真正的活力”。[2]从生命教育的视域看，单调枯燥的理论说教远远不能达到高校思想政治理论课的教学目的。在国外的生命教育实践中，有许多值得我们借鉴的经验。如美国的一些学生曾要求学生在进行人生规划与教育时，给自己写"墓志铭"，让学生真正感知死亡以至于不虚度人生。生命教育开展的比较成功的台湾晓明女中则以引导学生探讨自杀、堕胎、死刑等问题，从而达到理顺学生生命观的目的。海口景山学校曾组织学生参观殡仪馆，后以生命教育为主题开展主题班级活动等等。所以，思想政治理论课教学中应注意利用校内外的生命教育资源，多开展实践性教育，如组织学生参观监狱，参观贫困地区人口的生活并鼓励援助，开展有关的辩论，请相关人士进行现身说法，对一些专业问题聘请校外专业人士开展讲座等。通过这些方式提高学生学习思想政治理论课的积极性，增强思想政治理论课的信服力，也真正实现思想政治理论课的教学目的，有效地推进高校生命教育。
3.2 加强“生命美育”教育所谓“生命美育”主要是强调在美育中凸显人的生存方式、生活形态和生命质量的内涵，由此培养青少年认识生命之美的觉悟，追求生命之美的理念和创造生命之美的能力。[3]众所周知，审美素质在当今社会已成为学生的重要素质之一，它在一定程度上影响着大学生的价值观念和价值取向。同时，也影响着大学生的行为方式。但受社会思潮多元化等因素的影响，大学生的审美素质也存在一定的问题。如重视形象美而轻视心灵美，对新奇事物盲目跟风，苛求完美等。这正是生命美育所期待解决的问题。在思想政治理论课的教学过程中，我们应帮助学生树立正确的审美观，引导学生关注社会热点，树立正确的美丑意识，用先进人物的事迹影响感召学生，适当开展美育系列讲座，动员全体学生共同努力营造良好的校园文化氛围。总之，生命教育就是让学生感受美，理解美，追求生命之美。
3.3 渗透生命基本知识教育思想政治理论课教学应适当渗透生命基本知识教育。要让学生认识到21世纪的今天，世界生态环境已被严重破坏，人类也因此正在遭受生态环境的报复。因此，关注生态，关注生命已成为每个社会人的责任，同时，思想政治理论课应注意引导学生掌握生命的基本知识，如克隆人、人工受精、生命权的至高无上性等等。这里需要特别指出的是，我们往往进行了太多的生命价值教育，而忽略了生命知识的教育。如2008年的汶川大地震成为人生价值及爱国主义等课堂教学中最鲜活的事例，但却很少有思政教师向学生介绍地震及避震的相关知识，难道大学生以跳楼的方式在地震中自救以致死亡的教训还不足以唤起教育者对生命教育的重视吗？很多教师引导学生树立正确的恋爱观，而忽视教育学生如何在恋爱中自我保护，如何看待“性”及因“性”而产生的困惑等。所以，从生命教育的视域看，我们的思想政治理论课教学更不能忽视生命的物质实体而去建造所谓的空中楼阁。
3.4 加强孝道教育所谓孝道就是指子女对父母应尽的义务，包括尊敬、赡养、关爱、送终等。[4]孝道是中华民族育己育人的主旋律。几千年延续至今，其包含有深刻的生命教育思想。我们目前高校的思想政治理论课教学普遍存在的问题就是盲目追求高标准，以至于忽略了思想政治理论课最基本层面的东西。从总体来看，在高校的思想政治理论课教材中，孝道教育不是不涉及就是一带而过，真正占到应有比例的不多。加强孝道教育，通过让学生感悟生命的来之不易，感受父母养育自己的艰辛，从而把孝心变为孝行。也就是说引导学生尊敬父母，关心父母，体谅父母。进一步来说，就是珍惜父母给自己提供的学习机会，认真学习，不断完善和提高自己。在大学生活中，严格要求自己，勤俭节约，不搞攀比，不搞浪费，在步入工作岗位以后，认真工作，报效社会。在高校的思想政治理论课教学中加强孝道教育，不仅是弘扬中华民族传统文化的需要，同样是高校生命教育的需要。
参考文献：
[1]王晓虹.生命教育论纲[M].北京.知识产权出版社，2008，（12）.
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一、思想政治教育主客体确立的依据问题
自20世纪80年代思想政治教育学科建立以来，思想政治教育主客体问题就争议不断。近年来，主客体问题一度成为学界争议的焦点。顾教授在2013年《思想政治教育“双主体说”评析》一文中提出，主客体关系的确立是“根据不同的人在某一活动中所处的地位不同、发挥作用的不同来界定的”，[1]不是说受教育者具有人的特征就可以确定为主体。2015年顾钰民教授又撰文指出，马克思实践的主体是人，客体是自然。思想政治教育是实践活动，但是特殊的实践活动，是以改变人的思想和行为为对象的实践活动，这与改造自然的实践活动有着本质区别。因此，他得出结论：“思想政治教育的实践活动不能简单套用哲学上的主客体范式。应用教育主体与教育对象的关系来表达。”[2]
在思想政治教育主客体确立的依据上，顾教授没有给予准确的阐述。2013年从教育者与受教育者在思想政治教育活动中的地位和作用来界定。2015年又从马克思实践的角度，来界定思想政治教育主体关系，但他又认为思想政治教育是一种特殊的实践形式，不宜简单套用哲学上的主客体范畴。如此一来，我们不禁要请教顾教授，思想政治教育主客体确立的依据到底是什么？笔者认为，准确把握主客体的依据，核心在于搞明白“思想政治教育是什么”。长期以来，学界对“思想政治教育是什么”的问题一直争论不休，但还是普遍认同思想政治教育是一种实践活动。因此，界定主客体关系，必须对马克思的实践哲学进行探讨。思想政治教育主客体是否可以借用马克思实践哲学上的主客体范畴呢？答案是肯定的。
思想政治教育是与物质实践不同的精神实践，归根到底它还是实践，同为实践，为何其主客体问题会出现不一样呢？顾教授既然认可“思想政治教育也是一种实践活动”，[2]却因为它是一种特殊实践，就认为马克思实践中的主客体概念不适用于思想政治教育主客体，其理由是否站得住脚呢？笔者认为，顾教授之所以得出上述结论，其根本原因在于对马克思实践概念的认识有误。
首先，马克思实践概念绝对不只是物质实践一种形态，至少还应包括精神实践。关于这一点，马克思说：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。”[3]72物质实践与精神实践一开始是相互融合的，二者合二为一。但随着物质实践的发展，精神实践逐渐分离出来，取得了相对独立的形态。“分工只是从物质劳动和精神劳动分离的时候起才真正成为分工。”[3]82由此可见，马克思所谈实践至少应包括物质实践和精神实践。
其次，马克思的物质实践与精神实践是不可分割、相互作用的。随着人类社会的发展，尤其是社会分工产生以后，精神实践取得相对独立的地位。这使得学界对马克思实践的认识出现了两种误解。一种观点认为，实践只包括物质实践，且将物质实践中的精神因素予以净化；另一种观点认为，精神实践分离出物质实践之后，取得了相对独立的形态，二者的作用对象就有了本质的区别，物质实践以自然为对象，精神实践以人类精神为对象。其实上述两种误解归根到底是将物质实践与精神实践彻底分开，殊不知二者只是逻辑上的划分，而非现实生活中的截然分离，原因有二：其一，物质实践中包含着精神实践。实践是人与自然和人与人之间的交互作用。“人们在生产中不仅仅影响自然界，而且也互相影响。他们只有以一定的方式共同活动和相互交换其活动，才能进行生产。”[3]344可见，实践不仅是人与自然之间的相互作用过程，即主客体关系，同时也还是人与人之间的相互作用过程，即主体间的交往关系。所以说，物质实践本身就包含着精神实践。其二，精神实践也难以脱离物质实践。随着人类社会生产力发展水平的提高，精神实践虽然从物质实践中分离出来，甚至可以摆脱世界，去建构“纯粹的”理论、哲学、道德等等。但是这种相对独立性依然是以物质实践提供的现实生活为基础。“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”[3]73物质实践决定着精神实践的范围、性质，物质实践的内容构成了精神实践的主要内容。
因此，主客体关系与主体间关系是人类实践过程的两个方面，二者相互影响，相互作用，密不可分。“主体与主体之间的交往或主体间性问题是主客体理论所特有的重大问题。”[4]我们应把主客体间的关系与主体间的关系一起来认识，才能科学理解马克思的实践观。思想政治教育作为人类社会一种精神实践形式，表面上看，它是以人的思想政治素质为对象，处理的是人与人的关系，但从本质上讲，它协调人与人关系的最终目的还是以改造世界为己任，即处理人与自然关系。其最终目的，“就是要提高人们认识世界与改造世界的能力”。[5]136一言以蔽之，思想政治教育作为一种实践活动，其特殊性在于不是直接去改造自然界，而是通过作用于人的思想政治素质，处理好人与人的关系，间接地去改造自然界。
可见，思想政治教育主体是教育者与受教育者，客体是创造性反映人与自然、人与人以及人与自身关系的思想政治素质。教育者――思想政治素质――受教育者之间构成一种主体间性模式。顾教授一方面认为，思想政治教育是一种特殊的实践活动，其对象是人的思想，另一方面又将受教育者作为教育对象，不知这是否自相矛盾呢？顾教授认为，把受教育者界定为主体容易造成“思想政治教育将变成无对象的教育”[6]的观点，是他没有科学把握马克思实践的内涵，导致对思想政治教育主客体认识不清所致。
综上所述，顾教授认为的思想政治教育“客体不是自然界，而是人，涉及的是人与人的关系，不是人与物的关系，所以，应该用教育主体与教育对象的关系来表达”[5]的观点是值得商榷的，且顾教授用教育主体和教育对象来替代教育主体和客体，并没有从实质上解决问题，只是“在概念间兜圈子”[6]而已，这也是顾钰民教授自己所极力反对的。另外，顾教授认为，思想政治教育不涉及人与自然的关系，试问为何又要提出在“思想政治教育中增加生态文明教育等内容十分必要”呢？[1]概言之，顾教授所担心的认可受教育者的主体地位，将使思想政治教育成为没有对象的教育，是违背教育规律的观点是值得商榷的，其关键是他没有准确把握思想政治教育作为一种精神实践活动，其客体不是受教育者，而是教育者与受教育者的思想政治素质。
二、思想政治教育过程的问题
对思想政治教育过程问题的误解，也是顾钰民教授反对“双主体说”的重要理由。顾教授认为，施教与受教是思想政治教育过程的“两个方面”，而非“两个过程”，“教育过程本身就是施教过程与受教过程的统一”，[1]而自我教育不属于教育过程，“至多只是一个人的内心活动，因而没有主客体之间的关系”。[6]对于上述顾教授的观点，笔者难以认同。
首先，施教与受教是可分的。顾教授认为，施教与受教，不可分离，难以在时间上分出个先后，并用“演唱会”的“唱”和“听”是同一个过程，不可分，来证明思想政治教育施教与受教的不可分。笔者认为，顾教授的例子有些牵强，“演唱会”的“唱”和“听”在时间上是不可分的，但这种时间上的不可分，并不意味着“唱”的主体和“听”的主体的认知活动就是不可分的。演唱者在“唱”的过程中与广大听众在“听”的过程中，双方的认知感受是可分的，双方在互动的过程中，谁也无法真正左右对方。即使演唱会结束了，双方的认知和感受仍然可以继续，并通过“回味”来提升双方自身的精神境界。这是精神实践区别于物质实践最大的特点，即精神实践在时空上的可分性。思想政治教育作为一种精神实践自然也不例外，教育者的施教与受教育者的受教无论在时间上还是在空间上都是可以分开的。表面上看，教育者的施教过程与受教育者的受教过程是统一的，但其实二者并不完全统一，即教育者的施教，与受教育者的受教是不同步的。一方面，在思想政治教育过程中，施教并不一定引起受教的发生，有可能受教育者压根就没有跟教育者的施教展开互动，更不谈不上二者的统一。如当前高校思想政治理论课，教师台上讲的滔滔不绝，下面学生埋头苦干自己的活。这种现象说明施教与受教并不是统一的。另一方面，受教育者在施教结束后开展的自我教育，也是施教与受教分离极好的例证。遗憾的是，自我教育被顾教授只看作是一种内心活动。
其次，自我教育是教育过程的重要组成部分。自我教育是人的一种内心活动，但它还是教育过程中的一个重要组成部分，仍然存在着主客体问题。如果自我教育不存在主客体问题，那么试问顾教授，自我教育过程中无论是教育者还是受教育者的反思与反省，又是在反思与反省什么呢？自我教育不仅体现在施教与受教两个方面，而且还体现在人们的日常生活之中。在物质实践和在其他精神实践中，教育者与受教育者都可以在进行其他实践活动的过程中，开展自我教育。如思政课教师在家里自己学习马列原著、党的路线、方针、政策，试问这是不是他的自我教育，这一自我教育是否不存在主体客体问题呢？再如人们在处理人与自然、人与人的关系时，无论顺利与否，会不会进行自我反思呢？难道这种反思不是自我教育吗？难道它是没有客体的空想吗？顾教授自己也承?J，“思想政治教育不仅仅是教师个人的问题，也不光是学校的事情，而是整个社会的事情。”[2]另外，顾教授提出，“就教育活动来说，无论是什么内容的教育，都一定存在教育者与教育对象两个方面，缺少任何一方面都不是教育活动。”[6]对此，笔者不禁要问，如果自我教育只是人的一种内心活动，不存在主客体问题的话，那么自我教育还是不是教育活动？如果不是为何要称之为自我教育，如果是教育活动，那么为何它没有客体呢？这是不是违反了顾教授所说的“教育的普遍规律”呢？可见，自我教育是思想政治教育的重要组成部分，它跟一般的思想政治教育过程一样，也存在主客体问题，其主体是教育者或受教育者，客体是思想政治素质。
最后，把教育者与受教育者都看作是主体，并不意味着“模糊了二者的关系、功能和作用”“淡化了教育者的责任和自信”。在教育过程中，教育者是“显主体”，受教育者是“潜主体”。[7]这一点是毋庸置疑的。换言之，承认受教育者的主体地位，并不是否认教育者的主导地位，而且这不是能够轻易就否定的。
三、思想政治教育不仅仅是知识的传授
顾钰民教授认为，“思想政治教育属于教育学范畴，……离开了知识传授，也不可能去实现改变人们的思想进而影响人们行为的目的。”[6]关于这一点，笔者也难以认同。
首先，思想政治教育学不属于教育学范畴，而是法学门类的理论。思想政治教育作为一种人类实践活动，它可以吸收和借鉴教育学、社会学、心理学等学科的相关理论，但这并不意味着它就属于教育学或其他学科的范畴。关于其所属问题，教育部在2005年将其设立在理论一级学科之下，我想顾教授应该是清楚的。
其次，思想政治教育属于人类社会实践，它不是单纯的知识传授问题，而是一个复杂的运动过程。原因包括：第一，人的思想政治素质转化为思想政治行为是在一定外界环境影响下，人的知、情、意、信、行等辩证运动和均衡发展的过程。换言之，人的行为，并不是单纯由知识所决定的。亚里士多德说：“德性分为两种：理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯养成。”[8]35科学知识可以通过教育传授来获得，但道德智慧则需要经验积累。“青年人可以在几何和数学上学习得很好，可以在这些科目上很聪明，但是我们在他们身上却看不到明智”，[8]178原因在于，明智同具体事物相关，需要经验的积累，年轻人缺少经验。孔子也说：“三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”[9]说的都是一个道理，即思想政治教育需要人生的体验和经验的积累，否则，对一些人生道理即使认知上了解，但依然不明白其中的道理。第二，“知行合一是一种似是而非的说法。”[10]思想政治教育需要知识传授，但知识传授并不一定带来相应的行为。根源在于，思想政治教育之行所涉及的不全是逻辑同质。思想政治教育之行需要综合考虑各种现实问题和逻辑上的各种异质理论。换言之，行需要以知为基础，并且必须以各种逻辑异质的知为基础，无知之行是盲动。反之，知又必须统一于行，各种逻辑异质的知最后要由同质的行予以整合。因此，思想政治教育不是一个单纯的知识传授问题。概言之，思想政治教育是一个涉及到知、情、意、信、行的综合过程。顾教授认为的“知识传授是所有教育的共性”，思想政治教育也不例外的观点值得质疑。
四、思想政治教育主客体研究的价值
顾钰民教授认为，当前学界对思想政治教育主客体问题的探讨，大都是在“概念间兜圈子”，是“人为设置新概念的‘虚问题’”[6]的观点，笔者也难以认同。换言之，笔者之所以质疑顾教授的上述观点，就足以证明，思想政治教育主客体问题的研究是有意义的，而绝不是在“兜圈子”。
篇4
传统的课堂教学注重知识的传授，忽视知识的形成过程教学，学生往往死记硬背，运用知识解决问题的能力欠缺。新课程理念下初中思想政治教学，灵活运用多媒体教学手段，将所学知识与生活素材紧密联系，不仅让学生在探究活动中获取新知，还充分展示知识的形成过程，培养学生的思维能力。例如：在教学《维护消费者权益》一课中，教师可以结合教学内容，选择实际生活中消费者权益受到侵犯的实例，让学生首先感受公民必须掌握所需物品或者服务的知识和技能，提高自身利益保护的意识，让学生了解到维护消费者权益的必要性。通过这些具体的实例，感受到知识的形成过程，让学生学会运用智慧来保护消费者合法权益，增强自己的判断能力和选择能力，当消费者的合法权益遭到侵害时，能够运用法律手段维护自己的权利，在这样的学习活动过程中，提升学生的思维能力。
三、优化课堂教学内容，有效突破教学的重、难点
运用多媒体辅助教学不仅将图、声、色与教学内容有机整合，拓展课堂教学内容，针对课堂教学的重难点有针对性进行组织实施教学，便于学生更好地理解与把握。这改变了传统的教学活动中，教师仅仅借助于板书分析、提问探讨的教学方法来组织实施课堂教学，学生不易理解与把握。运用多媒体手段后，可以把知识的重难点设计成问题场景，并直观形象的展示出来，给学生体验与感受，并通过自主探究，合作交流，有效突破教学的重难点。当然，多媒体教学仅仅是辅助教学手段，不能取代教师课堂教学的主导作用，与初中思想政治课堂教学整合需注意以下几个问题：
1.科学、合理的运用于教学过程，避免过度。多媒体教学手段运用于政治课堂教学，教师要结合教学内容，科学合理的使用，不可取代教师的地位，避免过度使用。在多媒体教学设计和制作时，应根据教学内容与教学目标，有针对性的分解重难点，易于学生理解和把握；同时，过多使用多媒体教学手段，会增大课堂教学容量，势必造成留给学生的时间相对减少，教师要处理好学生活动与课堂容量之间的关系。
2.处理好传统教学与多媒体教学之间的关系，切忌过分追求形式，导致偏离教学目标。多媒体教学与传统课堂教学手段有着无法相比的优越性，但不可否认传统课堂教学手段的重要作用。教师要根据内容灵活选择不同的教学手段，避免多媒体教学手段过度使用，追求课堂形式而导致偏离教学目标。因此，多媒体教学与传统媒体教学并非水火不容，两者应有机结合，取长补短，以发挥整体优势，服务于课堂教学。
篇5
素质教育是以人的可持续发展奠基为基础,以面向全体学生、全面贯彻党的教育方针为核心。其显著的特点就是保证学生的整体发展、全面发展和个性发展。素质教育的目的不仅仅是教给学生知识,更重要的是培养学生的求知能力和创新精神,教给学生如何做人,如何健体,如何生活,如何审美等。
学生的发展,是在家庭、社会和学校的有意与无意的影响下逐渐形成的,由于这些影响千差万别,所以学生的发展也应该是多姿多彩的。传统的思想政治课课堂教学理念,主要是强调“基础”的共性,强调人发展的“共同特点”,强调学生的不成熟性,于是天平向统一目标倾斜。而现代的素质教育则相反,它更多的强调人的发展的多样性与不平衡性,强调学习者的选择权利,强调教育应该适应每个受教育者的需要。从这个意义上说,应试教育下的课堂教学是传统教育弊端的直接体现,所以,素质教育下的课堂教学改革势在必行。
素质教育对思想政治课课堂教学提出更高层次的要求。一是课堂教学必须体现素质教育的价值取向,即以学生的全面发展为目标,使学生逐步学会求知、学会做人、学会劳动、学会生活、学会审美、学会健体,并为其持续发展打好基础,而为了促进学生的全面发展又必须高度重视学生的能动作用,使其生动活泼地主动地发展。二是课堂教学必须体现师生之间和生生之间的平等和睦关系,一方面教师要从学生的实际考虑教学问题,与学生展开平等的思想和情感的交流,不可将学生的思想和情感强制纳入既定的轨道;另一方面教师要在教学过程中关注全体学生,给每个学生提供活动和表现的机会,运用各种方法尽可能照顾学生在生理、智能和文化素质等方面的差异。三是课堂教学必须体现教学目标和学生活动的层次性,并使不同层次的教学目标与不同类型学生的活动层次相互协调,促进全体学生在各自原有的基础上不断地有所发展。四是课堂教学必须体现教学活动中学生的能动作用,使外在的教学环境与条件适应不同层次学生的不同的心理特征,借助学生在兴趣、动机、意志等方面的心理优势促进其人格的和谐发展,在认识客观世界的同时认识和塑造自我。五是课堂教学必须体现学生的主动参与和积极作用,既包括全体学生的共同参与和人人参与,又包括学生个体的身心全面参与。六是由于课堂教学是一个复杂的开放体系,所以必须以系统论为指导,充分发挥和挖掘教学体系中诸因素的资源优势,合理配置教学资源,以提高课堂教学效益。
二、素质教育下思想政治课课堂教学改革的内容和方法
1.必须面向全体学生,以学生为主体,实现学生的全面发展
学生对知识的接受能力总是存在一定的差距,积极倡导并促进所有学生都能获得成功,都能体验到成功的快乐。把“面向全体学生”“因材施教”作为实施素质教育下的思想政治课课堂改革教学的两条重要原则,强调每节课都要有对不同的学生提高的计划与实现这种问题的设计,并在教学中落实。
以学生发展为本,要求促进学生的素质提高和个性发展,根据不同年龄层次和不同学生的不同需求,尽量地给学生发展的主动权,尊重学生的自主精神,使学生的人格得到充分发展,激发学生在素质教育中的主观能动性,积极引导学生自我教育、自我完善。
2.课堂教学改革中,要增加一些“互动环节”
课堂上的“互动”可以分为以下三种:生生互动、师生互动以及学科互动。生生互动,就是在教学中,通过学生与学生间的合作和讨论,使学生超越自己的认识,看到事物的另外的侧面,看到自己抓住了哪些又漏掉了哪些,从而形成更加丰富的理解,以利于学习的广泛迁移。
师生互动,就是教师在教学过程中应与学生积极互动,共同发展,即要求教师由教学中的主角转为“平等中的首席”,师生都是以学习者的身份,参(下转第227页)(上接第226页)与学习,共同面对知识,互相帮助,互相学习,正如特级教师窦桂梅老师所说:“教师要永远相信自己教给学生的和学生教给自己的一样多”。在师生的相互学习中,学生得到了心智上的发展,教师也在不断更新自己,发展自己,完善自己。在课堂教学中,师生之间的对话是互动的一种形式,师生互动的前提是教师要尊重学生在学习中的主体地位,即教师的教要始终围绕着学生的学,教与学的步调一致,从而实现真正的互动。
学科互动,在新课程标准下,各学科之间也产生了互动,在我们的政治学科里此类问题比比皆是。一方面大大地提高了学生的学习兴趣及知识的真实性、丰富性和连贯性,另一方面,也要求我们的广大教师能活到老学到老,向书本学习,向学生学习,向别的学科的同行学习,使我们的数学课堂常有新鲜内容注入,使整个课堂更生动,更活跃,更有血有肉、真实可信。
3.培养学生的创造性思维
在新时期的思想政治课课堂教学改革中,教师应当克服传统课堂教学存在的不足,适应时展的需要,根据学生的思想水平和认知水平,来培养学生的创造性思维。具体的讲,应从以下三方面入手:
(1)激活创新意识,培养创新意识
创造性和其他技能一样,都可以通过教育、训练而激发出来,并在实践基础上不断提高。创造没有、没有权威、没有框框;唯书唯上、个人崇拜、自我贬抑是它的大敌,因循守旧、故步自封、闭关自守、人云亦云是它的陷阱,敢想、敢说、敢问、敢做是它的支柱,标新立异、异想天开是它的伙伴。激活学生的创造意识,培养学生的创新精神,是让“人人借有创造力”“处处都有创造”的理念深入人心,培养学生敢于怀疑、敢于创造的精神和向权威挑战的勇气。
(2)创造民主祥和的课堂气氛,塑造新型的师生关系
民主祥和的课堂气氛是培养学生创造性思维的关键。创造性思维是在民主祥和课堂气氛下自由舒展的,它犹如河里的涓涓细流,最终汇入湖海,激起层层浪花。创造民主祥和的课堂气氛,关键在于师生民主和教师平等对待每一位学生,这包括教师应当允许学生发表不同的意见,尊重学生的个性,对待不同意见者不能表现出消极的态度,甚至是采用犀利语言进行批评和强力抵制等;教师要为每个学生提供表现的机会,并通过鼓励、引导、奖励等方式,激发学生的创造性思维。
(3)改变传统教学方法,提高新型教学模式
传统“填鸭式”的教学方法,把学生当做一个对知识没有反思能力的、被动接受的实体,不利于学生创造性思维的培养。在课堂教学中,教师应当改变这种传统的教学方式,采用新的教学方法,如围绕主题,全体师生参与的“自由讨论法”;通过已知的东西作媒介,将毫无相关的、不相同的知识要素结合起来的“统摄法”;把问题抽象化,然后解决方案的“哥顿法”;将应当考虑到的要点,基本的思考方面,预先列成一个表,然后按表逐一刺激思考力以打破我们思想上的顽固性的“设问法”;对所有可能的解决方法进行形态分析的“形态分析法”等等。实践证明,上述种种教学方法的灵活采用,综合运用,有利于培养学生的创造性思维。
素质教育是一项庞大的过程,它需要我们从各个方面进行努力,而课堂教学是实施素质教育的主要途径。所以,思想政治课课堂教学发展的趋势要体现素质教育发展的方向,教学思想的多样性,教学目标的全面性,教学过程的灵活性,学生的主体性,教学手段的先进性。
参考文献:
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[2]戴世武.浅谈素质教育[J].华东经济管理.1999(5).96.
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[4]贺喜灿.关于推进素质教育的几点思考[J].社会纵横.2005.(03).
篇6
一
“重智轻德”是我国教育中存在的一种现象。一般说来，大多数教育工作者把我国道德教育目前所遭遇到的困境归结为考试制度，因为大多数学校和教师在“考试指挥棒”的引导下失去了对教育本质的正确认识。但如果我们透过事物的表象进行分析不难发现，这一“不合理”现象的背后有其深刻的社会背景。在前现代社会，“人们对生活采取一种一体化的、富有意义的态度……人们不能清楚地区分不同的行动和不同的领域”。［1］在这种社会，“我应该如何生活，成为一个什么样的人？”是人们首先需要思考的问题，这种基于美德伦理的道德诉求使人们不会也不可能仅仅追求某一方面的发展，完善生活和完美人格才是他们的人生理想，所以他们对教育要求也必定是全面的――真善美（智育、德育和美育）统一于教育体系之中而不会发生分裂。
启蒙运动昭示了人的理性的回归。但在尼采主张“上帝死了”的同时，人们并没有再次重新建构起伦理一体化的生活世界。理性的回归导致了世界的进步和社会的转型，但同时也导致了理性自身的悖谬――工具理性和价值理性之间的分化。更为重要的是，理性分化的两个结果并没有得到平行的发展，而是工具理性逐渐统治了人们的日常生活。工具理性对教育系统的影响就是教育越来越注重学生知识技能的培养，而有益于人的全面发展的属于价值理性范围之内的美育和德育则受到了智育的侵蚀。如果说国内一系列的考试制度是其直接原因，那么实际上，现代社会价值领域的分化，也使得教育不可能再承担起全方位的教育职能、实现对人的自由和全面的发展的功能则是其根本原因。因为现代社会对工具理性的推崇，必然会导致学校教育对智育的倾斜。
目前，我国高等教育制度为了解决上述问题采取的具体措施是设置思想政治理论课。从长远来看，把思想政治理论课设置为二级学科是与我国现代教育体制的发展趋向一致的，因为目前条件下想要把思想政治理论教育融入到学科教育（智育）之中，既不现实，也与当代教育制度不符。但是，思想道德教育仍面临着这样一个困境，即思想政治理论课教师把自身的职能仅限于培养学生的知识技能，或者说把思想政治教育课视为知识传授性课程，忽略了课程本身的职能――思想政治教育和道德教育功能，这就让学生对思想政治理论的内容只有接受感，没有认同感；思想政治理论课富有理论性，缺少实践性。因此必须解决的问题是，如何让思想政治教育教师切实担负起思想政治教育和道德教育的职责，让学生对真学、真懂、真信、真用。因而我们认为，教师综合素质的提升是思想政治理论课教育能否具有实效性的关键之所在。基于此，我们可以考察传统教育模式，从传统教育理论中寻找可资借鉴的资源。实际上，《论语》中的“学”所具有的丰富内涵使之对思想政治理论课教师综合素质的提高具有重要意义，而且能够提供可资借鉴的教育理论和实践理念。
二
从词源学的角度分析不难发现，“学”最初的含义主要是“教”。郝大维、安乐哲等人甚至认为，“学”就是“教”，即从实践和知识上让人“觉悟”，“在先秦，‘觉’的意思是，当时力求学有所成的学者在教和学的双向互动过程中获得深刻认识”。［2］现代意义上的“学”的概念，只不过后来对知识学习这一意义片面强调的结果。
孔子在《论语》中对“学”认识和理解就具有“上所施下所效也”的含义，比如在孔子看来，“君子之德风；小人之德草；草上之风必偃”（《论语・颜渊》），君子所“学”之德行必然会对庶人的行为产生积极影响。但是《论语》中的“学”已超越了其原初含义，已经不仅仅意味着“上行下效”，而且还具有了很强的认知意义和社会功能。
在认知方面，“学”能够让学生习得作文之道，让他们认识客观世界。孔子认为，通过学习《诗经》，可以培养想象力、提高观察力、锻炼合群性和学习到讽刺的作文方法，如果这些目的都没有达到，还可以对鸟兽草木等客观知识多多认识，他诘问自己的学生“何莫学夫诗？”（《论语・阳货》）
实际上，解惑只是“学”的基本目的，而传道授业、文化传承与社会稳定之功能才是“学”的根本之所在。一般说来，我国的传统社会是社群主义的，人与人之间构成了一个由各种各样“关系”构成的共同体。［3］这种“关系共同体”主要依赖共同的道德规范和礼仪制度来约束。在先秦儒家那里，这就是“学”的主要内容，即从社会道德规范角度对经典文献进行解读，并将对文献的道德认识应用于个人修养和社会实践。孔子督促自己的弟子“学夫诗”，主要目的还是为了能够“迩之事父，远之事君”（《论语・阳货》）；颜回之所以是孔子最得意的弟子，也是因为颜回对所学知识进行了伦理性解读和道德性实践――颜回之“好学”，在孔子看来，在于他能够“不迁怒，不贰过”（《论语・雍也》）。不仅如此，孔子还对“学”赋予了文化传承的职责。道德习惯和社会风俗会逐渐演变为一种文化，这种文化只有通过“学”才能得以继承和发展，“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周”（《论语・八佾》）。“学”的这些功能使得孔子能通过“学”来教育学生，实现自己继承已有文化制度、改变社会现实的理想。
三
思想政治理论课教师综合素质的提高是一个不断生成的过程，而《论语》中所谈及的“学”的过程也就是说教师素质不断提升、人格不断完善的过程。本文这部分将从学之对象、学之方法、学之目的和学之结果等角度进行论述。
1.“学”之对象――“伟大的书”
《论语》中，孔子把“学”（亦即“教”）的对象主要集中于“伟大的书”――“诗”。笔者认为，《论语》中的“学”有其两端，一端为“艺”，它是“学”之始；另一端是“诗”――《诗经》，为“学”之终。孔子认为，首先应该学六艺（礼、乐、射、御、书、数），掌握了这些基本知识，就能够学习《诗经》。如果说六艺的学习是提升教师自身修养的开始阶段――因为学习每一项技艺都需要依照规范行事，完成了对六艺的学习，人的基本行为道德规范也就养成了。［4］《诗经》的道德意蕴使孔子赋予它重要地位，让其作为自己“教”和“学”高级阶段的学习文献，原因就在于《诗经》能够被进行道德化解读，让思想性、政治性和知识性合而为一。比如，他认为“诗三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪’”(《论语・为政》)。因为子夏能够对《诗经》从道德修养角度进行诠释，所以孔子才说“始可与言诗矣”。
因而，思想政治理论课教师必须注意遴选学习的对象，选择高雅的、对人格发展有利的“伟大的书”――经典作家的著作――作为自己学习的对象。学生要学有所获、课堂要内容丰富，必须提高教师自身的综合素质，而这在很大程度上取决于教师在提高道德修养过程中对自我德育素材的撷取。国外大学的人文教育部分承担了思想政治教育的功能，而他们所选择的课程教材就是一些“伟大的书”。作为思想政治理论课的实施者，两课教师需要加强自身的道德和专业素养，需要学习“伟大的书”――的经典文本，以真正实现思想政治教育的目的。
2.“学”之方法――思与省
“学”作为一个获得知识和人格发展的过程，必须不断地反省（“思”）自身，只有这样，才能够在自身道德修养方面得到提升。“思”为“学”提供纠偏功能，否则学习仅仅是盲从，不能与时俱进。“学”必须用正确的方法，才能够达到预期的目的，只有通过“思”和“省”，才能真正做到“见贤思齐”和“见不贤而内自省”（《论语・里仁》）；如果不“学”不“思”，那么人对道德条目的把握就很容易走入歧途，“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂”《《论语・阳货》）。
思想政治理论课教师如果要承担德育职责，应该在“学”中结合“思”和“省”，尽可能避免思想行为上的偏差对自我人格发展的不利影响。古希腊的柏拉图把智慧作为“四美德”之一，主要是因为智慧本身内在的判断力，它要求人们不断进行理性反思以期能够做出明智的决策。智慧之所以有时候与“审慎”同时使用，就在于它能够指引人们进行正确的道德实践，即告诉人们应该在什么时机实践，也指引人们如何实践，并帮助人们面临不同的美德发生冲突时进行平衡。马克思恩格斯等经典作家之所以能够吸引人、说服人，就在于他们在不断反思和批判。作为的继承者和传承者，必须学习和掌握的真精髓，要对形形的文化思潮采取一种理性和审慎的批判态度，这是教师能够政治上与时俱进、思想行为上“为人师表”的保证。
3.“学”之目的――真、善、美
“学”既要注重过程，最终还应该有所旨归。前现代社会的价值领域是统一的，所以真理一般包含着善和美，或者说“学”的目的应该是“真善美”的统一体。在《论语》中，“学”的目的就是通过“学”六艺和《诗经》追求“真、善、美”。上文已述及，六艺的学习并不仅仅是学习某种技艺，其最终目的是为了通过技艺的学习达到对自身道德修养的提升，即合于礼。而通过学习《诗经》，不但可以“多识於鸟、兽、草、木之名”（求真），而且还可以“迩之事父，远之事君”，即能够培养对家和国的道德情感和道德实践（求善），甚至还“可以怨”，即学得作文的讽刺方法（求美）。不难看出，“学”《诗经》是手段，而培养完善的人格（真善美的统一）才是“学”的目的。
对于思想政治教师而言，思想政治理论课的教育教学的过程本身蕴含着对真、善、美的追求。高校思想政治理论课所包含的丰富内容为“两课”教师融合真、善、美的“整合式”教育提供了便利。毕竟无论是《基本原理概论》、《思想与中国特色社会主义理论体系概论》，还是《中国近现代史纲要》、《思想道德修养和法律基础》，这些课程都包含着真、善、美的内容，关键在于教师如何去挖掘、去提升。如果思想政治理论课教师仅仅从知识角度讲授“两课”，笔者认为这是对思想政治理论课的一种狭隘理解，从一定程度上，这也将会影响教师自身的思想道德素质和业务能力。
4.“学”之结果――君子
“学”的目的达到以后，最终在“学”者身上要有所体现。在《论语》中，“学”的理想结果是培养出像颜回一样“安贫乐道”的君子，能做到“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”（《论语・雍也》）。但这并非唯一结果，实际上，只要人们能够在加强修养的同时又不失自己的质朴品质，那么就可以算得上是君子。但不要过于追求“文辞”之美，因为那样做的目的更多是为了向他人展示自己；而君子之学，绝非为了炫耀，所谓“古之学者为己，今之学者为人”（《论语・宪问》），意在表明求学之士最终想要达到的结果是自身道德品质提升。进言之，君子的“为人”之“学”，应该在“修身”的基础上通过自己的道德行为去影响别人，通过“修身、齐家”达至“治国、平天下”的目的。
同样，思想政治理论课教师也应该通过“学”把自己和学生培养成为“君子”――现代社会的合格公民，培养成一个知荣辱、有信仰的社会主义合格建设者和接班人，对此教师必须以身作则。思想政治理论课教师必须做到“学为人师、行为世范”，才能够让思想政治理论课既严肃又活泼，既具有科学性，又具有政治性，进而让学生对思想政治理论课产生正确认识。虽然不能要求所有思想政治理论课教师都做到让学生觉得“仰之弥高，钻之弥坚”，但最起码要做到“循循然善诱人，博我以文，约我以礼”。教师是一种权威，在某种意义上，他能够被学生认可就在于其道德人格的完善，在于他对待自己事业和信仰的态度。只有人格健全、政治正确、品行高洁、信仰坚定的教师，他的思想政治理论课教育教学才能够真正取得实效，因为“身教”之于“言传”，其作用更为明显。
冯友兰先生经常说“旧瓶装新酒”，“老树发新芽”，就是指我们应该不断继承古今中外的优秀传统，批判性地吸收有益于思想政治理论课教师综合素质提高的内容和形式。中国传统一直讲“教学相长”，这实际上是在要求教师，尤其是思想政治理论课教师要不断学习、完善自我。“学”这个概念所蕴含的原初含义不可能完全适合现代社会，但是“学”的理念所具有的丰富内涵及其教育意义对于思想政治理论课教师的素质提升具有重要借鉴作用。
参考文献
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篇7
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2016）11-00-04
2016年6月28日，教育部、司法部、全国普法办颁发了《青少年法治教育大纲》，提出在义务教育学段设置“道德与法治”课程，高中段思想政治课要设置专门的课程模块，或加大法治教育选修课时。在此背景下，如何将法治教育融入高中思想政治课教学，培养学生的法治素养成为一线教师面临的重大课题。我们在文献研究中发现，虽然我国中学生法治教育已取得了一定成绩，但仍存在重视不够、内容枯燥、资源散乱[1]、师资匮乏[2]等亟需破解的难题。为此，我们从法治教育的目标、内容和方法三个方面，对相关文献的观点进行了梳理，期望能激发老师们更多的思考。
一、重申“公民”培育目标，引领思想政治课法治教育方向
《青少年法治教育大纲》（以下简称《大纲》）明确高中阶段的目标为“使学生较为全面地了解中国特色社会主义法律体系的基本框架、基本制度以及法律常识，强化守法意识，增强法治观念，牢固树立有权利就有义务的观念，初步具备参与法治实践、正确维护自身权利的能力”。可见，《大纲》以培养具有一定法治素养的公民为目标。虽然这一目标由来已久，但实践中往往被忽视，因此，我们认为需要“重申”培育“公民”的法治教育目标。对此，国内有一些共同的声音。
吉林大学法学院姚建宗认为，我国的社会法治教育的出发点与归宿必须确立为“公民”教育，即以符合现代民主、法治和的精神实质与原则诉求的现代人――“公民”为最终的目的追求。我国的社会法治教育，不能将教育目的确立为超出一般公众身份的自我认知与社会角色认同水平的“道德完人”或者“圣人”，必须立足于现实的生活真实与公众的人格预期和道德自觉状态，以合格的“公民”及其人格的培育和教养为起码要求而展开。[3]
复旦大学社会科学基础部张晓燕提出，社会在国家治理现代化进程中的积极作用的发挥，有待于作为其构成主体的个体公民身份的激活。[4]她倡导法治教育就是要培育与国家治理需求相互匹配的公民身份。
法治教育的目标终归是培养什么样的人的问题。无论是从人权还是人性（二者存在同一性）来说，培养社会需要的合格“公民”应是社会对人性和人权的尊重。我们反对把法治教育的目标狭隘地定为培养遵纪守法的人。片面强调“顺从”的法治教育，培养不出国家建设和社会发展需要的公民，也不利于国家的法治建设。当然，只强调权利而忽视义务的“唯利”式教育也不是完整的公民教育。我们主张将培养权利意识和义务意识都“激活”的公民，作为思想政治课程开展法治教育的目标。
公民是法治社会建设的主体，脱离公民的法治教育必然会迷失方向。为法而教，无异于舍本逐末。法治教育的最终目的绝不能是守住“法”的圣坛，而必须回归育人的本义。
二、重视思维与信仰的形塑，凸显思想政治课法治教育重点
对于法治教育的内容，目前学术界围绕权利与义务的关系主要分为两大阵营。一是义务侧重说。苏百泉认为，从权利与义务的关系、法治的人性基础、法治社会的建设、转型社会的特殊性等方面分析论证看，公民法治教育应该以义务意识的培养为重心。[5]这一观点也是多次普法教育的核心观点，在强调国家意识，重视集体精神的时期具有一定的导向作用。但在我国社会转型，国家发展需要全面唤醒公民意识的时代背景之下，持这一观点的人越来越少。二是权利侧重说。万志昂认为，青少年法治教育不仅包含法律知识的教育和普及，还是一个权利意识的熏陶和权利文化的教育和感染过程。[6]权利侧重说的观点对于反对过分强调义务的旧的法治教育观具有一定积极意义，但由一个极端走向另一个极端，其认识仍是偏激、片面的。
随着我国社会发展和法治教育研究的深入，学界逐渐从学术“偏激”走向理论“和谐”。教育家李镇西提出了权利和义务统一说，他主张中小学法治教育至少应从两方面入手：一是让他们明白“法治”赋予自己的权利。二是引导孩子从小树立公仆意识和依法行政的观念。[7]他认为这才是中小学“法治教育”的真正含义，这样的教育才是培养公民的教育。刘萍律师也主张，我们不仅应当让孩子们懂得他们应有的权利，国家对他们特殊的保护，还应当让孩子们懂得遵守社会规则及法律，懂得对自己的行为负责，这是社会、家庭、学校共同的责任。[8]
如果仅从权利与义务的关系来探讨法治教育的内容，虽然抓住了法治教育的核心，但视角未免偏小。杨恭田、吴彭有主张，基础教育阶段的法治教育内容应突出三个方面：一是法律规范的认知，二是法治思维方式的培养，三是坚定法治信仰。[9]这一概括比较全面，较之法律制度的“灌输”层次显然有了提升。我们的近邻日本相当重视将青少年法治思维的训练与学校教育相结合，将其纳入正规教育体系。从中我们可以借鉴的是，从法律常识的旧常态过渡到法治思维的新常态，从满堂灌的旧常态转变到参与式研究型学习的新常态，从单纯的课堂教学转变到立体化教育的新常态。[10]
《青少年法治教育大纲》将青少年法治教育的核心界定为“法律常识、法治理念、法治原则、法律制度”，并要求“在不同学段的教学内容中统筹安排、层次递进”。对于高中阶段法治教育内容，《大纲》除要求全面拓展法律常识、法律制度外，还要求加大法治原则、法律理念的教学深度，注重增加教育教学的实践性、参与性和思辨性，结合现实案例、法治实践，着重引导学生理解、认同法律背后的价值、宗旨，注重法治意识的培养。显然，高中生的法治教育绝不能仅停留在常识性教育层面，而应通过增强法治教育的实践性，实现法治思维和法治信仰的形塑。
掌握一定法律常识的“通晓型”公民已不能适应我国社会转型、法治建设的需要。新型大国建设要求社会成员不但要通晓法律知识，还要将法治作为一种行为习惯，一种精神操守，做到知行合一，“形神兼备”。法治教育应摆脱普及性的、低层次的常识教育，迈向法治思维和法治信仰的更高点。这既是思想政治教育的要求，也是法治国家建设的需要。
三、整合法治教育资源，拓展思想政治课法治教育路径
教无定法，不同的教学内容，不同的教学对象和教学主体都应有不同的教学方法。对于法治这一特定的教学内容，其教育方法也应“独树一帜”。《青少年法治教育大纲》要求学校充分发挥主导作用，与家庭、社会密切配合，拓宽教育途径，创新教育方法，实现全员、全程、全方位育人。而要更好地实现上述“三全”，我们可以着力于以下几个方面。
1.挖掘教材资源，浸润法治教育
赖兆杰认为，“教科书为我们在思想政治课中加强法制教育提供了很好的教材。”[11]在《浅谈高中思想政治课法制教育的加强》一文中，他例举了高中思想政治教材中的相关法律知识。周贵才主张，“挖掘法治教育素材，讲授法律知识。”[12]陈爱宏老师也主张，“充分挖掘教材中蕴含的法治教育因素。”[13]而赵淑荣老师《在思想政治教学中渗透法治教育》一文则通过例举加分析的方法，阐述如何在教学中合理利用文本资源，渗透法治教育。
如何变“教材”为“学材”，为法治教育服务，需要思想政治课教师对教材进行二次开发，合理取舍，巧妙切入。如可以围绕不同主题，对教材的法治教育资源进行重新整合，二次开发；也可在原有教学目标的基础上拓展法治教育目标，一石二鸟，润物无声；还可组织学生利用“法治宣传日”，开展研究性学习活动。课程改革说到底就是课程资源的开发与利用的过程，开发利用好学生身边的课程资源，使学生在潜移默化中接受法治教育的熏陶，是非常经济高效的法治教育浸润路径。
2.引入法治案例，增强情境体验
思想政治课堂效益的提高有赖于其情境的质量，而案例的引入可丰富情境体验，增强价值认同。周贵才老师主张，“分析法律案例，培养学生守法维权能力，”[14]他认为案例教学生动、形象，能激发学生学习法律的兴趣，而案例的情境化更能使学生融入其中，在情境体验中学习胜过任何形式的“灌输”。赖兆杰老师认为，加强法制教育，必须处理好知与行的关系问题……知是基础，行是目的。李先军、张晓琪的研究表明，美国教师善于创设案例情境，增强学生情感体验[15]。
《青少年法治教育大纲》要求综合采用故事教学、情境模拟（如法庭模拟）、角色扮演、案例研讨、法治辩论、价值辨析等多种教学方法，将真实的法治案例引入课堂教学，注重学生法治思维能力的培养。法治案例的引入，情境化的法治教学，能为学生提供“VR”般的法治场景，增强法治教育的现场感，有利于学生在真实的体验中将法治理念内化于心，做到知行统一，实现思想政治课的德育目标。需要注意的是，法治案例的引入一定要有针对性和教育性，不能为案例而案例。
3.营造教育环境，强化法治信仰
任何人都生活在一定的环境中，并受环境的影响，环境对于法治教育具有重要作用。赖兆杰老师认为，加强法制教育，必须突出“依法治国”的时代主题，这是主张法治教育应关注的时代大环境。[16]在课堂教学中，教师应在事例选择、情境设置上照应法治国家建设的时代步伐，要借用大背景，激活小课堂，小中见大，把学生的生命价值与国家的建设使命进行完美融合，促进学生核心素养的养成。陈爱宏老师认为，“教师（应）身体力行，做好法治表率”。[17]“师者，人之模范也。”师为表率，才能营造一个真实可信的法治环境，强化学生对法治的信仰。身为人师，不应忽视我们也是法治文化环境的一个元素，是享受者，更是建设者。无声的环境对人的影响往往是深刻的，营造良好的法治环境，对于增强学生的法治信仰意义重大。
事实上，教师不但要参与法治教育的小环境建设，也要关注时代、社会大环境。《青少年法治教育大纲》要求：要充分利用主题教育、校园文化、党团队活动、学生社团活动、社会实践活动等多种载体，全过程、全要素开展法治教育。我们认为，法治教育的特殊性决定了它不能是一般性的理论阐释或简单的逻辑推导，必须利用好一切教育资源，而开发资源是利用资源的前提。我们应在开发中利用，在利用中完善，不断丰富法治教育资源，不断提高法治教育实效。
综上所述，我们要突破法治教育的目标、内容和方法的瓶颈，不断提高法治教育的层次与水平。面对《青少年法治教育大纲》所提的新要求，我们还有许多创造性的工作要做。相较国民法治教育这一宏大工程，我们或许过于渺小。但“小乃大之端”，我们理应从“小”处着手，承担起自己的责任。
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[12][14]周贵才.高中思想政治课渗透法治教育的策略[J].文教资料，2014（33）：140.
[13]陈爱宏.高中思想政治课渗透法治教育的策略研究[J].中学教学参考，2015（08）：71.
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2、课前预习主体性的落实。教师根据教材不同的内容提出相应的预习要求,并提供不同的方法。教师的指导应以学生进行有效学习为目的,从学习方法上对学生实施影响和帮助,通过制定教学目标和学习指导,使学生有明确的方向,调动学生的主动性。其主要步骤:一是使学生初步理清教材的基本知识点;二是复习巩固有关知识,并把新旧知识联系起来,形成完整的知识体系;三是在预习过程中把不理解的问题勾画出来,以便上课时有重点的理解。这样既培养了学生的自学能力,激发了学生学习的自觉性,又使学生在主动掌握知识中开发了智力,激发了他们尝试成功的喜悦;还避免了教师的“满堂灌”,大大提高了课堂教学的实效。
二、素质教育主体性课堂教学实施的常用方法
1、情境式教学。所谓情境式教学是指在课堂上设置一定的教学情境,让学生充当课堂教学活动的主角,从而使学生既能主动积极地掌握知识,又能激发学生学习兴趣。
具体的情境教学方法有许多,如:小品、辩论、演讲等。我在讲授《消费者权益的保护》这一框内容时,先让几个同学根据材料即兴演了一个关于购物的小品,然后让学生在观看小品过程中思考:小品中消费者的哪些权益受到侵害?然后,再让学生讨论:作为消费者,如果你的合法权益受到侵害,你会怎么办?在学生讨论回答的基础上,再总结出消费者维权的有效途径。这节课由于课前的精心准备和教学中的精心设计,教学方式新型,学生在课堂教学整个过程中都唱了主角,所以在整个教学过程中时而欢声笑语,时而侃侃而谈,使学生真正在兴趣中掌握了知识。
2、课堂教学的丰富多样化。政治教师对同一教材内容的不同处理,会带来截然相异的教学效果。善于处理课堂教学内容的教师,会把政治课课堂组织为折射社会、映射人生、展示教师与学生能力的大舞台,而不善于处理者,则会把政治课堂组织为枯燥乏味、了无生趣的“填鸭式”教学。因此,在政治课教学中,应使课堂尽可能丰富多彩些。
在实际教学中,可以通过音乐、成语、漫画等多种形式来丰富课堂,使课堂变得更为生动、形象,给学生以耳目一新之感。
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第一，学科定位不明确，学科认知不到位。明确学科定位是深化思想政治教育学科建设的前提基础。在三十年来来，思想政治学科、专业经历了思想政治教育—理论与思想政治教育—思想政治教育三个阶段。随着它作为一门独立的二级学科被纳入理论一级学科之中，其学科定位的理论逻辑应该说虽然已经得到基本厘清。但是人们对思想政治教育学科一些基本问题的认识还存在较大争议，特别思想政治教育学科与学科的关系的争议仍然很大。对学科的认知是学科建设的基础，当前对学科认识的不到位，必然影响学科的进一步发展。第二，学科概念不统一，概念使用混乱，理论抽象。虽然经过发展，思想政治教育形成了具有一定学科特色学术用语。但是各高校教材繁杂，学术用语理解、解释都存在很大偏差，这严重影响学科发展。第三，研究方式不科学，需要重审与转化。随着社会的不断发展与学科研究的日渐深化，思想政治教育研究面临着研究方式的重审与转换。必须处理好理论与现实、继承与发展的关系，使思想政治教育适应社会实践发展的现实需要。第四，研究队伍专业性不强，存在短板。学科建设是高校工作的基础，高校思想政治教育理教育教学是社会主义的一个重要特征，承担着对大学生进行理论教学的任务。但是目前构成高校思想政治学科建设的主要力量三类人员：专业课老师、公共课老师、思想政治工作管理干部中只有部分出身于本专业。经常出现一些以原有学科思维方式的思维思考，甚至以原有学科概念诠释思想政治教育领域的问题的情况，这就容易使思想政治教育学科的思维习惯和知识系统受到他们原有学科思维习惯和知识系统的影响。影响思想政治教育专业研究思维独立性、研究术语科学性、研究方法的适用性。第五，专业方向不明确，学科课程设置混乱。通过研究不难发现思想政治教育学科相对于其他学科而言，思想政治教育研究方向相当繁杂。学科课程设置，各高校也大相径庭，极为混乱。第六，思想政治教育学科未能充分利用网络阵地开展思想教育现如今互联网早已深入到社会各个领域，网络是一把双刃剑。再带来方便快捷也带来许多弊端。思想政治教育作为一门必修课，通过理论及思想品牌教育等内容对学生的世界观、人生观、价值观进行指导。要增强思想政治教育学科的实践性，发挥其对国民特别是在校学生教育的现实作用必须迅速掌握学科网络教学方法，占领网络阵地，发挥教育功能。但是有调查显示，学生的思想政治教育网络获取量少、网络教育效果不明显。在学科发展的道路上网络思想政治教育这一块不容忽视。第七，思想政治学科创新性有待加强思想政治教育是我国特色的一门学科，要加强对它的建设，除了吸取其他学科经验，更要开展思想政治教育的创新研究，要有强烈的问题意识。但是目前对思想政治教育学科理论的范围、边界有很多学校不能清晰路径。因此开展思想政治教育的创新研究显得尤为重要。我们要坚持科学发展观，不断创新学科发展思路，推动思想政治教育学科建设。
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运用系统论研究思想政治课改革，笔者认为要提高思想政治课教学实效，必须对思想政治课教学进行整体改革，使之整体优化。具体来说，主要从以下几个方面着手。
1.优化教师形象，提高教书育人的可信性
古今中外的教育家，无不重视教师的表率作用。孔子是最早提出“以身作则”的教育原则的人，认为“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”我国当代著名教育家叶圣陶先生在五十年代曾提出：“身教最为贵，知行不可分。”德国教育学家斯第多惠说得更明白：“教师是学校里最重要的表率，是直观的最有权威的模范，是学生的最活生生的榜样。”所以，一个政治教师如果自己没有坚定的马列主义信仰，没有高度的工作责任心，没有疾恶如仇的正义感，没有严谨的治学态度，便向学生灌输马列主义的理论常识，想叫学生诚学之、笃信之、躬行之，恐怕是异想天开。
2.优化师生关系，增强教与学的和谐性
古人说得好：“亲其师，信其道。”现代教学论认为，情感是影响教学过程的重要因素，是提高教学实效的重要手段。师生之间只有心相印，情相融，实施教学才会畅通无阻。因此，建立良好的师生关系，是非常重要的。要优化师生关系，教师应做到四点：一是真诚待人，爱生如子；二是教学民主，允许争论；三是不耻下问，学有专长；四是心胸宽广，和蔼可亲。
3.优化各科教学，加强教育的协同性
系统论认为“整体大于部分之和”。因此，同一班级的各科教师包括班主任，应协同行动，争创整体效应。首先要言行协同，都应管理学生的纪律，关心学生的进步，关心学生的身心健康；相互维护威信，不能相互拆台。其次是教法协同，各科教学都应主要落实基础，培养能力，开发智力；体现教师为主导，学生为主体，训练为主线，思维为核心的现代教学思想。再次是教学内容协同，其他各科教学中要渗透思想政治教育，思想政治课教学要渗透其他学科的教学内容。
4.优化教学模式，体现教法的新颖性
教学有法，教无定法，贵在得法。可见，哪怕是最先进的教学模式，不看实际一律套用，搞一贯制也会僵化。上海的一位教师曾提出根据不同的教学对象、不同的教学内容、不同的课型，采取不同的教学方法。这里的四个“不同”，取其拼音的第一个字母，他自称为“4BT”教学模式。这才是真正科学的教法。只有这样，才能以新颖的最合适的教法，来求得学生最佳的学习状态、浓厚的学习兴趣，取得最好的教学实效。
5.优化教学情景，激发学生的积极性
创设赏心悦目，引人入胜的教学环境、氛围，对于激发学生的学习积极性，提高学习的效率会有很大的帮助。苏霍姆林斯基就十分关注学校环境的美化，认为“一切与人的生活有联系的东西，都应该是美丽的。”除了要注重校园包括教室环境的绿化、美化外，还应注意在教学中创设轻松愉快的情感氛围，创设新颖的问题情境，以激发学生自觉思考的兴趣，培养学生独立探求的能力。
6.优化“讲”的方法，提高讲课的艺术性
思想政治课教学的最基本手段是“讲授”，但怎样讲却有学问。同样的内容，不同的人，不同的讲，效果会大相径庭。曾把“语言无味，像个瘪三”列为党八股的一大罪状。但时至今日在思想政治课教学中，这种“瘪三”还不少。诸如照本宣科，罗罗嗦嗦；平铺直叙，有所无力等；所以，优化“讲”的方法十分重要。讲课的艺术是没有止境的，但是至少应该做到脉络清楚，重点突出；举例典型亲近；说话精练、通俗、生动、风趣、形象；导入新奇，收尾余味；适当运用动作和姿势。总之，既要把教材讲活，又要将知识落实。
7.优化作业设计，增强练习的针对性
思想政治课的教学内容比较抽象，不是单凭听一次课就能完全理解和掌握的。即使当堂听懂了，因为在学生大脑皮层上形成的只是暂时联系，如不加以强化，进行反复系统的练习和复习，也不能巩固和提高。作业设计既要落实基础，又要提高能力，应增强练习的针对性。每一个教学目标都要有对应的练习进行当堂检测、反馈、评价。教完一课还要进行一次形成性检测，既查漏补缺，又强化提高。
8.优化课外活动，弥补课堂教学的局限性
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1.思想政治教育目标体系的科学化内涵
教育是人类社会活动中最重要的活动之一，一般认为由教育者（主体）、教育对象（客体）、教育目标、教育内容、教育过程、教育环境等要素构成。 各要素之间有特定的关系，教育目标决定教育者的各项活动，教育者体现教育目标要求尽管从形式上看是教育者制定教育目标，而从内容上看，教育目标是客观的，由社会进步和个人发展决定；作为教育活动的一种，思想政治教育目标决定思想政治教育的根本性质和任务，是思想政治教育活动确立和评估的依据，发挥着主导作用。
由于社会发展的阶段性特征和教育对象在觉悟程度、道德水准、文化基础、接受能力和社会经历等方面存在的差异，思想政治教育目标不可能是机械的、单一的。一般而言，从时间跨度上，可以分为长期目标、中期目标和近期目标；从重要程度上，可以分为主要目标、次要目标；从期待心理上，可以分为必要达到目标和希望达到目标；从对象范围上，可以分为群体目标和个体目标；从层次级别上，可以分为高级目标、中级目标和低级目标。由此，思想政治教育目标应当是一个完整的体系，是“一定时期内，教育者根据社会发展和人的发展的具体要求，通过思想教育活动使受教育者的思想政治品德达到一系列要求的有机整体” 。
根据人的认识规律和一般的教育规律，构建科学的思想政治教育目标体系应当坚持以下原则。一是，在指导思想上要体现一元化和多样性相统一。思想政治教育本质上是由经济基础决定的，必然会有多种，但其中占主导地位、起主导作用的总是也只能是统治阶级的思想政治教育。二是，在目标定位上要体现整体性和层次性相统一。社会发展决定了对人培养的整体要求；社会对人才的需求是多样的；同类人才，个体有差异，因此必须进行层次区分。三是，在价值实现上要体现社会性和个体性相统一。教育目标要兼顾社会价值和个人价值，既满足社会需要，又体现个性特点。四是，在受众范围上要体现广泛性和先进性相统一。思想政治教育对象一般是群体，而教育目标又必须是高瞻的，也就必须适应时代要求具有先进性。
2.当前企业思想政治教育目标设置存在问题分析
全国人保系统核心价值观教育目标是：“大力培育核心价值观，践行人民保险，服务人民的使命，培养员工树立爱司奉献、积极进取、遵纪守法、锐意创新、善于竞争、加强沟通、良性互动、举止文雅的意识，努力实现队伍一流的目标。” 据笔者调查了解，一些省级公司、部分地市级公司、很多基层公司的活动目标表述和上述表述基本相同，有的甚至照抄照搬。
很显然，这种目标设置并不科学。主要问题表现和危害是：
第一，“上下一般粗”，不能密切联系实际。虽然各级公司性质相同，决定了核心价值观教育总目标一致，但是各级要求各异，不同地区、不同企业具体情况千差万别，相同的教育目标表述在下级必然是脱离了实际。
第二，笼统宽泛机械，没有形成体系。上级公司思想政治教育目标设置相对笼统宽泛、更具指导性，有其合理因素。而下级公司，机械地照抄照搬，同样地笼统宽泛，必不可能达到普遍性与特殊性的统一。
第三，强调整体性，缺乏层次性。不考虑认识规律的阶段性，不考虑员工个体的差别性，不考虑思想问题的反复性，只顾及整体，不区分层次，必将因为针对性差而使教育活动走向形式化。
第四，明确先进性，忽视广泛性。如果仅有“高配置”描述，而缺少“大众化”补充，可能冲淡目标导向作用效果。
第五，突出社会性，淡化个体性。社会发展和人的个体发展应当统一，但相对缺少对个体发展的要求和标准，无疑会降低和弱化吸引力。
3.企业核心价值观教育目标体系科学化的初步探讨
结合工作实际，笔者认为构建科学的核心价值观教育目标体系应当从以下几方面综合考虑。
3.1准确把握企业核心价值观科学内涵，明确总目标。核心价值观是在实践探索的基础上概括出来的，因此，企业核心价值观教育总目标可以直接表述为“求实、诚信、拼搏、创新”。而其他叠床架屋、另起炉灶的做法可能因为逻辑层次不科学、语言表述不准确而适得其反。
3.2横向分解，纵向分层，搭建目标体系。作为一种体系，企业核心价值观教育目标至少应包括纵横两方面。
横向可以分解为求实、诚信、拼搏、创新四方面内容，应无疑义，纵向可以区分道德底线、行为标准、信仰要求三个层面分别对横向内容进行表述。一般可以通过否定式表述规定底线、通过陈述式表述描绘标准、通过号召式表述表达要求，符合一般认识规律，能够实现开展教育活动的目的，形成了层次性目标体系。
3.3科学分析认识规律和教育规律，分类别、划阶段、递进式细化。上述体系还是粗线条的，要发挥作用必须进一步细化。
首先，区分类别。对教育对象可以区分为决策层、经营层、普通员工三个层面。在教育目标设置上，也应当针对这三个层面作不同的规定。具体设置时，还要注意岗位特点。其次，设置阶段。教育目标要从知悉是什么、了解为什么、明白怎么办这样的阶段入手设置。再次，形成循环。从知道是什么、为什么、怎么办，到进一步地掌握内容、了解背景、指导实践，由实践结果进一步修正教育目标，在螺旋式发展中提升教育水平。
3.4赋予指标权重，实施量化考核。衡量教育效果必须进行考核。可以是定性考核，也可以是定量考核，而定量考核更便于操作。求实、诚信、拼搏、创新要求并不等值，在教育目标体系内应有不同权重。教育目标体系规定的各级子指标，对其权重赋值也是量化考核的基础。
4.结语
本文分析了当前企业核心价值观教育目标设置存在的问题，对于构建科学的教育目标体系进行了初步尝试。因为能力所限，这种尝试还需要实践检验和专家评定；教育对象的类别划分、教育过程的阶段设定、教育进度的递进把握还有待深入研究；目标体系内各指标权重设置及考核操作，专业性很强，需要有关专家和研究者关注。
篇12
思想政治教育客体主体性的发挥是必要而且迫切的。提出的人的全面发展学说一直是社会发展过程中提出的人才发展战略所依据的原始理论。人的全面发展理论是马克思、恩格斯在对资本主义社会中工人的生存状况深入研究后提出的理论。资本主义社会中，人在生产力发展的条件下产生异变，个人的物质需要和精神需求以及个人技能发展的需要都得不到满足，个人在资本和资本家的压榨下变成了会说话的机器或者工具。
中人的全面发展学说包括几个方面的内容：一是满足个人的物质需要，最起码个人劳动得来的能够满足自身以及家人日常需要；二是发展个人多方面的能力，激发个人最大的潜能；三是发展个人的社会关系，加强人与人之间的沟通与交流，只有在社会关系中，人才能得到更好的发展；四是实现个人价值。在当下中国，促进人的全面发展，积极推进人才强国战略是主流意识形态。个人在社会群体之中，有彰显自我价值的需要和实现社会价值的责任。国家和个人为了实现人的价值，就必然要遵循马克思的人的全面发展学说，并且与时俱进。而要促进人的全面发展，为社会和国家培养更多的有用人才，仅仅靠教育者去讲授一些知识是远远不够的，更多的是去开发思想政治教育客体的主动性，激发他们自我学习、自我教育、自我提高的潜力。
（二）思想政治教育客体自身的发展需求是强化客体能动作用的内在要求
每个人都是独立的个体，具有能动性。人自身发展的需求促使能动性的发挥。各行各业的发展需要大量的综合素质较高的人才。任何人要想在社会的潮流中有一席之地，除了自己掌握的专业知识和专业技能以外，其德行、内在修养、逻辑思维、情感情绪的把握也非常重要。思想政治教育对教育对象能动作用的研究，就是遵循个体认知过程的知、情、信、意、行等几个方面提高教育对象的综合素质，把握其宏观意识形态。人的主动性，追求进步的自觉性强调客体能动作用的发挥。同时，人又是社会中的人，所体现出来的社会性促使客体能动性发挥。人的每一项活动都离不开社会与他人，离不开人与人之间的交往。社会的发展促使个人不得不发挥自身的能动性来适应环境。在这种情况下，客体的能动性是不以人的意志为转移的客观存在。知识的积累、社会阅历的增加促使个体不自觉地适应于社会。思想政治教育客体只有更多地发挥自我教育、自我学习、自我创新的能力，也就是激发客体主体性的发挥，其效能才能更好地提高。
二、积极采取措施，有效激发思想政治教育客体的能动作用
（一）构建内在导向系统，营造良好的思想政治教育环境
一个社会的发展，除了有宪法和完善的法律制度之外，还需要一套适合本国国情的道德规范和道德信仰作为支撑。而适合本国国情的道德规范和道德信仰就是内在导向系统。这就是要全社会建设科学的世界观、价值观，科学的自然观和全面的社会观以及发展的历史观，引导教育对象树立社会主义核心价值观。在宏观的思想政治教育环境中，思想政治教育对象在正确价值观的引导之下，能够更好地发挥自己的能动创新性。要坚持以人为本，增强思想政治教育对象的社会归属感，满足教育对象的各方面需求，为思想政治教育对象自主能动性的发挥奠定好物质基础和精神基础。
篇13
首先，新课程强调教学是师生交往、积极互动，共同发展的过程。这就需要我们教师建立起民主平等、真诚和谐的新师生关系。只有民主平等，才能促进学生参与交往；只有学生参与交往，才意味着学生主体性的凸现，个性的表现，创造性的解放。其次，要给学生以充分的信任。在信任的基础上，要舍得放手，学生才可能拥有真正的主体地位。放手让学生去选择、设计、策划、组织、操作、展示、评价……只有这样学生的参与意识、主动性才能调动起来。第三、要实现教学角色的转变，教师要由过去作为知识传授者向以学能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展的促进者转变。充分发挥教师在课堂教学中的主导作用，把教学的重心放在如何促进学生"学习"上，使学生爱学习，学会学习，"授人以渔"，而不是"授人以鱼"，从而真正实现教是为了不教。第四、要以宽容的情感分析评价学生主体作用的发挥。也许，学生开始尝试某项活动时是生疏的、笨拙的，如语言表达是不流畅的、组织和表现是稚嫩的、思想政治观点是不成熟的，甚至还可能会在教学活动中出现一些过失。这些都需要教师以宽容的心态、极大的耐心包容学生的不足，并给予适时的点拨、鼓励和纠偏，将它们看作是成长过程中必经的阶段，将它们转化成为学生发展的动力，宽容的情感会使学生的自由之树生长得更加健壮。
2.改变传统的教学模式，努力探求师生互动
教学过程中是师生共同活动的双向过程。在这种过程中，学生是主体。布鲁姆认为：知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而是知识获得过程的参与者。因此，教师要改变传统的以教师教授的、传授书本知识的教学模式，向以学生为中心，组织学生从活动中学习和提供结构化材料，引导学生进行探索学习以及在创设的情景活动中进行潜移默化的学习等多种教学模式转变，实行"多样结合"，灵活运用各种教学模式，在思想政治课教学中培养学生的兴趣，激发他们学习的主动性、积极性，提高学生的分析问题、解决问题和实践的能力。
3.转变教学方式，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习，激发学生参与教学的主动性
选择正确的教学方法，创建符合新课程理念的新课堂是中学政治教师实现新课程改革任务的必由之路。在新课改的课堂下我们可以运用以下几种教学方式：
3.1模拟教学，合作探究，培养学生的情境思维。教师如果在课堂上创设情境，让学生亲临"现场"，学生就会产生一种内在的学习需要，成为学生自觉阅读和钻研教材的动力，从而极大地调动学生学习的积极性和创造性。在课堂教学中，采用角色模拟法，创设课堂"小社会"，可以培养学生的情境思维能力。小组合作学习的教学方式也是一种有效的课堂教学方式，可以普遍地在教学活动中加以应用。
3.2重视培养学生的实践动手能力。教师不仅要注重学生对知识的掌握程度，而且更要重视学生的学习过程和体验。在教学中我们可以通过比如设计一份社会调查的作业这样的方式，让学生积极主动地去完成这一调查任务，然后学生间自主做出评价，看能否实事求是地分析调查活动的数据，是否在调查报告中表现出对存在问题的忧患意识，让学生独立思考，提出与他人不同的见解。只有让学生参与到过程中去，才能有效地帮助他们形成积极的学习态度、科学的探究精神、正确的人生观和价值观。
3.3走出课堂，进行体验性教学。教师不仅要增加课堂教学中组织学生开展演讲、辩论、表演以及观看影视、录像等活动成分，而且应打开校门，突破校园四角天空的束缚，引导学生走向广阔的社会生活，课堂与社会的有机结合，学生的主动参与，这样的教学既紧密联系了学生的思想实际，又加强了学科与实际生活的联系，既让学生关注了社会生活焦点，又掌握了书本知识，为思想政治课堂教学注入了活力。更为重要的是提高了学生分析解决实际问题的能力，从而有利于培养学生的实践应用能力。
4.激发培养学生的学习兴趣
乌申斯基说："没有任何的兴趣，被迫的进行学习，会扼杀学习掌握知识的意愿。"铃木在《让你的孩子更聪明》中也指出："启发兴趣是最好的动力。学生有了学习兴趣就会越学越想学越爱学。"这就需要教师做好精心安排，在学生当中展开广泛的调查，捕捉他们关注的"兴奋点"，收集学生关注的热点、焦点问题。通过辩论赛、社会调查、小论文或设计开放性试题等形式来吸引他们的注意力。我在思想政治教学中，结合教学实践与教学内容为学生确定了"能走多远"、"中学生应不应该远离网吧"、"春运火车、汽车票能否涨价"等热点、现实问题，学生纷纷参与其中，积极思考、畅所欲言，使学生产生了对学习的内在需要，由"要我学"转为"我要学"，从而实现了学生主体参与教学过程。
