引论：我们为您整理了13篇大学生心理健康课教案范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
教学目标：（1）使学生了解人际交往定义、意义；大学生人际关系的类型及主要障碍和问题；人际交往中的心理误区。（2）学会有效的沟通，掌握人际交往技巧，实现良好通畅的人际交往。
教学内容：（1）人际关系交往的定义和意义。（2）大学生人际关系的主要类型、障碍及问题，人际交往中的心理误区。（3）怎样实现有效沟通（这部分是重点）：沟通特点、沟通困难因素、掌握干扰、沟通态度、沟通原则、沟通技巧、大学生人际交往“三部曲”、为你支招。（4）思考题。
教学形式：提问、讲授、案例、讨论、情景模拟、游戏、归纳总结。
二、提问导入主题（提问法、讲授法）
人际交往是大学生的心理软肋吗？提问：为什么我总感觉到孤独和无奈呢？为什么我就没有能互吐衷肠、肝胆相照、配合默契、同甘共苦的知心朋友呢？为什么我的父母、我的室友和我住得很近，可心理上的感觉却咫尺天涯呢？为什么我一和陌生人说话时就感觉到特别紧张、恐怖、心跳加快、面红耳赤，难以自制呢？这是什么原因造成的呢？
三、人际交往的定义和意义（讲授法，案例法）
（一）人际交往的定义：指社会中个人与个人、个人与集体、集体与集体之间相互联系和相互作用，通过动态的相互作用形成的情感联系。
（二）大学生人际关系的主要类型及主要障碍：（1）主要类型：亲属；师生；同学；网络关系。（2）交友类型：人格；同好；同志；相邻；义气。（3）常见的交往障碍[1]：认知障碍；情感障碍；人格障碍。（4）大学生人际交往中存在的问题[2]：自我；自卑；恐惧；嫉妒；猜疑；自负；羞怯；封闭。（5）人际交往心理误区：首因效应；晕轮效应；刻板印象；近因效应；心理定势。
四、怎样实现有效沟通（游戏法、讨论法、案例法、讲授法）
（一）沟通的四个特点。课堂小游戏一：撕纸。第一步：给每位同学发一张A4废纸；老师发出单项指令：―大家闭上眼睛―全过程不许问问题―把纸对折―再对折―再对折―把右上角撕下来，转180度，把左上角也撕下来―睁开眼睛，把纸打开。第二步：这时老师可以请一位同学上来，重复上述的指令，唯一不同的是这次同学们可以问问题。
讨论：第一步完成之后可以问学生，为什么会有这么多不同的结果？第二步完成之后又问学生，为什么还会有误差？
（二）造成沟通困难的因素：缺乏自信；记忆力有限；重点强调不足；不能积极倾听；按自己思路思考；无慎重就发言；没耐心而争执；时间不足；情绪不好；判断错误；语言不通。
（三）掌握干扰：望；闻；问；切。
（四）沟通态度：知己知彼、合情合理、不亢不卑。
（五）有效沟通的四个原则：明确沟通目标；重视细节；实现至少一个目标；适应环境变化。
（六）如何与人沟通：如何与人沟通？老师总结。（1）主动；（2）换位；（3）赞美；（4）包容；（5）助人；（6）加深。
（七）大学生人际交往“三部曲”：第一步：把握成功的交往原则：平等诚信；宽容互助。第二步：掌握人际交往的艺术：语言艺术；非语言艺术；社交礼仪；人际魅力。第三步：正确处理交往中的竞争与合作。
课堂小游戏二：心灵之旅（1）分甲乙二组，甲组先由助手带出教室，戴上眼罩，扮演“盲人”。（2）乙组扮演“哑巴”，讲清楚规则和要求。（3）10分钟后，让“盲人”除掉眼罩，谈出自己的感受，并请“盲人”指出自己的引路人。（4）之后，角色互换，“盲人”一组扮演“哑巴”，任意选取一“盲人”。
讨论得出结论：第三步内容：正确处理交往中竞争与合作。树立竞争意识；培养合作精神；正确处理竞争与合作关系。
（八）为你支招：（1）交友的一个窍门：善用特殊效应：首因效应、近因效应、晕轮效应、刻板效应、投射效应；（2）交友三字经。讨论：学会交友的关键因素是什么？引出交友三字经：诚、诤和厚；（3）交友六要素。
五、思考与练习
谈谈你在人际交往中面临的主要问题，并提出改进措施。
心理学课程讲授一定要明确教学目标、提高学生参与度，活跃课堂气氛，体现以老师为主导、学生为主体的教学理念才能取得良好的教学效果。
篇2
（三）案例教学法的操作步骤。（1）选择教学案例。教师要根据教学目标和学生发展的需要，选择难度适中的教学案例。（2）组织引导案例讨论。教师要设计组织好教学，组建讨论小组，创设轻松和谐的自由讨论的课堂氛围，呈现案例，组织讨论小组对案例进行讨论。（3）总结、评价与反馈。教师对学生的讨论情况、案例讨论题进行总结、点评，学生也要及时总结在案例讨论中的收获和不足。
二、案例教学法在大学生心理健康教育课程中的应用步骤
（一）课前准备工作。（1）确定案例类型。围绕大学生心理健康教育教学目标，并根据大学生发展需要，将大学生心理健康教育分为自我意识、情绪与情感、学习心理、人际关系问题、恋爱心理、性心理与性健康教育、择业心理、挫折的承受与应对、常见心理障碍与心理疾病、心理危机干预等10个章节，在每个章节中，精选和制作3-4则案例。（2）选择心理健康教育典型案例。通常一个心理健康教育案例包涵一个主要心理问题，这个主要心理问题又是在多种因素共同影响下产生的，其解决的方法有心理学原理依据且多种多样。大学生心理健康教育的案例既可选择近年来发生在国内外涵心理学知识的经典事件，也可选择校内外发生在学生身边的鲜活典型例子。（3）设计与组织教学。第一，选择讨论式作为心理健康教育案例教学的基本形式，采用发现的教学策略，让学生自己去观察、操作、比较心理健康教育案例的有关学习材料，自己去发现心理知识，获得原理和问题解决方案。第二，选择适当的教学传媒。结合教学目标、案例内容、学生特点以及教学环境等因素，借助多媒体技术，通过视频、图表、文字材料等形式制作成生动形象的课件，力求吸引学生并给学生以深刻的印象，激发学生“我要说”的冲动。（4）组建讨论小组。一个班级一般组建5-6个讨论小组，小组规模应控制在10人以内，一般以5-7人为宜。在组建小组时，要考虑到学生认知水平、性格特点、语言表达能力等，成员间要合理搭配，避免过于沉闷或过于活跃。还要确保小组的每一位成员都有表达自己观点的机会，小组领导者可记录并总结好小组成员的观点，为小组在班级中讨论发言做充分准备。（5）熟悉教学案例。一方面教师要充分研究案例，既要了解案例的基本情况，还要精心设计讨论问题，这些问题既要难度适中，还要与学生已有的心理知识紧密联系，同时教师还要给学生参考文献、为学生可能提出超出案例范围的问题做好预案。另一方面，学生要做好个人准备，教师至少提前一周将案例及相关问题和参考文献发给学生，让学生有充足的时间准备讨论材料。
（二）课堂实施步骤。（1）呈现教学案例。按照选择的教学传媒方式，将案例呈现给学生，让学生重温教学案例内容，加深对案例的认识，尽快使学生进入到案例情境中，激发讨论的冲动。教师也可根据讨论问题的多少、主次程度或难以程度采取呈现案例、讨论、再呈现案例再讨论的步骤进行，引导学生逐层深入分析问题、解决问题。（2）讨论疑难问题。采取小组讨论，小组领导者发言、小组成员补充发言，或小组领导者主持、小组成员轮流发言等多种方式，讨论对案例的看法，如主要心理问题是什么，其产生的原因是什么，怎样解决，其中的心理学知识是什么等。在讨论中，每个人和每个小组都会对案例有不同的看法或意见，这样就会形成许多问题，这就是案例中的疑难问题，教师要花费一定的时间帮助学生区别出案例中的疑难问题。（3）讨论解决方案及其实施。在对疑难问题的讨论中，学生会形成不同的解决问题方案，教师要和学生一起从中选择最佳的方案，淘汰一些不合适的方案。确定方案后需要讨论什么时候实施计划，如何付诸行动等。（4）总结、评价与反馈。第一，教师要分析、总结案例中涉及的心理学知识，使学生明确重点。第二，教师帮助学生总结讨论结果，并加以拓展。第三，教师要帮助学生理清思路，以提高学生分析问题和解决问题的能力。第四，教师要对学生在讨论中的表现进行评价，以赏识表扬为主，并指出努力方向。第五，教师要要求学生也要及时总结自己在案例讨论中的收获和不足，为下一次的讨论调整好努力方向。
三、案例教学法在大学生心理健康教育课程应用时应注意的问题
（一）教师、学生角色。在传统教学中，教师以讲授为主，是知识的灌输者，学生被动接受知识。而在案例教学法中，教师是教学的主导，学生是教学的主体。教师是案例教学过程中的组织者、引导者、激励者，学生由被动接受知识转变为教学活动的主体，成为积极的参与者。
篇3
一、高中生主观幸福感研究
高中生处于自我同一性发展的关键时期，社会大众都期望高中生的身心健康能朝正向发展，但随着社会结构的逐渐多元化，教育体制也改变不少，升学压力、课业负担或感情垃圾更是此阶段学子所常遭遇的困扰事件，因此在负向情绪充斥的时代，高中生的心理发展应该受到关注。
目前涉及高中学生心理层面的研究多以压力、焦虑、生活适应等为主要议题，希望藉由了解青少年的负向情绪来源，为其提供降低生活压力之有效因应策略；但由另一角度来看，若能找出与其正向情绪相关之因素，强化此等因素的功能，以提升其满足、快乐、幸福等心理层面之感受，对于改善和提高青少年的生活质量应有相当大的帮助，因此，大力发展高中生主观幸福感的研究实有其必要。
杨晓晖（2005）等人研究了高中生社会支持对主观幸福感的影响。赵玉奇（2011）则讨论了家庭教养方式对高中生主观幸福感的影响。但是这些都是在讨论主观幸福感的影响因素，并没有研究者讨论该怎么样提高高中生的主观幸福感。樊富珉等人开始思考这个问题，并针对贫困大学生（2010）和网络成瘾人员（2011）等特殊人群进行了尝试，通过积极心理的团体辅导形式帮助大学生群体提高了幸福感，取得了良好效果。但是目前针对高中生如何提高主观幸福感，是摆在积极心理学研究者面前的新的问题。
本研究将尝试把积极心理学的理念融入心理课程教育，通过对高中学开展积极心理学取向的心理课程教育，探讨提高高中学生主观幸福感的有效方式。
二、研究对象与方法
1.对象。本校高一来自三类不同层次的28个班级，其中一半班级作为实验组，共720来人，女生345名，女生375名，平均年龄16岁。另外一半班级作为对照组。
2.工具。主观幸福感指数量表（Index of well-being）由Campbell编制，为自评量表。此量表包括两个部分，总体情感指数维度和生活满意度维度，共9题，采取7点计分的方式，题目1-8为情感指数维度，题目9为生活满意度维度的题目。幸福感指数由总体情感指数维度的平均得分（权重1）与生活满意度问卷维度（权重1.1）相加，得分范围在2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之间。2.1-6.3分之间为低幸福体验组，6.4-10.5为中等幸福体验组，10.6-14.7为高幸福体验组。
青少年生活满意度量表由张兴贵（2004）等编制，测查青少年目前对自己生活状况的总体满意程度，以及对自己的家庭、朋友、学校、居住环境、自由、学业成就等六个方面状况的满意程度。一般生活满意度为具体生活满意度的平均值。采用5级计分法，每个题目由完全不符合到完全符合逐级增强，分数越高表明生活满意度越高。
3.过程。我校心理咨询中心利用2013-2014第一学期对我校2016级部分班级开设的心理健康教育课作为载体，探索提升学生主观幸福感的课程。在第一次上课时，分发学生幸福感量表和生活满意度量表，给实验组和对照组进行了前测。在之后的课程中，根据积极心理学中对主观幸福感的界定和主观幸福感的三个内涵，分别设计了不同的课程对实验组班级施加干预，共10次。在课程结束一周后对年级所有学生进行了主观幸福感量表和青少年生活满意度量表的数据收集。
三、结果
1.情绪体验。表1呈现了对照组和实验组学生在积情绪体验上的改变。经过干预后，实验组学生的积极情绪有都有显著提高，学生反馈自己更加快乐和充满希望。实验组被试的总体情感变得更积极，满意度水平显著提高。对照组被试的情绪体验前后测差异不显著。
表1 实验组和对照组情绪体验的差异检验
前测 后测 t
实验组 3.91±0.66 5.04±0.52 14.75***
对照组 3.71±0.61 3.76±0.57 _
注：-表示不显著，*表示0.1的显著性水平，**表示0.05的显著性水平，***表示0.01的显著性水平。
2.生活M意度。从表2来看，前测结果显示两组的差别不大。经过幸福课程之后，实验组学生的生活满意度有显著提高，在各个分项目上的满意度，实验组教前测都有显著提高，尤其是学校满意度、环境满意度和学业满意度上。对照组在朋友满意度和学校满意度上前后测有显著差异，其他方面均没有显著改变。实验组和对照组比较，实验组的满意度在各个方面都要显著高于对照组。
表2 实验组和对照组生活满意度的差异检验
实验组 对照组 组间差异
T检验
家庭满意度 前测 3.14±0.64 3.10±0.70 -
后测 3.54±0.67 3.14±0.66 5.36***
前后测差异 5.42*** - -
朋友满意度 前测 2.94±0.59 2.92±0.63 -
后测 3.33±0.61 3.01±0.64 4.56***
前后测差异 5.64*** 1.34** -
学校满意度 前测 3.21±0.47 3.24±0.51 -
后测 3.76±0.42 3.45±0.46 6.35***
前后测差异 9.26*** 4.87*** -
环境满意度 前测 2.82±0.51 2.84±0.55 -
后测 3.34±0.56 2.83±0.57 12.91***
前后测差异 13.05*** - -
自由满意度 前测 3.43±0.61 3.41±0.56 -
后测 3.53±0.65 3.42±0.63 1.46**
前后测差异 1.40** - -
学业满意度 前测 3.28±0.61 3.30±0.54
后测 3.87±0.54 3.36±0.59 12.78***
前后测差异 16.54*** - -
注：-表示不显著，*表示0.1的显著性水平，**表示0.05的显著性水平，***表示0.01的显著性水平。
3.总体主观幸福感。表3的结果说明前测结果显示两组差别不大。经过幸福感课程之后，实验组被试的主观幸福感水平都有显著提高，对照组被试的心理健康水平和主观幸福感水平前后测差异不显著。
表3 实验组和对照组主观幸福感的差异检验
前测 后测 t
实验组 8.35±2.53 8.83±2.24 16.359***
对照组 8.38±2.58 8.37+2.37 _
注：-表示不显著。*表示0.05的显著性水平，**表示0.01的显著性水平，***表示0.001的显著性水平。
四、讨论
根据研究结果分析，积极心理学视角下的主^幸福感课程教育对学生的幸福感水平是有效的。本研究课程优势主要在于培养积极情绪、降低消极情绪，培养积极认知、降低消极认知，提高学生生活满意度，强调学生的集体归属感、认同感三方面。积极情绪能够直接促进个体心理健康水平的提高和幸福感。B.L. Fredrick（1998） 提出了拓延-构建理论，认为某些离散的积极情绪，包括高兴、兴趣、满足、自豪和爱，都有拓延人们瞬间的知行的能力，并能构建和增强人的个人资源，如增强人的体力、智力、社会协调性等，其他实验研究表明，积极情绪拓延了知―行的个人资源，而消极情绪则减少了这一资源，而且，积极情绪有助于消除消极情绪和提高主观幸福感。本研究依据情绪ABC理论，从情绪产生的3个阶段具体入手，设置了相当一部分的情绪训练项目，实验结果证明措施很有效。当然提高积极情绪还有其他方式，比如王艳梅等人（2009）的研究结果也说明记录愉快事件会显著提高了被试的积极情绪和主观幸福感，降低了消极情绪。消极情绪是认知方式作为影响主观幸福感感的中间变量，与应对方式、自尊等都存在一定联系，通过培养个体积极的认知方式，能够促进个体产生积极的情绪体验，全面提高自尊和主观幸福感。国内外很多研究都证明了生活满意度和主观幸福感存在密切关系。本研究按照学生对不同生活方面的满意度设置了不同的课程，结果发现除了朋友和学校满意度外，其他4个方面都是实验组前后测有显著差异，而对照组无差异，并且实验组后测显著高于对照组，说明满意度的课程干预起到了效果。就朋友和学校满意度而言，因为前测是高一新生才进入学校不久，所以存在着要适应新的环境、建立新的人际关系的过程，而随着一学期的时间结束，学生彼此适应较为熟络，对朋友关系和学校环境的满意度自发增长。但是依然增长程度没有实验组高。所以总体上来看，本研究设置的积极视角的幸福感教育课程能够促进学生对于生活满意度的提高，能够帮助学生更好地认知生活事件，更多地体会到积极情绪，从而提升学生的主观幸福感。
目前心理健康课的教材很少，有针对性的更少，本研究在实践过程中将形成一系列有针对性的幸福课教案，提供了一个编写校本教材的角度，为编制一套有针对性满足学生成长和发展需求的教材提供了素材。研究将将吸收教案中的精华所在，为青少年的积极心理的培养与发展做出更为实效性的帮助。
参考文献：
