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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对于职业教育的发展做出了明确的规划，指出“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”，可以说把职业教育的发展摆到了非常重要的位置，而且将中高职协调发展作为其中一个要求进行了具体化。为了落实这一规定，教育部制定了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，就“推进中等和高等职业教育协调发展”在多个方面提出了指导性意见，包括发展定位、办学特色、内涵建设、人才培养目标、专业结构布局、课程体系、教学过程、招生政策、师资队伍建设等方面。中高职贯通教育作为中职教育和高职教育协调发展的模式之一，逐渐进入大众的视野，而这对于希望接受职业教育、将直接就业作为人生目标的学生来说是一条实现目标的有效渠道。
党的十提出要“加快发展现代职业教育，推动高等教育内涵式发展”、要“加强职业技能培训，提升劳动者就业创业能力”；十八届三中全会再次指出要“培养高素质劳动者和技能型人才”。这些最新的要求与国家职业教育发展规划一脉相承，同时也对探索如何发展职业教育，提升学生的职业素质提出了迫切的要求。职业教育在我国整体教育体系中占有重要的地位，中等职业教育和高等职业教育是其主要组成部分，中高职教育贯通是发挥职业教育优势，实现职业教育目标的积极探索，在全国的一些学校试点后取得了积极的效果。如《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》就提出要“促进中等职业教育与高等职业教育衔接，构建中等职业教育与高等职业教育课程、培养模式和学制贯通的‘立交桥’的发展任务，加快培养适应本市经济社会发展需要的高素质技能型人才”。为此上海了《上海市教育委员会关于2011年继续开展中高职教育贯通培养模式试点工作的通知》，经过三年的试点工作，中高职教育贯通逐渐成为培养知识型、发展型、素质高、技能强的人才的有效模式。
从教育发展的角度来说，职业素质的养成是中高职教育培育的目标，是中高职教育发展的突破口，中高职学校的学生和教育者都必须认识到这一点。所以，实现职业教育的中高职贯通，注重学生职业素质的养成教育，是满足学生成长成才的需求、符合用人单位实际需要的必然要求，从长远看更是实现中华民族伟大复兴中国梦的必然要求。
二、中高职教育贯通视阈下职业素质的内涵
从国内中高职教育贯通的实践来看，这种培养模式大多数实行学校是以中职学校的名义进行招生，在实际学习过程中推行“中高职一体化”高效衔接的培养模式，将原先中职三年、高职三或四年，一共六到七年的学习期限，缩短到五到六年。这段时间内，大多数学校除了在入学第一年对学生进行是否适合接受中高职贯通教育的选择与考核外，剩余的学习时间不再进行其他形式的筛选，按照培养要求，对达到毕业标准的学生颁发由教育部认证的高职学校专科层次的毕业证书。中高职教育贯通的培养模式下，学生的学习时间更为紧凑，成长目标更为明确，人才培养的针对性和有效性大大提升，职业素养的内涵得以升华和具体。
（一）坚定的职业理想。进入中职学习的学生，大多是有着明确职业志向的学生，他们往往本身就对所学习的专业比较感兴趣，而且今后的工作方向也会朝着所学专业方向去发展。但是，单从中职或高职的实际学习来说，这种职业理想在每一个阶段都不够强烈，学生在三年左右的时间内可以掌握一些理论知识和专业技能，但是对于专业所指向的职业却不能在很短的时间内转化为学生自我的职业目标或人生理想。职业理想是一个人在未来人生实践中所作所为的观念意识，是职业实践的指导，这需要建立在对自己全面了解的基础上，所以学生们需要在专业学习中不断去认识自我、发现自我、定位自我，确定契合自身实际的职业目标，做出正确的职业选择，只有这样才能在自己工作后，最大程度地发挥自己的职业热情和职业能力，实现自己的职业理想和人生价值。这就决定了中高职教育贯通能够在坚定学生职业理想方面的发挥重要作用。实践显示，推行中高职教育贯通的学校能够根据学生的身心特点和个性特征，匹配职业教育的阶段性特征，使学生能够在中高职不同的学习阶段认识自己，在循序渐进中找准职业方向，坚定职业理想。
（二）突出的职业能力。当今社会的发展，对学生的职业能力提出了更高的要求，职业能力是学生在激烈的竞争中能否取胜的关键要素。从一定意义上说，职业能力的培养应该是中高职教育的核心内容。职业能力不等于职业技能，职业技能仅仅是职业能力的组成部分，职业能力包含更多的内容，职业能力是“人们从事其职业的多种能力的综合，分为一般职业能力、专业职业能力和综合能力。其中，职业综合能力又包括了跨职业的专业能力、方法能力、社会能力和个人能力等四方面的能力。”具体来说，包括扎实的专业知识、熟练的操作能力、较强的学习能力、交际沟通的能力、危机处理能力、组织协调能力、探索创新能力等等。这些能力都不是单单通过中职教育或高职教育所能一步到位实现的，需要在积累中不断提高。中高职教育贯通之后，随着教育进程的推进，理论知识逐步深入，动手实践的机会不断增多，学生的操作能力逐渐加强；随着与社会越来越近，学生也有更多的机会走出校门，走向社区、园区、公司、企业，通过实际的工作体验，在交际、组织、现场处理等方面不断增长经验。这样学生就能够在走出校园，迈进社会的时候可以尽快的转化角色，适应职场生活，在自己的职业生涯中平稳起步。
（三）高尚的职业道德。
职业道德是在职业活动中所应该遵守的、与某一特定职业活动相符合的行为规范。职业道德既是个人层面的意识行为，也是职业所隶属的行业对当前社会所应该履行的道德义务。学校教育要坚持立德树人，职业素质的培养同样要坚持德育为先的要求。中职或高职教育，由于学习时间段，教学内容繁多，很多学校并不注重学生职业道德的培养，而偏重职业技能的培训，这样的学生往往在竞争中由于缺少对工作的责任心和积极心态而不能占据有利的地位，影响自己的职业发展。另一方面，学生处于中职学习阶段时，由于身心并没有真正达到成熟阶段，对职业道德的理解也会出现偏差，甚至错误，以至于踏入社会后不能很好的指导自己的职业行为。中高职教育贯通，更加注重学生综合素质的培养，特别突出职业道德养成，学校既要根据学生的成长规律在学生进行理论学习和技能训练的过程中辅之以思想政治教育、人格教育、公民教育、法律教育、品德教育等等，又要根据不同的专业需求，有目的性的采取特色措施，帮助学生养成良好的道德品质。学生在整个中高职跨度中，也会对职业道德经历一个从认识到理解再到认同的过程，终内化于心，外化于职业行为。
三、中高职教育贯通视阈下职业素质的养成
经过职业教育走向社会工作岗位的学生是社会主义现代化事业的重要建设者，他们往往直接从事一线的生产、管理、服务工作，他们所学的专业与从事的工作岗位联系地更为直接和紧密，同时对他们的职业素质也提出了更高的要求。所以，大学生职业素质的养成教育显得尤为关键，这既需要中高职院校探索有效的培育途径，也需要学生积极、主动的进行职业素质的自我提升。
（一）职业培养贯通进行，实现高效衔接。
职业教育的发展在当前形势下越来越受到重视，但是不可否认的是职业教育仍然是我国教育体系中的薄弱环节，特别是在中高职教育协调发展、有效衔接方面。中等职业教育和高等职业教育在专业设置、课程体系、教学安排、能力考核等方面存在着断层脱节、简单重复、沟通不足的现象，使得职业教育对于学生的吸引力不够，直接影响着职业教育培养技能型人才目标的实现。要突破这一点，首先要加强的就是中高职教育的协调发展，实现职业培养的中高职有效贯通，这样的优点在于学生职业素质培养的起点早、养成时间相对较长、专业学习比较充分、职业能力持续锻炼、职业理想逐渐加强。这是对我国教育规划纲要中关于中高职协调发展目标的有益探索，使得职业教育在学生职业素质培养方面观念更新、定位明确、特色鲜明，人才的职业能力更高，中高等职业教育的发展更为协调和顺畅。
（二）职业培养对接产业，实现职业契合。职业教育的发展必须以社会发展的实际需求为依据，以就业为导向，围绕社会或某一特定区域经济发展的总体规划，确定人才需求方面的层次、类型，进而合理规划中高职学校的人才培养方案，强化学生各方面的职业素质。中高职教育贯通视阈下，学生职业素质的培养要对接产业发展，将产业与教学结合起来，积极探索校企合作、工学结合的有效实现路径。具体来说，中高职的专业设置要与产业发展相契合，教学内容要和职业标准相契合，实训过程要和生产过程相契合，毕业证书要和职业资质相契合，中高职贯通教育要和学习型社会的要求相契合。中高职教育贯通发展的进程要和产业规律、经济发展规律协调推进，在整体进程中把握中高职教育发展的重点、步伐和进度，有机整合学生资源、教育教学资源、就业资源，实现中高职在人才培养目标、专业建设内涵、教育教学条件方面的整体规划，展现职业教育在职业素质培养方面的特色，促进学生全面发展和个性发展，增强服务社会经济发展的能力。
（三）推进教育教学改革，满足学生就业需求。学生职业素质的提升在学校主要依靠教育教学，教育教学是学生认识职业、学习知识、提升能力、走向社会的重要实现途径。中高职职业教育不但要在专业方面满足学生对于专业知识的学习，更要为学生的就业、职业发展、继续学习打下坚实的基础。中高职教育贯通视阈下，中等职业教育要立足中高职职业教育的人才培养目标，制定保证学生职业素质持续提升的教育教学策略，包括中高职教育的阶段目标、中高职教育的教学重点、中高职教育教学的整体规划、教育目标的有效衔接、课程的无缝对接、教材的连续性、教学评估的一致性等等。当然，这一切都是以满足学生的就业需求为基础的，即教育教学的改革要有目标，改革的进行既要合规律性又要合目的性。在这一过程中，教师是教育教学的主体，所以要重视教师角色发挥，要“加强‘双师型’教师队伍建设”，调动教师教育教学、管理服务的主动性和积极性，加强教师在企业和学校之间的流动，使教师通过企业实践提高专业认知水平和指导学生就业的能力。鼓励优秀的企业员工到中高职学校担任专业课讲师、职业发展导师，切实提升中高职学生的职业素养。
（四）鼓励学生自我教育，增强学生职业认知。面对严峻的就业形势，很多毕业生在就业方面存在一定的困难，但是通过对这部分同学的调查我们也不难发现，没有成功就业的原因一定程度上是由自身原因。面对学校的教育教学，有一部分同学自我学习、自我管理、自我教育不足，没能抓住学习的机会，导致自我认知不足、职业前景迷茫、就业能力不强，没有形成体系化的职业认知，以至于学生在就业竞争中没有优势，或者侥幸步入职场却达不到企业的要求，逐渐被淘汰。中高职教育贯通要将培养学生的自我教育能力贯穿其中，中职阶段注重基本知识的教授，随着学生年龄的增长、心态的成熟，鼓励学生进行自我管理、自我服务、自我教育，能从内心深处认识所学专业、了解职业发展前景、增强职业认知。学生要注重基本的语言文字表达能力、交际沟通能力、责任感、奉献精神、爱岗敬业精神等等一些列素养自我养成，积极主动地进行角色的转变。
参考文献：
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1当代大学生思想现状调查
笔者从事大学生思想政治教育工作，接触了不少在校大学生，并对大学生进入社会以后的现实表现进行了一定范围的追踪调查。通过调查，对当代大学生的思想脉络和进行了归纳整理，发现了一些问题，梳理如下。问题一，在校学生对提高自身综合素质的理解存在一定偏差。随着素质教育的不断深化，各学校对专业知识之外的其它方面的教育逐渐重视起来，大学生活多姿多彩，各级各类学生活动、竞赛花样翻新，层出不穷，大学生，尤其是大学新生的参与热情也很高，这些活动和竞赛对大学生尽快融入大学生活，提高自己的组织协调能力、语言表达能力、与人合作能力都发挥了重要作用。但是我们从上学那天起就一直强调的德育教育在这些活动中有意无意地被冷落了。大学辅导员和班主任更多地忙于事务性管理工作，对学生的思想状况难以深入了解，对大学生的思想引导就缺乏了针对性。所以，大学生所接受的缺少了德育内容的素质教育是不完善的素质教育。问题二，大学德育教育存在难以深入的问题。大学一直都有哲学课、德育课，但这些课程的有效性这些年来备受质疑。大学教改中，德育教育的改革一直为人所重视，也取得了一定的进展，但这些年看来总体还是难以适应时代的发展，对大学生的思想脉络把握不够准确，对大学生德育教育的切入点定位不够清晰。经调查发现，大多数学生修哲学和政治课都是出于应付心理，对自己课堂上所学的东西并没有、也不愿去真正理解并掌握。我们一直在倡导思想政治理论“进教材、进课堂、进头脑”，前两者应该是基本都做到了，但在最关键的“进头脑”一环还有很多工作去做。问题三，社会环境的负面影响在大学生身上得到了放大。不可否认，随着市场经济改革的不断深入，社会道德水平产生了下滑趋势。社会不良现象对大学生的影响是巨大的，由于大学生心智不够成熟，易偏激，对这些不良现象缺乏冷静的判断能力，导致部分学生不但不能在一定高度上去批判这些现象，反而引起了他们的羡慕和效仿，这在他们形成健康人格的过程中的影响是极其有害的。问题四，对时事政治不够关心，获取信息的娱乐化倾向比较严重。大学生面对着纷繁复杂的社会环境，信息来源多种多样，但学生对所获取信息的吸收却比较单一。对一些关系国计民生的国内外政治经济大事缺乏了解的兴趣，对自己的国家和世界发生了什么和正在发生什么都持漠视态度。在笔者所做的学生上网行为调查问卷中，发现学生上网行为的发生多数出于娱乐目的，如玩游戏、聊天、看视频等等，即便是浏览网页，其关注点多数是体育娱乐新闻，对影响更大的国内外政治经济事件缺乏了解的意愿。
2树立“人本德育”新理念，实时更新高校德育内容
在当代，高校德育在继承优良传统的同时，应大胆创新、与时俱进，树立“人本德育”新理念，实时更新德育内容。
2.1树立“人本德育”新理念，培养学生自我教育能力
“人本德育”即以学生为主体的德育，体现的是教育要以人的发展为中心的观念。坚持人本德育，调动教育对象的主观能动性，使教育对象对自己的品德表现进行自我认识、自我监督、自我克制、自我改正，以提高自己的品德水平、形成良好的行为。只有发挥学生的主观能动性，才能不断培养和提高学生自我教育的能力，才能经得起时间及社会复杂环境的考验，才能在没人监督的情况下，自觉遵守社会的道德规范，调节自己的行为，抵制各种错误思想的侵袭。①
2.2实时更新德育内容，提高德育现实针对性
高校德育内容要与时俱进，增强时代感，在坚持指导下，根据新的形势要求，适时增加党的十以来中国梦的主题教育及社会主义核心价值观等。高校德育不应回避现实社会问题，应该具有较强的现实针对性、靠近大学生的生活实际、贴近大学生的思想道德状况，大学生所认可的德育知识应该是活生生的，而不是脱离社会实际的、枯燥无味的道德规范知识。
3开辟德育新渠道，强化高校德育内涵
在大学所施行的林林总总的素质教育方式中，德育教育应该贯穿始终，并对德育教育形式加以适度包装，使大学生喜闻乐见，愿意参与，并在参与过程中收获成长。为此，笔者就多年来做学生思想政治工作所积累的经验进行了简单总结，简述如下：
3.1加强辅导员的业务素质和理论水平
加强辅导员的业务素质和理论水平，让辅导员实现从单纯的行政管理者到心灵引导者的身份转变。大学辅导员这一个群体在大学生的成长过程中发挥着其他专业课专任教师无法替代的重要作用。大学生能否在大学里实现道德完善，能否形成积极健康的人生观、世界观和价值观，大学辅导员起着非常重要的作用。辅导员的水平高低直接关系大学教育的成败，所以我们没有理由忽视。辅导员要想成为一名合格的大学生心灵导师，除了做好日常学生管理工作之外，还要从以下几个方面不断提高自身素质：（1）加强自我修养，使自己人格不断完善。学高为师，身正为范，只有自身具有良好修养，才会在学生中以自身良好形象形成感召力；（2）提高演讲与说理水平，让学生听起来言之有物。只有能够说服学生，才能够更好地引导学生；（3）重视了解学生，使工作更具有针对性。学生的个人情况千差万别，每人都有属于自己的个性特点、智力水平、家庭背景及情感境界，辅导员应针对不同学生采取不同的教育方式，因材施教，以期达到最好的教育效果。
3.2打造隐形的“育德场”
一所高校的校园文化是学校的软环境，是学生育德育智的隐形课堂。它包含着物质文化、制度文化、科技文化、精神文化，其中精神文化重在育德，高校的精神文化是高校校园文化的核心和灵魂，建设和谐的校园文化，形成隐形的“育德场”，对于强化高校德育具有十分重要的作用。比如在校园内积极引导学生阅读经典，从中国传统文化和世界文明的优秀成果中汲取营养，使大学生能够在这些人类文明的优秀成果中学到为人处事的道理。大学生作为人类社会中的精英群体，承担着人类文明薪火相传的历史责任，他们中的一部分将会引导人类文明进步的方向，所以对当代大学生进行经典文本的阅读与学习训练应该成为大学生素质教育的重要内容。
3.3建设网络德育新阵地
网络的发展即为高校德育提供了新渠道，也为德育带来了严峻的挑战。把握网络德育的主动权，成为高校德育的一大重要任务。网络德育是在网络虚拟空间中进行的德育，是新形态、新领域的一种德育形式。高校可以建设迎合学生特点的兼思想性、知识性和趣味性、服务性于一体的校园网，使该网成为大学生获得健康信息的来源，可以在网上引导学生多关注现实，多关心时事，让他们在对世界上正在发生的活生生的实例的解读与讨论中提高自身的判断力，做到清醒、理性、不盲从、不偏激，同时，引导学生从更高角度出发去理解和研判国内外政治经济大势，让他们有一个更为开阔的视野，明了自己对应承担的社会责任。
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1．1需要职业技能，更需要职业素质
根据国务院发展研究中心中国企业家调查系统2011年专题调查对5376位企业经营者的问卷调查结果显示，爱岗敬业(64．5%)、团队合作(56.3%)最被看重．另外，根据来自中国本土教育咨询公司麦可思的调查显示，毕业生工作后最有助于职业发展的5项能力分别是:积极学习能力、学习方法、团队合作、表达沟通、积极聆听．上述调查结果表明企业对员工的职业态度和职业能力的高度重视和要求．事实上，劳动者的职业素质不仅要拥有“一技之长”的本领，而且还包括丰富的文化素质、心理素质、职业态度和道德伦理等方面的素质［3］．这就要求高职教育是全面的素质教育，而不是单一的专业技能教育．
1．2需要个人技能，更重视合作发展
美国著名的管理大师史蒂芬•柯维(StephenR．Covey)博士认为，通过主动积极、以终为始、要事第一等良好的习惯，获得了个人的成长独立，而想要获得持续的成功，则需要具有双赢思维，设身处地地理解他人，乐于团结合作．作为基础性的素质，文化素质能促进学生将知识内化为素质，将素质转变为能力，从而提升学生的职业素养，为他们的持续发展打下坚实的基础．
1．3需要践行规范，更需要大胆创新
高等职业教育培养的人才是一个技术和管理规范的实践者和执行者，一个优秀的职业人必须是能高效地实施既定的技术规程和方案要求．随着职业技能由再造性技能向创造性技能转变，高职毕业生所从事的高新技术岗位具有跨学科、跨技术的综合知识，全自动、智能化的设备和工艺，最新的科研成果，所有的这些特征使从业人员必须具有较高的科学技术素养和岗位创新能力．
2高职人文素质教育的缺陷
刘洪一教授在“贯彻落实教育规划纲要，大力推进文化素质教育———高等学校文化素质教育开展十五周年纪念大会”上所作的《误区与路径———高职教育中的文化素质教育问题》报告中明确指出，高职人文素质教育明显存在以下四个误区:技能教育与文化素质教育对立冲突，片面理解“以就业为导向”的评价思想，将企业文化与高校教育文化混为一谈，忽略高职教育特点而把文化素质教育等同于人文课程;同时，高职院校开展文化素质教育还存在三个缺乏:缺乏对于高职院校核心文化的锻造，缺乏正确的高职院校学生观，缺乏开展文化素质教育的规划和指导［4］．对此，我们可以这样理解，高职文化素质教育主要问题有:一是过分强调技能教育而削弱了文化素质教育的质量．一些教育工作者认为高等职业教育的目的就是培养应用能力强的人才，如果花较多的时间进行文化素质教育，必然会削弱技能教育，没有充分认识文化素质教育在高职教育体系中的重要作用．二是过分强调以就业为导向的教育而妨碍了高职文化素质教育．很多高职院校一味追求高就业率、高对口就业率，片面强调专业技能和职业技能的人才观，没有充分认识学生社会和岗位适应能力教育的重要性，出现了“高就业率”和“高离职率”并存的现象．三是片面理解文化素质教育的内涵．有些高职教育工作者认为开设了几门人文课程，就是实施了文化素质教育，有的就是开设几个人文素质讲座来替代人文素质教育，有的用一些文体活动代替文化素质教育，有的将企业文化与文化素质教育混为一谈等．四是教师素质的局限性影响高职学生人文素质的养成．北京大学中文系教授、著名理论家钱理群先生曾经说过:“未来的教师应充盈人文精神，学识渊博而见解深刻，能独立思考，善于与他人合作，善于营造一种和谐的教育氛围”［5］．高职教师不仅要有丰富的专业知识，更应该具有较强的实践技能和职业素养，很多高职教师没有真正达到“双师”真正要求．因此，在高等职业教育大力纵深内涵建设背景下，高职人文素质教育课程改革势在必行．
3高职文化素质教育实施策略
高等职业教育必须确立“育人”为先的理念，以培养对象的素质提高和全面发展为重心，在深刻理解内涵建设的基础上，实施有效路径和方法，着力推进文化素质教育．
3．1更新办学理念，树立科学素养与人文素养融合的文化氛围
大学精神通常包括人文关怀、理性光辉和自由独立三层基本涵义［6］．高职院校由于起源主体、责任使命、培养模式等根本性差异，大学精神未完整地传承，职业情怀、经世济用和开放协作是高职教育视域下大学精神的新架构［7］．由此，作为办学理念的重要体现之一的人才培养目标应包含三个层次的意思:一是能胜任某项工作的职业人，主要指知识和技能的掌握;二是具有转岗能力的职业人，主要指职业素质和实践能力的形成;三是全面发展的职业人，主要指清晰的认知、坚强的意志、双赢的思维．只有在人文素养与科学素养融合的文化氛围熏陶下，才能同步提升人格素养、精神素养和道德素养，高职学生才可能成长为满足这三个层次的职业人，才能培养出“德业并进、学思并举、脑手并用”高等职业教育的人才．
3．2结合高职教育特点，构建多元化的文化素质教育平台
校企合作办学模式、工学结合的培养模式使得高职教育具有独特内涵的多元化和开放性特征，从而形成了“政府、学校、企业、行业”四方联动机制，为构建多元化的文化素质教育平台提供了条件．政府是这个多元化平台的基础，为文化素质教育提供政策支持、宏观指导和规划、经费投入等．学校是实施文化素质教育的主体，高职院校可以按职业道德、职业素养、人文精神、公民意识等类别设置、打造文化素质教育精品优质课程，这样可以培养高职学生独立获取知识能力、发展自己能力、表达能力、交流能力、组织能力、锤炼正确的世界观和科学的方法［8］．与此同时，在专业课程教学如实训实习教学过程中渗透文化素质教育的内容，以此熏陶和濡染学生的学习习惯、职业道德和工作纪律，达到起于知识、渗透德育、以人为本、持续发展的目的．企业是多元化平台的支持力量，它不仅为高职院校的文化素质教育提供了必要的空间场所，为人才培养提出了文化素质、职业素养方面的要求，还可以对此作出评价和检验．行业则发挥着引导作用，主要是参与学校人才培养规格的制定，明晰职业素养的要求，适度参与文化素质教育方案和课程的设置等．政府、学校、企业、行业四方在高职文化素质教育中的定位、作用不一，但都是合作共建多元化高职文化素质教育平台中不可或缺的角色．
3．3丰富课外文化活动，构筑具有职业人文特色的校园文化
通过以提升学生文化素质为主题的校园活动，构建多功能、多层次、递进式的立体化校园活动体系，建设和营造高品位的校园文化环境．文化素质教育不是一两堂课就可以培养的，所以能满足学生持续发展、多面向、功能互补的校园文化活动成为了操作性较强的文化素质教育途径之一．如开展成功人士讲堂、创业者论坛、优秀毕业生访谈等高品位的职业素质教育活动是不可或缺的．应注意的是，校园文化活动只是文化素质教育的一部分，良好的校园文化环境对学生具有潜移默化的作用，学生相互间学习至关重要［9］，课堂、讲座、实训、实习都应全面渗透，这样校园文化才能真正发挥其综合效应．
3．4提高教师人文素质，建立高素质的高职师资队伍
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为了更好地理解什么是素质教育，首先要知道什么是素质。素质，指人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，又称为素养。由此可见，素质是以一定的知识为基础，通过后天教育和社会环境的影响，将知识内化和升华成一种相对稳定的心理品质。因此，构成人才的基本要素应该概括为知识、能力、素质三大要素，这三大要素是相辅相成的关系：
知识是素质形成和提高的前提和基础，没有相应的知识武装，就不可能内化和升华为更高的心理品格，这就要求学生除了具备专业知识外，还应该具备人文、社会、自然科学等全面的知识，特别是“为人”“做人”的知识；能力是素质的一种外在表现，从全面提高学生的整体素质出发，更要注重培养学生的社会交往，与他人共处、共事、合作，即“做人”的能力；素质与知识、能力密切相关，但素质是更深层次的东西，素质提高的过程也更加复杂，所以要更加注重受教育者的体验、内化过程，为此应该更加注重实践，仅仅是表层知识的灌输和简单的说教无益于素质的提高。
关于素质教育的含义，国家教委作了明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”简而言之，以提高人才素质作为重要内容和目的的教育就是素质教育。
二、素质教育的基本内容
由以上内容可知，只有将做事与做人有机地结合起来，使学生既学会做事，又学会做人，才能达到素质教育的目标。为此，素质教育的内容应该包括思想道德素质教育、科学文化素质教育、身心素质教育、能力素质教育四个方面。
思想道德素质主要包括政治素质、思想素质、道德素质和法律素质。思想道德素质教育是对学生进行政治观点、思想观点（世界观、人生观、价值观）的教育，道德意识、道德情感和道德意志的教育，良好行为习惯的养成教育以及道德评价和自我教育能力的培养，法律知识、法律意识和法律行为的教育，运用所学法律知识解决实际问题的能力。
科学文化素质主要指大学生的专业素质和非专业文化素质。专业素质是指学生的专业基础知识、科学的思想与方法、分析问题与解决问题的能力以及知识融会贯通能力。非专业文化素质主要是人文科学知识，包括文学、历史学、社会学、政治学、哲学、艺术审美等。科学文化素质教育是对学生进行本学科、本专业的知识教育，进行各种社会科学及人文知识的教育，促进学生智力的开发和创新能力的培养。
身心素质包括学生的身体和心理的健康状态以及社会适应能力。.身心素质教育是对学生进行体育知识、技能的教育，良好的自我健身习惯的培养，树立“全民健身”和“终身锻炼”的体育新理念，培育学生“自尊自爱、自立自强、开拓进取、坚毅勇敢”等良好的心理品质。
能力素质主要包括技术技能水平、实践能力与创新能力。学生的这些能力主要反映在：职业能力培训的情况以及职业资格证书的取得；普通话语言水平、外国语语言水平、计算机技术水平、非专业艺术文化素质水平；大型校园文化活动的组织或策划能力与水平；教育类竞赛、比赛的参与及获奖情况等；科技类的挑战杯、创业杯、创新杯、软件设计大赛、科技论文获奖及创业实绩等；文化类的摄影、书画比赛、艺术设计比赛或人文社科论文、调研报告获奖等等。能力素质教育可以使学生将课堂、校园与社会进行很好的对接，大大增强学生理论联系实际的能力，已越来越受到学生和学校的高度重视。
素质教育的这四个方面既相互区别，又彼此联系。其中，思想道德素质教育是核心，是灵魂，是统帅，它指导着其他四个方面；科学文化素质教育为其他几种素质的提高提供智力基础；科学文化素质教育和能力素质教育的提高又可以共同促进思想道德素质和身心素质的培养，对一个人形成高尚的品格、健全的人格和健康的心理具有重要的能动作用。同时，优秀的科学文化素质、身心素质和能力素质又对培养良好的思想道德素质起到积极的推动作用。因此，这四种素质教育是一个不可分割的有机整体。
三、素质教育的特征
第一，全体性。《教育法》规定公民“依法享有平等的受教育的机会”。受教育机会平等是国家法律规定的一项基本教育方针。因此，每一位学生都应该有机会接受教育、有机会得到发展。素质教育当然是面向全体学生、为了全体学生开展的教育。
第二，全面性。培养德、智、体、美全面发展，这是党的教育方针的核心部分。实施素质教育就是要培养学生品德高尚、身心健康、知识丰富、学有专长、思路宽广、实践能力强，使学生学会做人、学会学习、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美。素质教育是促进学生全面发展的教育。当然，全面发展不等于平均发展，而是和谐的全面发展。
第三，主体性。人的个性是千差万别的，社会也需要各种各样的人才。实施素质教育的重要目的之一，是为了使有不同天赋和爱好的学生，在受教育的过程中，除了统一的基础课程外，通过各种教育方式给予他们能发挥天赋和爱好的空间和时间，从而在促进学生个性健康发展的同时，也有利于满足社会发展的各种需求。
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1 素质教育的内涵
在心理学上，素质是指人与生俱来的感知器官、神经系统，特别是就大脑结构上和机能上的某些特点而言，并认为它是人的心理活动赖以发生、发展和形成的物质基础或自然前提。这个概念虽然只就人的先天因素、自然本质立论，对教育来说，肯定狭隘了一些。众所周知，就人的本质讲，既有先天因素、自然本质，也有后天因素、社会本质，而且后者应当是更为本质的东西，也就是说，一个人未来发展的水平及其成就，主要来源于后天的教育与主观的努力，来源于社会实践的深度与广度。而天赋的素质，也只有在社会实践中逐渐发展和成熟起来，同时某些天赋素质上的缺陷，通过社会实践也可以得到不同程度的补偿。总之，只有在社会实践中，天赋素质才能充分发挥作用并具有现实意义。
对正在成长的青少年来说，“素质教育”就是要通过科学有效的教育途径，充分发挥其天赋条件，提高素质水平，同时，在某些基本不具备或者在心理和能力上有缺陷的方面，通过教育、实践、锻炼，培养和提高某方面的素质水平。因此，简言之，素质教育就是提高人们自然素质和社会素质的教育；详言之，则是身体素质教育、政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、专业素质教育和心理素质教育的有机结合。
1.1 身体素质教育。这一教育的主要目的就是在先天的身体素质的基础上，采取各种有效方式，锻炼学生的体魄，使他们身体的各个部分、各个系统都在和谐之中获得发展。概括来说，就是健全的体魄，发育正常，无重大疾病，经得起紧张劳动和艰苦生活的锻炼，并在体育技能上达到国家对中小学生规定的标准。
1.2 政治素质教育。这一教育主要是解决立场、观点、信仰的问题。就是要教学生要坚持四项基本原则，把握好社会主义政治方向，爱党、爱祖国、爱人民，初步确立科学的人生观和世界观等。政治立场坚定、观点鲜明、信仰稳定，才合乎我们政治素质的要求。
1.3 思想素质教育。这一教育主要是解决思想认识和思想方法的问题。我们应当用辩证唯物主义教育学生，使他们善于从相互联系、发展变化和对立统一中去观察、分析和解决问题。
1.4 道德素质教育。这一教育的主要目的就是要培养学生的基本道德和社会公共道德的素养、情操和法纪观念、行为规范，具有正确的学习、工作、劳动态度和较强的责任感、义务感。
1.5 专业素质教育。专业素质教育是指专业技能素质，是对能力的培养。这种能力包括获取知识的能力，即自学的能力、应用知识的能力，必要的社会活动能力，但在中小学阶段，更需要有一定的劳动技艺方面的能力，包括动手能力、实践能力，并要求有一定的创造能力。
1.6 心理素质教育。这一教育主要是培养心理品质，包括具有健康的心理，健全的人格，个性得到较好的发展。在心理品质上能较好地、基本上无障碍地适应外界环境的变化，即有较强的社会适应性。
2 素质教育的特性
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基金项目：本文为浙江省社会科学界联合会研究课题“中国高职‘高等性’内涵建设之载体――职业素质教育目标维度与实践探索”（课题编号：2011N114）的阶段性成果，主持人：周琳。
中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0018-03
一、问题提出
中国高等职业教育经过20余年的发展，逐渐形成了“以就业为导向、以服务为宗旨”的办学理念和培养目标，其基本价值取向由原来与本科院校无所区别的理论知识关注逐步转向关注高职教育特定的应用技能。尽管高职教育对“高技能人才”[1]的培养目标描述极大地提升了高职学生与本科院校学生的目标区分效度，然而高职教育改革的重点是专业建设、校企合作、工学结合、服务社会等方面，课程建设也较多侧重于课程教学设计或教学模式改革。由此可见，“具有系统的应用知识和持续发展的能力”[2]这一人才培养目标在实践过程中不可避免地造成了中国高职教育对“高等性”这一属性的弱化。这种隐含技术导向的实用主义教育既不能完全实现中国高职教育的人才培养目标，也不能提高高技能人才的综合素质，最终也不能满足经济社会发展对高技能人才的需求。
真正在劳动者职业生涯发展中起到决定性作用的因素，往往不是单一的技术技能而是包涵技术技能在内的综合素质。目前，我国高职教育研究领域较为关注的“职业核心能力”一词，反应了职教界对中国高等职业教育领域素质教育的反思和回归。
二、我国高职素质教育现状分析
首先，我国高职院校人才培养目标对素质教育的要求，尚未明晰。尽管在工业化和后工业化时代，劳动力市场与高等教育的联系越来越紧密，职业教育受到党和国家的高度重视，提高到与普通高等学历教育同等重要的地位，从而使高职教育成为现代高等教育非常重要的组成部分。当我国高等职业教育普遍认同“能力本位”的核心意义时，作为能力培养载体之一的素质教育工程就显得尤为重要。
我国高职教育在人才培养过程中只注重培养学生的岗位操作能力。而忽视了学生的综合素质教育，当学生走向社会、进入企业时出现了诸多不适应性。高职教育既然以就业为导向，就必须从培养学生的首岗适应能力、多岗迁移能力、可持续发展能力出发，不仅要求学生具有过硬的专业知识、专业能力，更具有兼容并蓄的职业发展能力，同时还要培养学生良好的团队合作精神、爱岗敬业精神等职业素质。
其次，我国高职院校现阶段素质教育的内涵建设主要围绕国际通用的“职业核心能力”展开，缺乏适度本土化。职业核心能力是指人们在工作和生活中除专业岗位能力之外取得成功所必需的基本能力。主要分为基础核心能力：例如职业沟通、团队合作、自我管理等；拓展核心能力：例如解决问题、信息处理、创新创业等；延伸核心能力：例如礼仪训练、心理减压等。职业核心能力培养已成为全球各地职业教育、培训发展的趋势，它可以让人自信和成功地展示自己，并根据具体情况作出科学的选择。尚处起步阶段的我国职业核心能力认证培训项目是教育部教育管理信息中心的研发专家在吸收了英国、美国、德国等西方发达国家最新职业教育和培训成果的基础上开发出来的职业能力认证培训项目。然而，基于“职业核心能力”培养的这种认证培训项目在被借鉴到中国时遇到了阻力与瓶颈，本土化难度加大。主要原因是我国的高考体制与西方国家的高考体制存在较大差异，在我国目前高考生源分流机制中，高职院校处于高考录取的第三类院校，而英国、美国、德国等西方的高考录取制度不存在这样的问题。同时，中国高职院校的生源相对第一类和第二类院校而言，呈现出高等教育嬗变至非精英时代的显著特点。根据卡根的分类理论，在中国的高等教育中，高职院校的学生属于弱势群体，社会对他们的认知度存在偏见。因此，在培养高职学生职业核心能力时，一定要结合中国的现实与实际。
与此同时，人们对高职素质教育内涵的理解也存在诸多误区：例如，把素质教育等同于思政教育；把素质教育理解为零散的文科知识的补充；把素质教育理解为应试教育的新增内容；把素质教育诠释为专业教育的附属。这些误区对正确理解我国高职教育的内涵都会产生消级影响。因此，单纯依靠“职业核心能力”称谓的引进、单靠不结合中国高考录取制度实际的职业能力认证培训项目的引进，都无法从根本上解决我国现阶段高职素质教育的症结与问题。
再次，我国高职素质教育的载体较之过去虽然得到了极大改善，但有待进一步丰富，并使之形成完备的高职素质教育体系。以前素质教育仅限于教师人格魅力的影响和思想政治课教学的熏陶，而现阶段我国高职素质教育的载体涵盖了课堂、社会实践、工学结合、校园文化等多个载体。在教育模式和手段上都有所改进，不仅有必修选修的第一课堂，而且有专题讲座、名著导读、艺术欣赏、文艺会演等第二课堂，更有将素质教育贯穿了专业教育始终，在专业课程和实践课程中充分挖掘其对学生素质养成的潜移默化作用等多种形式与渠道。
素质教育作为一项长期的育人工程，必须建立不以短期功利为衡量目标的长效机制，在建立长效机制的过程中，前期投入巨大而见效甚慢，从市场经济的角度来看，对学院当前发展收益甚微。在高职院校纷纷求变的历史潮流中，致力于漫长而艰辛的全方位素质教育，必然遇到各种困难，受到多方质疑，甚至存在阻挠。所以，我国高职院校管理层对素质教育的重视程度远远不及对技能教育的关注和实践。从宏观上看素质教育的开展还没有探索出长效机制和普适模式，从微观上看也没有真正在每个院校的育人模式中将素质教育落到实处。
在近年来的理论探索和实践过程中，各高职院校越来越注重对学生职业技能的培养，并进行了多方探索和实践，如校企合作、订单培养等，而对学生职业素质培养的关注程度还远未达到一定的高度与深度。这也意味着我国高职教育目前更注重于“职业性”的内涵建设，而相对忽略“高等性”内涵的建设。这对我国高职教育改革的未来发展方向将造成功利性的趋向偏差。
三、重构高职素质教育的对策
首先，重新审视我国高等职业教育的培养目标并使之具有可操作性。
马克思关于人的全面发展的学说，是教育目的设定的重要理论基础。只有以“现实的个人”、“有生命的个人”为前提和出发点来关注人，才具有现实意义。著名科学家爱因斯坦也曾经指出，学校的目的始终应该是：青年人在离开学校时，作为一个和谐的人，而不是作为一个专家，仅仅用专业知识育人是远远不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热诚的情感，那是最根本的。英国的纽曼也指出，知识既是大学教育的工具，又是大学教育的结果，而这样的大学教育就叫自由教育，这种教养连同使这种教养得以完成的知识本身就适于追求。此外，这种教养有着巨大的世俗功效，同时还有助于社会及政治生活的最佳和最高心智的形成。他必须获得对美和道德上的鲜明的辨别力。[3]极赋化学专长的科特南校长在1945年哈佛“红皮书”形成的通识教育目标对后世具有垂范作用，被概括为：有效地思考（to think effectively）、清晰地沟通(to communication)、恰当地判断(to make relevant judgement)、分辨各种价值(discrimination among values)。在此基础上，1978年“哈佛报告书”明确了教育理想或目的是培养有教养的人。
21世纪是我国人文素质教育理念的深化阶段，但随着高等教育的普及与就业形势的日趋严峻，越来越多的人对于高等教育的“有用性”提出质疑乃至非议，人们似乎认为不能够解决就业问题的高等教育就是失败的或至少是得不偿失的教育。家庭、社会、就业市场等各个方面的衡量标准、价值评判方式都深刻影响着我国高等教育改革的进程。当功利主义的教育目标映射到我国高等职业教育领域时，便体现为在教育目标上廓清了高职与普通高等院校的教育范畴，但未能清晰定位出产业革命后我国本土化的高等职业教育培养目标。
我国高职教育在不远的将来必然会呈现出全新的发展趋势。在高职院校传统生源急剧减少以及生源渠道受限制的背景下，究竟是为更高层次的人才培养过渡，还是直面中国技术劳动者素质的提高，最终提升整体产业水平，都成为确立未来职业教育目标的重要因素。笔者认为，无论以何种需求为考虑，都应紧密结合学校的办学思想，体现学校的专业特长、人才特点和服务面向，突出学校在履行培养人才、技术研究、社会服务等功能有的人文内涵，可以在借鉴通才教育理念的基础上形成自己独特的办学特色。将传统意义上抽象的教育目的细化为若干方面的评价标准。例如：具有清晰的社会主义方向道德伦理思考能力；在专业领域具备较强的理论与实践水平；对所获得及应用的知识具有正确的判断和理解能力，并形成探索宇宙、社会和人类自身的良好习惯；具有相对丰富的生活经验等。
其次，逐步廓清我国高等职业院校的素质教育内涵并使之具有职业性特征。
高等职业教育的素质教育既要求体现其高等性特点，又应体现其与职业相关的专业特色。目前，许多高职院校在开展素质教育的过程中，为所有专业开出同样菜单，提供同样的课程，一味强调统一性，弱化了不同专业的特殊需求和要求，忽略了本专业的标识性。
中国古代教育家孔子从人性论、道德论出发，创立了以“仁”、“礼”为核心的儒学体系；孟子继之以四端之心，经董仲舒传至程朱理学，都将教育范畴的重心落在道德教育和伦理教育上。曾任北大校长的将近代道德教育融入人文教育，并成为中国近代大学世界观教育和美育教育的首倡者。而西方自康德《系科之争》开始，从英国的纽曼、斯宾塞、怀特海，德国的鲍尔生，到美国的维布伦、科特南，无一不在着力思考带有自由主义色彩的非功利性教育所涵盖的范畴。因此，当前中国高职素质教育的内涵廓清具有继承中国人文素质教育传统思想和接壤西方现代通识教育思想的双重性，既是我国古典素质教育传统的现代化，也是西方通识教育的本土化。
无论秉承中国传统教育，还是西方通识教育的思想，人文素养和科学素养都应是我国高职素质教育内涵的两大范畴。将这两大领域再次细分，可以进一步形成道德素养、法律素养、科学素养、文化素养、审美素养和劳动素养几个范畴。由此，笔者认为高职素质教育内涵由以下六个方面组成：即职业道德素质、法律素质、科学素质、文化素质、审美素质和职业劳动素质等。
而每一项素质教育的内容都应该结合并体现其专业特色。例如在职业道德的学习和评价方面，在行业相关法律知识的习得和理解方面，在多岗知识迁移和能力培养方面等，都应针对不同专业增加不同侧重点的素质教育内容。这样的素质教育内涵建设才能呼应早在20世纪70年代末杨叔子院士所倡导的“以深厚的人文精神与科技手段对话，以高远的大学文化与社会生活对话，以广阔的知识视野与专业体系对话”[4]的冀望，才能将中华民族最宝贵的文化遗产接轨世界产业经济建设的洪流。
再次，全面开设我国高等职业院校的素质教育课程并使之具有多维度分支。
社会和自然构成了完整的客观世界，人类总是因为既不断把握社会发展规律又不断把握自然发展规律，才使得整个“社会人”群体不断向真理和完善接近。对一个国家和民族而言，人文素质的优良意味着精神底蕴的厚实，而科学素养的充盈意味着文明格调的高深。美国克利斯特勒指出：“在15世纪，人文学科包括五个科目：即语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学。”[5]而著名的哈佛大学“核心课程模式”从1978年发展至今则陆续增加至七大类，包括文学和艺术（literature and arts A.B and C）、历史研究（historical study A and B）、社会分析（social analysis）、道德推理（moral reasoning）、科学（science）、外国文化（foreign cultures）和数理推理（quantitative reasoning）。哈佛开设这些课程的基本指导思想，就是培养现代社会中“有教养的人”。这一旨在培养全面素质的系统课程，打破了按学科设课的传统模式，在教学内容上强调多学科、多文化的交叉，视野非常广阔，而且将课程重点放在思维方式的训练而非简单知识结论的获得，这对探索我国高职院校设置素质教育课程极具借鉴意义。
笔者认为，职业素质教育的目标以基本素质教育为基础，在常识、行为和观念三个层面进行立体的内容描述。根据职业素质教育目标纬度，构建以下五类平行课程体系：一是思想政治课程。依据现阶段我国教育部要求开设概论和法律两门课程，且均为必修课。二是习惯养成课程。对学生进行娱乐、生活和职业习惯的指导，如开设手工制作、家政学习、就业指导、民间工艺等课程。三是思维训练课程。对学生的认知能力和理解能力进行训练，如开设经济学、逻辑学、哲学、历史等课程。四是欣赏评价课程。对学生的审美和人文素养进行教育，如开设美术音乐欣赏、古典文学等课程。五是普及技能课程。对学生的职业通用技能进行初级培训，如开设速写、口译、演讲辩论等课程。在2－5类的课程中，学生可根据自己的专业需要和爱好进行每一类1－2门的选修，但每一类课程必须选修一门。诚如纽曼所言，“知识的所有分支至少在固有的意义上应该是大学教育的内容。这些分支并非互相孤立，互相独立，相反，它们结合起来形成了一个整体或系统。……用这种哲学的思维方式来向心智传授知识的过程，才是大学教育名副其实的教养。这种教养本身就是好的。”[6]
最后，构建素质教育的考评机制并使之具有行业标准效度。
传统的素质教育评价以卷面测验作为考核手段，但是这样的考评方式并不能完全体现学生的综合素质，也无法体现学生素质获得与提高的动态过程。我们必须进行高职院校素质教育管理权力的迁移。从传统的教务处、学生处管理整合为与企业接轨的人力资源管理；从传统的院系考核下移到任课一线教师和企业；让任课教师和实训企业师傅成为学生素质养成的真正指导者。制定严格的习惯评价标准，按照学生进入社会后所需的各种素质进行管理，如自律、时间管理、团队合作等。在课程项目中贯彻实施，由合作企业的人力资源部门与学校共同对学生进行考评。规范评价语言，实施评价主体多元化，重视学生的自主性评价，凡是有证书的课目均以证代考。
采取全方位的动态素质教育考核措施。将片面的试卷测验扩展到学生校园日常行为考核、参与校园文化建设能力及活动考核、家庭及社区行为考核、企业实训考核、社会责任及社会活动参与考核、素质教育选修课程考核等多个方面。建立学生成长性素质教育评价档案，并使之具有多米诺骨牌式的跟踪效度。将素质教育考评结果列入学分考评，并作为学生评奖评优、毕业资格、就业推荐等重要指标。
参考文献：
[1][2]戴士弘著.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007:8.
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全面素质教育以提高国民素质为宗旨，以全面提高公民的思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、社会适应能力为目的，它所追求的是学生的全面发展。在高等教育体系中，学生综合素质的全面发展是人才培养的主要目标。为了完成这项重要的任务，教育工作者应准确地把握大学生全面素质教育的科学内涵，正确地选择教育方法，采取积极有力的措施，保证全面素质教育的效果。
在高等教育的对象中，高职生是一个比较特殊的群体。高职教育的目的是培养具有全面素质和综合职业能力的，面向生产、建设、管理、服务第一线的高级应用型人才。高职教育的核心问题是以职业岗位的需求为依据，培养学生的综合能力。由于教育性质的不同、生源结构的不同，再加上高职院校学生本身的基础和层次与本科院校学生相比存在一定的差距，因此，高职院校学生的全面素质教育与本科院校学生相比，亦具有较大的特殊性，不能一概而论。
一、高职院校学生素质教育的现状
随着高校的扩招，高职院校的招生规模也在不断地扩大，学生的层次也有所不同。同样的一所高职院校中，生源往往参差不齐，有专一层次的学生，也有专二层次的学生；有普通班的学生，也有初中后高职班的学生。但是，很多高职院校在素质教育方面，采取的是同一种模式，并未切实考虑到不同层次学生的接受度，因此，效果不甚理想。
部分高职院校是由中专校转型而来，在教育方式上有的甚至沿袭了过去中专校传统的“传授式”、“灌输式”方法，缺少了教育者与受教育者之间的双向沟通，可以说是一厢情愿的单向传输，学生往往只是被动地接受，按照老师的要求行事，久而久之，学生也就失去了自己的“话语权”。
近年来，高职院校也在不断探索、改革自己的教育模式，但是效果并不十分理想。这主要是因为高职院校基本上都是三年制的大专，到了第三年的时候，学生的主要精力就放在了找工作、实习上。为了学生能够顺利就业，很多高职院校在课程设置上，更注重专业技能、实践能力的培养，希望学生能在短暂的两年中掌握更多的技术，从而尽快地适应工作岗位。可以说，高职院校普遍存在着一种“唯专业教育论”的观念，正因为如此，高等教育的主旋律――“育人”在高职院校中反而处在附属的、次要的地位。很多高职院校尽管一再论及素质教育，提到要加强学生人文素质的培养，但总是“雷声大雨点小”，结果往往是不了了之。
在高职院校的课程表上，专业理论的课程、职业技能的学习、实践技能的训练基本上安排得很紧凑，专门地开设素质拓展类的课程并不现实。学校开展素质教育，经常是依托一些选修课、讲座、竞赛活动来进行，学生对专业以外的内容大多持一种可有可无甚至是漠不关心的态度。在他们看来，自己只有技术过硬才能找到好的工作，何必在专业以外的知识上浪费时间！
二、高职院校学生全面素质教育的内容
爱因斯坦曾经说过：“青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”这里所说的“专家”，我们也可以理解为是掌握了某一方面知识，专于某一方面的人。那么，对于高职院校的学生而言，在他们走出校门的时候，应当是怎样的人呢？如果只是在技术上有所专精，却缺乏其他方面的素养，那么我们只能说这样的教育是失败的。因此，高职生的教育与培养不能只着眼于专业知识的培养、专业技能的训练，还要注重他们作为一个社会人身心各方面的需要，放眼于他们未来的发展与进步。
1.加强高职生的思想道德修养
思想政治工作是一切工作的前提和基础，当今社会处在高速发展的时期，中西方文化不断地交流、碰撞，在这过程中，一些消极的、错误的思想也或多或少地对大学生产生着影响。因此，加强高职生的思想政治教育就显得尤为重要。通过思想政治教育、道德修养教育，高职生可以正确地认识立志、树德和做人的道理，树立科学的世界观、人生观和价值观，掌握科学的方法论，自觉地抵制各种不良的思潮。
2.注重高职生科学文化素质的提高
知识教育是高职院校学生全面素质教育的重点，高职院校不仅要为学生提供科学的专业课程设置，还应建立起完备的人文素质教育体系。21世纪的职业内涵非常丰富，学科与学科之间、各知识体系之间相互交叉、相互渗透、相互影响，只掌握本专业的知识和技能会使自己的发展备受局限。通过人文素质课程的教育，高职生能够把人文知识与专业知识融会贯通，例如对高职生加强文学、哲学、艺术等人文科学方面的教育，加强自然科学知识方面的教育，可以提高高职生的鉴赏水平、审美情趣、人文素质以及科学素养。
3.关注高职生的身体心理素质
健康的身体是学习和工作的本钱，高职生在学校中，脱离了父母的约束，由于缺乏自制力而过度上网、沉迷于玩乐、超负荷学习等，极易影响身体的健康。此外，由于人际交往的不顺利、竞争的压力、就业的压力、学习的压力，高职生也往往存在着一些心理问题，一旦遇到困难便可能产生挫败感或钻牛角尖。在实施高职院校全面素质教育的同时，切不可忽视学生的身心健康，加强这一方面的教育，可以帮助学生强化健康意识，预防身体或心理问题的发生。
4.提高高职生的社会适应能力
有人说，大学是一片净土，是一座象牙塔。可是，随着时代的发展，大学逐渐成为了一个小小的社会，不再是封闭的场所。所以，提高社会适应能力也是高职生在学校中应当学习的重要内容。高职生的社会适应能力主要包括学习能力、职业能力、创新能力。就高职生整体而言，大多数人学习基础较差，缺乏学习的积极主动性，没有正确的学习方法，将来走上社会又如何能不断更新自己的知识储备，适应新的工作要求？职业能力的培养是高职院校教育的关键内容，知识经济时代对人才的职业能力有着更高的要求。创新能够使人打破传统的思维方式，突破思维定式，加强高职院校学生创新能力的培养能够使学生在将来的工作中有所突破，有所开拓。这些社会适应能力，对个人的成长与发展都将产生巨大的影响。
三、高职院校全面素质教育的推进
高职院校推进全面素质教育不仅需要学校方面的努力，还有赖于学生、家长、社会多方面的共同配合。具体可从以下几方面着手：
1.立足现实，建构科学合理的全面素质教育框架。
高职院校各有各的特色，学生也各具特点，即使是同一所高职院校内，不同层次、不同年级的学生，也不尽相同，因此，要立足于学校的现实、学生的实际情况以及发展要求来开展全面素质教育，努力做到因材施教、因人而异。然而，真正要做到这一点，在操作层面上具有一定的难度。学校及教育工作者需要在不同的时期进行学生综合素质的调查、考评，以此为立足点，制定相应的教育计划或方案。
2.更新教育理念，与时俱进。
教育理念处在不断地变化、发展、完善中，高职院校的教育工作者应具有开阔的视野，不能只局限于自己工作的狭小的圈子，要能把握住时代的脉搏，时刻关注新的教育理念和思想，吸收一些新的观念，并融入到全面素质教育的开展中。这需要教育工作者自己本身也具有创新和实践的能力，具有长远的眼光和高素质水平。
3.利用多种渠道开展全面素质教育。
由于高职院校的学制较短，因此全面素质教育必须通过不同的方式来推进，进而对学生形成影响。除了“两课”教育和人文类选修课的开设外，高职院校还可以开设一些素质拓展课程，这类课程以培养学生的思想政治素质为核心，以培养创新能力和实践能力为重点，以普遍提高科学素质和人文素质为目的，以开发学生人力资源为着眼点，进一步整合教学主渠道外有助于学生提高综合素质的各种活动和工作项目。高职院校还可以充分利用丰富多彩的校园文化活动、社会实践、主题教育活动、讲座等来引导学生。
4.调动学生参与全面素质教育的积极性。
高职院校应通过宣传或教育使学生了解全面素质教育对其个人发展的重要性，从心底里产生认同感，这样才可能达到良好的教育效果。如果学生中抱有无所谓、漫不经心的态度，那么学校或教育者再怎么努力，也是收效甚微。教育工作者不能只站在学校的角度去考虑问题，也不能仅仅将全面素质教育作为一项领导布置的任务来抓，而应切实了解学生的需要，了解学生家长的需要，了解社会的需要，了解企业的需要，考虑全面了，才能有的放矢，使学生明白自己该做些什么，该怎么走自己的路。
5.建立科学、全面的素质教育评价体系。
开展全面素质教育的评价既是全面推进素质教育工作的重要组成部分，也是检验学生能力、素质高低，学校素质教育开展成效的主要手段。衡量学生的全面素质，过去主要是通过考试来进行，这样操作存在着一些弊端，如过于重视学生的应试能力，无法检测学生对知识的实际运用和创新能力，有些能力通过考试很难检测出真正的水平，不利于学生的全面发展。因此，必须建立起科学的素质评价体系和规范的评价制度，来衡量人才培养的质量，真正发挥促进和导向的作用。
综上所述，高职院校应把推进全面素质教育作为学生工作的重点，贯穿于高职生人才培养的整个过程之中，用全局的眼光、发展的观点、科学的理念不断探索、发掘学生全面素质教育的新方法、新途径，为学生的成长成才打下坚实的基础。
参考文献：
［1］孙丽萍，贾书申.现代社会高职生综合素质状况的特点与对策.北京工业职业技术学院学报，2007年第6卷第1期.
［2］黄雪梅.谈高职生的综合素质培养.科学教育论坛，2005年第24期.
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职业素养是指职业内在的规范和要求，是在职业过程中表现出来的综合品质，包含职业道德、职业行为习惯、职业作风、职业意识和职业技能等。前四项是职业素养中最根基的部分，而职业技能是支撑职业人生的表象内容。在衡量一个人的时候，企业通常将二者的比例以6.5―3.5进行划分。
前四项属世界观、价值观、人生观范畴的产物。从出生到退休或至死亡逐步形成，逐渐完善。而后一项，是通过学习、培训比较容易获得。例如，计算机、英语、会计做账等属职业技能范畴的技能，可以通过三年左右的时间掌握入门技术，在实践运用中日渐成熟而成专家。可企业更认同的道理是，如果一个人连基本的职业素养都不够，比如说忠诚度不够，那么技能越高的人，其隐含的危险越大。可以说，良好的个人职业素养不仅是专业技能得以应用的基础，更是职业生涯稳健发展的保障。
二、高职生职业素养内涵探析
很多企业的老总都这样说：“我们不指望毕业生在学校学到的东西能够用上多少，来到企业就得一切从头学起。我们最指望、最希望的，就是来到企业的学生能具有很好的精神品质。在企业里面，只要愿意学习，加上良好的职业态度、职业作风，发展空间是很大的”。但现实情况却是在能力本位体制下，一些职业院校片面强调动手能力，自然就忽视了人的发展当中很多重要的元素，文化素养、人文精神、审美情趣，特别是作为职业核心素养的职业精神，基本就成了个搭头。
吴甘霖，《一生成就看职商》的作者，他回首了自己从职场惨败者到走上成功之道的过程，再总结比尔・盖茨、李嘉诚、牛根生等著名人物的成功历史，并进一步分析所看到的众多职场人士的成功与失败，得到了一个宝贵的理念：一个人，能力和专业知识固然重要，但是，在职场要成功，最关键的并不在于他的能力与专业知识，而在于他所具有的职业素养。对于高职生而言，既要注重专业技能学习掌握，更要注重整体素质的培养锻炼，注重自身职业素养的提升。
人力资源管理提出胜任力模型，是指个体为完成某项工作、达成某一绩效目标所应具备的系列不同素质要素的组合，分为内在动机、知识技能、自我形象与社会角色特征等几个方面。其经典模型具体包括冰山模型和洋葱模型，可利用这两项胜任力模型分析高职生职业素养。
（一）冰山模型。个体的素质就像水中漂浮的一座冰山，水上部分的知识、技能仅仅代表表层的特征，不能区分绩效优劣：水下部分的动机、特质、态度、责任心才是决定人的行为的关键因素，鉴别绩效优秀者和一般者。高职生的职业素养也可以看成是一座冰山：冰山浮在水面以上的代表大学生的形象、资质、知识、职业行为和职业技能等方面，是人们看得见的、显性的职业素养，这些可以通过各种学历证书、职业证书来证明，或者通过专业考试来验证。而冰山隐藏在水面以下的部分占整体的绝大部分，它代表高职生的职业意识、职业道德、职业作风和职业态度等方面，是人们看不见的、隐性的职业素养。高职生职业素养的培养应该着眼于整座“冰山”，并以培养显性职业素养为基础，重点培养隐性职业素养。
（二）洋葱模型。把个体素养由内到外概括为层层包裹的洋葱结构，最核心的是动机，然后向外依次展开为个性、自我形象与价值观、社会角色、态度、知识、技能。越向外层，越易于培养和评价;越向内层，越难以评价和习得。高职生的职业素养也可以看做是一个洋葱，“洋葱”最外层的是高职生的知识和技能;“洋葱”中间的是高职生的自我形象与角色等;“洋葱”最里层的是高职生动机和个性。洋葱模型同冰山模型强调的都是核心素养基本素，对于高职生而言，职业素养的培养应着眼于整座“冰山”和整个“洋葱”，并以显性的、外层的职业素养为基础，重点培养隐形的、核心层的职业素养。
三、高职生职业素养培养途径
（一）加强高职生职业素养教育的研究，建立职业素养培育课程体系。高职院校要充分发挥思政部、高教研究所、教务处等机构的职能和作用，针对高职生职业素养缺失的现状，研究制定出具有针对和操作性的培养体系。高职院校在将职业素养的培养纳入人才培养方案时，要以促进学生职业生涯的可持续发展为愿景，以培养学生职业道德、职业能力以及综合素质为出发点，积极探索适应现代职业教育体系背景下的高素质技术技能人才培养途径。
（二）加强高职生的价值体系研究，提高学生的思想道德修养。在网络文化下成长起来的90后、00后，其思想价值体系是多元化的，高校要充分利用思政理论课这一主阵地，将职业素养培养作为德育的主要目标，引导和重塑高职生的价值体系。在德育教育中引入“励志教育”，制定“激励、自信”的励志教育原则，充分挖掘学生的成功潜质，激发学生学习自主性，塑造一个职业人应当具有的敬业奉献、合作意识、积极心态、职业操守、坚忍不拔的精神、逆商、情商、感恩与责任以及良好的沟通能力等品质。
（三）开展丰富多彩的校园文化活动，拓展高职生职业素养。高职教育要树立“管理育人、教学育人、文化育人”的育人理念，营造积极向上的校园环境和校园文化，对高职生进行思想引导和情感熏陶，从而磨练高职生的意志、塑造高职生的人格，使其确立“职业技能好、职业道德好、职业态度好、职业精神好、职业行为好”的职业素养目标。在校园物质文明建设上，要尽可能体现职业和人文的特定;在校园精神文明建设上，要开展好校园文化建设、社团活动、第二课堂、主题班会、社会实践等活动，将职业素养教育贯穿活动始终。
爱因斯坦曾说：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给他以一个和谐的人格，最重要的是，人要借着教育得到对事物及人生价值的了解和感受，人必须对从属于道德性质的美和誉有亲切的感觉，对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”在对高职生的职业素养的培养中，高职院校要将制度文化和校园文化建设贯穿于教学的始终，在学生管理、学生活动等各环节都营造出职业素养的氛围，并充分借助社会资源，才能有效引导和培养学生的职业素养，提升高职教育的社会满意度。
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文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2013）07-144-02
文化是民族的血脉，是人民的精神家园。在中国五千年灿烂文明中，“道”始终是中国传统文化的最高范畴，也是当代大学生不断探寻和追问的重要概念，毫不疑问理应是培养和提高大学生人文素质教学体系研究的基本内容。因此，从根本上厘清“道”的基本内涵，这不仅在理论研究上是重要的，在教育实践上也是有益的。
一、何为“道”
“道”是老子哲学中最重要的范畴，是老子哲学的核心。“道”的最初含义为具体的道路。《易经》中“道”字，先后出现四次。《尚书》《诗经》《左传》中，“道”亦是常用词。《易·履卦九二》说：“履道坦坦”，意为行走的大路平平坦坦。在甲骨文和金文中“道”字都是“行”中夹一“首”，指人行走于道中，这是“道”的最初含义。《说文解字》中也讲：“道，所行道也”。老子哲学充分吸取了《易经》中把天体运行的轨道称为天道，把人行事所遵循的法则称为人道的思想，首次将“道”置于哲学的最高范畴，把作为规律、法则意义的道提升为作为万物本原、始基之道，把具有控制、支配功能的道生发为具有化生功能和本体性质的道。可以说，老子的整个哲学体系皆围绕其所创设的“道”而展开，这对“道”无疑是个重要突破。
《老子》第一章开宗明义：“道可道，非常道；名可名，非常名。”老子认为以往所说之“道”皆为可道之道，不是“常道”，而“常道”才是他自己所要言说之“道”。按照《老子》的观点，我们既无法闻其声，亦无法观其形（寂兮廖兮），所以这种言说是极不容易的。“道”不是某物，它无形无象，无法感知。“道”没有具象，以潜藏方式存在，只能意领，不可言说，一旦说出，便失却其本真，勉强用“道”字称呼，也只为方便起见。“道”虽然没有固定的形体，超越了我们的感觉知觉，但它并非空无所有。“道”是物，是浑然一体之物，是真实的存在，“其中有象”“其中有物”“其中有精”“其中有信”（《二十一章》）。“道”是一实有的存在体，但又不同于某一具体的存在物，它不是某物，而是一种潜在的存在，人们无法凭借感官而感知，因而“视之不见”“听之不闻”“搏之不得”。“道”既是精细微小的，又是广大精深的。它没有具体物象，但它的确是物。它广大无边，无法用一种形体去界限，所以“迎之不见其首，随之不见其后”。总之，“道”是最广大、最精微、最普遍的存在，这个在宇宙间唯一的、绝对的实有的存在体，它本身是永久常存的，其“先天地”而存在，亦即无始而存在。天地不能久，唯道能久。“天乃道，道乃久。”（《十六章》）它“独立而不改”（《二十五章》），不因外物变化而变化。它亦非固定不变，其“周行而不殆”（《二十五章》），始终处在不断地运动之中。“道”是一个变体、一个动体，世间万物皆因“道”而持续在“变”、在“动”。“道”不受时间和空间的限制，不因它物的生灭变化而有所影响，“道”时间上可以无始无终，空间上可以无所不在。“道”作为宇宙的本体即作为天地万物普遍的永恒的内在根据，具有无限的包容性、可能性和创造性，“道”不是某种物质性实体，也不是纯粹的逻辑思维形式，而是形而上的永恒存在的非物质实体。
二、“道”统“有”“无”
老子说：“有物混成，先天地生。”（《二十五章》）“道”这个实存体，不仅在先于天地而存在，而且天地万物皆由它所创生。“道”是天地万物产生的根源。“无，名天地之始；有，名万物之母。”（《一章》）“天下万物生于有，有生于无。”（《二十五章》）“道冲而用之，或不盈。渊兮似万物之宗。”（《四章》）“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴以抱阳，冲气以为和。”（《四十二章》）“道”是一切存在的始基，是“万物之宗”，生，是“道”的功能，它生成天地万物，是天地万物之母。“道”是自然界中最初的生发者，具有无穷的内驱力和创生力，世间万物生生不息皆为“道”之内驱力与创生力不断生发的一种显现。
老子在第一章中说：“无，名天地之始：有，名万物之母。”又在第四十章中说：“天地万物生于有，有生于无。”可见，“无”和“有”都是指称“道”的。这里的“无”“有”是老子哲学的专有名词，在老子哲学体系中，“有”“无”这一对概念是仅次于“道”的，而且是处于连接形而上之“道”与形而下之“万物”的关键性位置。
“无”在帛书及通行本中，其繁体字为“無”。“無”字，在上古时期与人们试图和不可感知的神灵相交通的乐舞密切相关，因而这个“無”，不等于没有，只是无形无象，不可感知，“無”是“有而似无”。老子哲学中的“无”，并不是对宇宙万物本体的否定，它是宇宙最初的本源，是“道”作为虚名之神时的命名。“万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各归其根，归根曰静，是谓复命。”（《十六章》）在老子看来，万物纷纷纭纭，但最后总要返回到自己的始基，而始基之处，呈现虚静的状态。可见，这个始基即是“无”，故老子说：“常无，欲以观其妙”，“常无”体现“道”作为始物之小。由此看出，“无”为万物最初的始基，它是“虚”状的东西，有静、“小”的特点。老子又说：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母。吾不知其名，字之曰道，强为之名曰大。”（《二十五章》）这一先于天地而存在的混沌的东西，为天地之母，它就是“有”。
“有”是“道”作为生养之神时的命名，可直接产生天地万物。“有”不再如“无”般虚旷，它是“纯有”，是对“万有”的抽象和超越，是“道”在形而上的显现和展开。“有”，“周行而不殆”，有动、“大”的特点，故老子说：“常有，欲以观其徼”。“常有”可以体现万物之归终，展现万物之边界，显示道体之大，是道所生发的“一”“二”“三”之总和。
“无”和“有”似对立又相连续。“无”蕴藏着无限未显现的生机，“无”包含着无限之“有”；“有”是潜在于“无”中之“有”，是“无”中之“有”。“无”不是世间万物中的客观实体，它总与人相关，是生命本真存在的境界。“无”是“道”本体性的表现形式，在某种意义上讲，就是“道”。“无”自始至终都渗透着老子对本体存在的深切体悟，它是一种自明性的存在，任何指称不但对它毫无意义，而且只能是对它的破坏。“无”是对“道”的一种无言的呼唤，是一种否定的积极力量，它是以保护“有”之真为最终归宿。“虚”和“静”都是“无”的特征，虚之动的出发点是“真”，静之归的落脚点也是“真”。虚是以“无”为出发点向“有”的着陆，静是以“有”为出发点向“无”的复归。虚极而动，动极则静，没有“无”，“有”就成了无源之水，没有“有”，“无”变为无本之木。从“无”现万物之始，从“有”现万物之回归。“无”非空“无”，由“无”而“有”，“有”非空“有”，“有”终归“无”，不可持“有”而忘“无”，亦不可持“无”而弃“有”。“无”与“有”相反相成、相互转化，集中体现了世间万物运动变化的基本规律和法则，赋予了事物以完整的意义，老子本体之“道”就是通过“无”与“有”的相互生成、相互转化进而获得了一种生生不息、欣欣向荣的无穷无尽生命力。“无，名天地之始；有，名万物之母。”“有”和“无”统一于“道”之本体当中，“有”是万物之母，“无”是“有”的根源。“无”与“有”的统一即为“道”之本质。
[基金项目：本文系2011年度黑龙江省教育科学研究规划项目《培养和提高大学生人文素质的教学体系研究》（GBC1211104）阶段性成果]
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一、高职素质教育内涵界定及特征分析
1.高职素质教育的指导性特征。高职素质教育是高职办学理念的深化。“素质教育”是一种“观念体系”，也是一种“存在体系”。“观念体系”是一种指导实践的教育思想，“存在体系”则是指通过素质教育实践促进教育和社会的实际变革。观念是实践的先导与保障。高职素质教育是对“以服务为宗旨，以就业为导向”办学理念的深层次认识和思考，从某种程度上是对高职教育办学理念指导下实践问题的反思与完善。据调查，近年来高职院校毕业生的就业率大幅度提高，但包括就业对口率、就业离职率和就业满意度等多个指标在内的就业质量还存在一定的问题，甚至出现“高就业率”与“高离职率”并存的现象。尽管导致这些现象出现的原因是多方面的，但是从实施高职素质教育的途径来看，激活人才的主观能动性，培养具有发展潜力、创新精神和实践能力的高素质技术技能型人才，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需求，是提高毕业生就业质量、深化高职教育办学理念的重要举措。
2.高职素质教育的实践性特征。校企合作、工学结合是职业教育的本质特征。高职素质教育的内在特征之一可以理解为在这种人才培养模式的运行框架下，实现高职人才培养目标的一种方法和手段。校企合作、工学结合有着丰富的内涵，依据时间、空间及其组织要素的不同组合为依据，可以从实际存在的众多模式中归纳为“学年分段”“阶梯分段”“半工半读”“弹性安排”“订单培养”“教学工厂”“场内基地”“行业主导”和“职教集团”等九种主要模式，如果加上针对专业素质和职业素质的渗透式、养成式、创新式教育，还会衍生更多的模式。这些衍生模式凸显了高职素质教育在“校企合作、工学结合”人才培养模式中的实践性，具体表现为素质教育教学方式的实践性。通过对素质教育实践教学方式的深层次探索，全面渗透人文素养、科学精神等综合素质，挖掘专业技术课程中的素质教育要素并予以彰显，以实践性的动力促进形成高职学生应具备的深层特质，从而不仅将实践作为素质教育教学中验证理论的标准，而且体现了从实践到理论再到实践的辩证认识过程。
3.高职素质教育的综合性特征。高职素质教育是实践理性融入“多元价值观”的契合点。高职的技术技能教育与素质教育是无法割裂的。实现学生的全面发展要求实践能力与创新精神的有机综合。高职素质教育具有在实践理性中融入多元价值观的综合特性，除了增强学生的就业能力，还强调培养学生具有较高的职业素养、良好的职业道德和创新精神。高职素质教育的综合性体现在对高素质技能型人才培养的基础服务作用上。在与“两课”教育相结合的探索中，高职素质教育起到在社会主义核心价值观的引导下处理好人文文化的价值多样性与主流价值观的作用；在与专业素质教育的结合方面，通过人文素质精神渗透专业教育，挖掘专业技术课程中的人文精神并在专业技术教育中予以彰显并强化，进而达到在职业技术教育教学中渗入人文精神、在人文教育教学中渗入科学精神的目的。高职素质教育的综合性是培养创新型人才的重要价值功能。
通过以上分析，笔者认为，高职素质教育的内涵界定是一种广义的素质教育观，就结构层面而言，应包括人文素养和科学素养两大范畴，进而可划分为职业道德素养、职业能力素养、职业理念素养、创新素质和劳动素养等几个范畴。职业理念素养是高职素质教育的基础，职业能力素养是高职素质教育的核心，职业道德素养是高职素质教育的重点，创新素质是高职素质教育的灵魂，劳动素养是高职素质教育的方向，以此形成了一个比较全面的高职素质教育内涵结构。就功能层面而言，一是高职院校的文化素质教育应在人文知识和专业知识两个领域内实施，培养学生有较广阔的文化视野。二是应重视以人文的感性思维补充职业技术教育中科学的理性思维，从而提升学生的思维品质和思维能力。三是应注重在实践教学中将科学的实证与人文的体验结合起来，提高学生的辩证方法论素养。通过专业技术知识教学，培养学生求是、献身、创新、从严的科学精神；通过职业人文知识教学，培养学生的责任感、求善务爱、非智力情商等人文精神，以期实现教育对象的职业技术文化素质与职业人文文化素质的协调发展。
二、高职院校素质教育实施的途径实现
1.推进课程体系改革，构建提升学生综合素质的专业课程结构。一是在人才培养方案中突出学生的职业能力培养， 明确提高综合素质能力、促进全面发展的具体要求，旨在提升学生应具有的对职业工作、职业发展以及职业活动起关键作用的、非技能性的内在品质和能力。这种能力标准全方位服务于学生的就业、自主创业及未来职业的变化、发展需要，并将其落实到专业与课程设置工作的各个方面，不仅要满足现实岗位的需要，还要在一定程度上满足学生职业发展的需要。在强化操作技能训练的同时，更要注重学生智力技能的开发和培养，即除体现相应岗位技能训练外，还应涵盖获得新知识的能力和方法。二是充分开发各类课程的素质教育元素，发挥课程的素质教育功能。除了设计好必修的思政类课程以外，还要避免以思想政治课、法律道德教育等课程完全代替高职素质教育的模糊认识，应尝试通过学习、体验、内化的方法，把职业素质教育贯穿于高职课程体系的全过程，并融入实践讨论式、研究式、体验式等不同侧重的授课形式，在进行专业技能教育的同时，开发学生的多元智能，培养学生的诚信品质、敬业精神、责任意识、遵纪守法意识，使毕业生真正成为“企业家心目中的人才”。三是在进行教学单元的设计时，要注重设计的综合性，构建由通识课程、专业课程和隐性课程组成的，能充分体现素质教育功能的课程体系。高职院校应以学生现实能力为教学起点，通过构建灵活实用的课程教学单元，处理好知识、能力、素质三者的关系，培养提高学生的学习能力、交流沟通、团队协作能力、就业能力和创新能力，将针对性、适应性有机融为一体，促进学生的全面发展。
2.深化职业素质培养，实现人文精神与职业精神的融通。高职教育既要传授技能和知识，更要培养学生的人文精神和可持续发展能力，最终目标是通过职业素质与人文素质教育的结合，促进学生综合素质的内化与养成。首先，加强人文教育与专业课教学的深层次融通，在注重专业技能教育、突出高职教育工具价值与经济功能的同时，还须强化教育的启蒙功能与陶冶功能。如在专业课教学中融入诸如文学、伦理学、心理学、道德修养、法律法规等知识要素，在基础理论课教学中加强相关专业理论知识的渗透，形素质教育和职业素质教育的合力。在推进学生人文素质与职业素质协同发展的同时，避免单一操作能力和就业能力的局限，合理整合知识、技能、态度、情感等能力指标，并综合为结构化的教育功能模块，达到职业精神与人文精神的高度统一，实现职业教育的最终发展目标。其次，创建校企合作的企业嵌入式模式。从某种角度讲，职业素质是企业对能够胜任内部工作岗位的员工的素质要求。因此，高职院校应将企业的入职标准、企业的技术规范、企业的培训内容、企业的规章制度、企业文化等内容通过合作协议的方式，直接嵌入专业人才培养方案中，使学生在接受学历教育的同时了解企业的需求、背景和文化，提前融入企业氛围中，增强学生对企业的认同度和忠诚度，使专业教育的针对性更强，进而实现与企业需求的“零距离对接”。
3.通过大学精神的传承实现高职素质教育的提升。大学精神的重要作用就是促进人性境界的提升和理想人格的塑造。高职教育要在传授知识和技能的基础上，强化综合素质和可持续发展能力，充分挖掘和分析大学精神对于促进高职院校素质教育提升的凝聚力、渗透力、驱动力、辐射力以及教化力等功能要素。高职教育应在培养技术技能型人才的同时，充分发挥大学人文精神、科学精神和创新精神对素质教育的引领作用，通过营造高职特色大学精神的文化氛围，重构基于素质教育理念的新型高职教育模式，在推进高职素质教育的方法中，融合企业精神中高度市场化的运作手段，吸纳本土化的国际先进办学理念，强化以人为本的学习主体意识，以全面的职业素质教育为出发点，将素质教育的理念贯穿于高职教育的全过程，以职业素质的培养为核心来构架整个高职教育体系，实现高职院校大学精神对素质教育的“文化反哺”功能。此外，大学的科学精神和创新精神对高职教育的渗透与教化，促使企业全面参与教学过程，将职业道德与行业操守指标作为高职人才培养的标准，进而有效融合校园文化与行业（企业）文化，在潜移默化中培养学生的职业道德，重塑学生的核心价值，促进学生综合素质的提升。
4.加强高职院校教师队伍建设，提升教师的人文素质水平。教育者职业素养的提升是开展高职素质教育的关键。教师队伍的人文素质发展程度与水平直接影响高职人文素质教育的质量与水平。第一，高职教育应加强教师职业人文素质培训，改革教师评价体系和办法。这要求教师不仅具有较高的专业技术和动手实践能力，还应具有丰富的人文社会科学知识和素养。在教学实践过程中，这些教师不仅能向学生传授专业知识，还能用正确的人生观和价值观、优良的思想作风、严谨的治学态度和科学的思维方法影响学生。第二，根据高职院校的实际情况建设一支专兼结合、质量和数量能够满足高职院校素质教育需要的教师队伍，以适应素质教育的长期性和渐进性特点。可以从其他高等院校、行业企业等相关部门以“外引”的方式引进具有教学能力的兼职教师，同时充分调动学校自身的师资力量，以人文社科团队教师为基础，鼓励开发特色人文素质课程。这样既能弥补素质教育师资力量的不足，又能拓展素质教育与专业教育融合的空间。第三，为人文素质教师创造良好的教学科研环境和自身提升的空间，加强素质教育教师在专业建设、精品课程、科研项目等方面的进修实施力度，转变教育观念和管理模式，对素质教育给予组织和制度保障，如设立专门的素质教育课程管理和教学机构，在办学硬件建设、课程建设、科研项目和教师进修等方面给予充分支持。
三、高职院校素质教育的机制保障
1.构建基于学生职业生涯发展的高职素质教育保障体系。高职院校应从培养学生的职业创新动力与生涯发展能力的角度来构建高职素质教育体系。首先，应建立宏观层面的素质教育指导思想，在高职素质教育的“职业”与“人”之间建立一个有效的契合点，从而奠定高职素质教育实施的指导方向。其次，建立高职素质教育的管理体制和运行机制。这是以制度方法推进高职素质教育的钢芯结构环节，包括以建立高职院校素质教育的专职机构为基础，以契合高职教育的就业导向为原则，制定多角度、多层面的综合素质教育实施制度，如通过对素质教育内涵构成要素的分析，以党校学习制度、两课教学制度等建立思想道德素质制度体系，以助学贷款制度、勤工助学制度等完善素质发展推进制度，以职业规划与导师制、就业指导跟踪制等促进职业素质能力提升制度的形成等。最后，结合高职教育的类型特征，构建开放型素质教育平台。企业对人才培养提出文化素质、职业素养等方面的要求，并在合作培养中为学生提供必要的空间，为学生提供社会实践机会。学校通过借鉴行业协会的指导意见，在人才培养规格、职业和职场素养要求、文化素质教育方案等方面进行调整，从而适应学生的职业发展需求。
篇11
高职院校内涵式发展质量评价的研究与实践，是对高等职业教育自身发展到一定程度所作出的必然选择。高职教育发展到一定阶段、达到一定规模，就需要借助一些隐性或显性指标来判断其发展的层次和水平。纵观那些发展较为突出的高职院校，相互之间必然存在许多共同的特征和一致性。发掘这些共性特征，厘清有关概念、重新审视内涵发展有关的价值取向问题，能够增强高职院校推动高等职业教育内涵式发展的积极性和主动性。然而，相对于现有的评估制度和体系，高职教育内涵式发展评价是一项开创性的工程，在适度借鉴实践经验和现有评价体系的同时，还要对现阶段高职教育内涵式发展进行更深层次的解读，从而制定出符合内涵建设导向的高职教育质量评价标准，而明确高等职业教育内涵式发展的关键要素正是构建该评价标准的主要依据。
一、对高职教育内涵式发展研究的探索分析
对于高职教育内涵式发展关键要素的把握和归纳，我们主要考虑从影响高职教育内涵式发展的要素和体现内涵式发展的要素入手，通过对内涵建设的概念审视、质量标准制定、推进路径选择等相关研究成果的梳理和高职教育领域专家的一些比较权威的描述，获得更多关于内涵发展的理论佐证。内涵式发展的关键要素到底有哪些呢？众多学者有不同的观点。
董刚、杨理连（2011）提出高职教育内涵式发展作为发展结构模式的一种类型， 其核心构成包括具有明确职业价值取向的围绕人才培养为中心的所有活动和要素的集合。其中，人才培养规格、培养模式创新和人才培养制度改革是一个有机统一的整体，三者相互联动，构成高等职业教育内涵式发展的完整体系[1]。董刚、杨理连、张强（2013）在对高职院校内涵式发展进行深入探讨的基础上提出进行高职内涵式发展质量评价应采取系统的观点和方法，全面考察影响或体现内涵式发展水平的各个要素以及要素相互之间的关系，以便有效控制与评价。并认为高职院校内涵式发展评价应从高职院校的办学条件提升、综合实力提升、服务能力提升三个维度展开评价[2]。张洪春、温中梅（2014）认为在高职院校内涵式发展的多维结构中，资源整合、人才培养和制度建设是三个最基本的发展维度[3]。鲁武霞、马建富（2012）面对创新型经济的发展、区域产业的转型升级和高等教育改革的新一轮推进，提出高职院校内涵式发展的核心任务是着力提升人才培养能力、资源整合运作能力、服务区域经济能力以及院校管理能力[4]。乔万敏、邢亮（2009）通过对大学内涵式发展的内涵进行深入探讨的基础上提出内涵发展要在宏观上要搞好顶层设计，明确发展方略和发展路径；在微观上要把提升质量、凸显特色、服务社会、协调发展作为重点，在服务地方的过程中探索个性化发展的新路[5]。徐伟、王德清提出高职院校内涵式发展的总体要求要从厘清办学理念，准确定位发展，合理布局专业及专业群，形成特色育人模式，融入区域规划，为区域经济发展提供智力支持等几个方面入手[6]。
目前，高职教育评价倾向于对“硬”实力，比如办学条件、办学成果、教学投入等方面的评价，而对学校内部的精神品质、制度文化以及外部社会声誉等“软”实力重视不够。随着内涵式发展的不断推进，软实力被不断提及。实际上，“硬”实力和“软”实力在促进学校的内涵式发展方面的影响力是缺一不可、互为支撑的[7]。我国高等教育在基本实现大众化之后，既然选择了以内涵式发展为主的发展模式，就应该从关注硬指标的显性增长转向致力于软实力的内在提升。高职院校应从弘扬大学精神，繁荣校园文化；明确办学定位，完善发展规划；坚持以人为本，建立科学的管理机制等方面提升自身软实力，促进高等教育内涵式发展[8]。
归根结底，高等职业教育发展是以满足市场需求程度作为主要标准的，培育高素质的具有专业技能的合格学生才是评价高职教育质量的主要方面，高职院校中的所有活动都是围绕人才培养展开的，办学模式、专业建设、校园文化、师资队伍、办学特色、高校管理等基本要素都是人才培养质量的外在体现[9]。在高职院校的运营发展过程中，正是这些相互关联、相互影响的要素持续运行，构成了高职教育内涵式发展的基本力量，形成了高职教育内涵式发展的基本运行模式。
在内涵建设的背景下，作为高职院校在制定评价标准的过程中，应该重点纳入那些能体现内涵式发展要求的要素，这些要素不仅是制定评价指标的依据，也是对各高职院校实施内涵建设的一种导向和引导各院校明确内涵发展需要重点突破的方向。
二、高职教育内涵式发展实质的解读
高职教育经过一个阶段的跨越发展后，内涵发展成为当前高职院校提升自身办学吸引力的核心任务。从概念上来看，高等职业教育的内涵式发展一定要实现三个方面的转变：一是在发展动力上，由主要依靠国家经费投入和政策推动，向依靠学校的内在发展需求转变；二是在办学要素的配置上，由主要依靠物质条件的改善，向主要依靠校园文化建设、教师素质和能力提升以及教育管理的改革创新等“软实力”要素转变。三是在发展方向上，高职教育内涵式发展强调的不是某个局部的发展，而是调动整个高职教育的全面发展。
通过对高职教育内涵发展概念和实质的进一步解读，所谓内涵式发展，不同于传统的外延式发展，主要着眼于一种精神力量即学校软实力的提升，具体包括形成独特的办学理念、明确发展战略和发展路径、优化资源配置和教育结构、改革完善管理体制机制、形成良好的学校传统和学习氛围以及打造名校声誉和品牌等[10]。软实力是大学的价值理念和内在品质，具有强大的吸引力和感召力，能聚集和吸纳更多优秀的人才，是大学办学的综合实力和核心竞争力的重要组成部分[11]。从专家对于软实力的权威描述来看，它与内涵式发展有着极为相似的价值取向，可以说内涵式发展就是以软实力提升为核心的发展模式。
高等教育的大众化并不仅仅意味着一个扩张时代的到来，它更意味着在教育改革方面要进行多方面的积极探索。要在正确深入理解高职内涵式发展本质的基础上，大力打造内涵式发展着力点，创新内涵式发展机制与策略。遵循社会经济基本发展规律和高职教育自身发展规律，回归教育的本质与本真，坚持“以人为本”，文化立校，坚持不断创新发展和特色办学，就一定能使高职院校真正实现内涵式发展。
三、高职教育内涵式发展评价的前提条件
（一）树立以“能力为本”的高职教育质量观
高职教育由外延式发展模式向内涵式发展模式转变，首先应该树立以能力为本的高职教育质量观，不同类型的院校，承担着不同规格的人才培育任务，在办学过程中要坚持自身的人才培养质量观。教学型大学则倾向于培养学生对知识的运用能力和积累。而研究型大学秉持的质量观是鼓励师生对科学的追求探索，高等职业教育就不应该再偏向学科理论的创新和继承，更不能盲目参照精英型高等教育的学术取向与标准。然而，很多高职院校在培养模式、专业设置、课程体系等方面没有体现出高职特色。高职教育质量观必须由学科本位向能力本位转变，只有秉持正确的教育质量观和价值理念，才能提供更多满足和适应市场需求的优秀人才。
（二）明确高职教育内涵发展评价的内容――条件、过程和结果
高等职业教育的内涵发展离不开必要的发展条件，办学条件和资源是衡量一所院校的最基本的标准，这些基本要素是保障高职教育内涵建设必不可少的基础条件。根据质量是“产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力”这一定义，教育质量不仅仅要衡量学校的办学条件，还应包括办学过程质量和办学结果质量。其中，过程质量涉及学校的各项工作，这些要素对于促成良好结果出现起着关键性的作用。结果质量主要体现在学校、师生的发展上。对评定一所大学的社会地位，其核心是培养的人才在推动社会经济发展中所做的贡献和取得的成就。从整体来看，高职教育内涵建设是一项系统工程，涉及高职教育活动的方方面面，必须明确在内涵建设背景下高职教育的价值取向，坚持全面的质量观，从办学条件、办学过程和办学结果三个方面综合评估高职教育内涵式发展的水平和质量。
（三）高职教育内涵式发展应该进行阶段性评估
高职院校的内涵式发展是一项长期的系统工程，需要高职院校全面、深入、持久地为之努力。当然，在这个过程中，必须有一部分优秀的院校作为标杆作用，带动一些发展相对滞后的院校，内涵式发展评价的对象应该是针对部分高职院校而非全部，作为评价的标准应该作为引领高职院校发展的一个方向标。
内涵式发展的过程实际上通过突破学校内部的阶段性束缚而逐步适应并有机融入外在社会环境变化和满足社会需求的过程。所以这个过程应该分成几个阶段逐步完成，在不同的发展阶段和发展层次设定不同的目标，通过阶段性评估来实现升级、创新和完善，使得学校能够客观的审视自己的发展轨迹和发展水平。同时，核心要素当中的具体评价指标的筛选可以随着高职院校的不断发展，应该有更高层次的要求。
（四）实现外延式发展与内涵式发展的协调发展
内涵式发展一定是外延式发展到一定水平后才要进行的战略选择。当一所学校的办学条件没有达到相应的实力，根本没有能力去推进内涵建设。高职教育作为一种“产业”经营模式，在经营运作时会涉及到各种有形的和无形的资源，只有合理地利用和配置资源才能实现协调有序的发展。
内涵式发展并不意味着规模增长的停滞，而是需要适度的相对稳定的规模扩张。在保障学校的办学质量和充分考虑学校承受能力的前提下，要使得办学规模与办学条件、办学目标相适应，最大限度地发挥现有资源的效益。实现高等教育外延式和内涵式的协调发展，这是高职教育发展应追求的理想状态，也是内涵式发展模式的突出特点。
四、高职教育内涵式发展评价的关键要素及特征分析
一所实施内涵建设的高职院校自然有其自成一体的内涵特征和要素结构。那些在内涵建设上表现优秀的高职院校，虽然他们外在的显性指标各有特色，但内在运作模式上必然存在着较高的相似度。通过对相关研究成果和高职院校发展关键要素的探索分析，将高职教育内涵式发展的构成要素列为十项，从其他视角看，也许这些构成要素并非衡量高职教育活动有效性的关键成分，但在高职院校内涵式发展视角下，这些要素的位置与作用需要重点强调。
（一）利用率高的办学条件和资源
高职院校的办学条件是考核内涵发展水平的基础性指标，也是评价学校可持续发展能力的最基本的条件。内涵式发展是学校在硬件改进的基础上进行相关制度创新与教学改革，使学校的质量、效益以及办学传统、校园文化等软实力得以改进，其实质是追求“质”的飞跃。硬件资源是高职院校运行不可或缺的部分，通过对硬件存量和硬件利用率的严格考核，能够推动高职院校加大专业硬件设施方面的投入力度，提高学校对硬件设施的运营能力，营造出能够保证应用性技能人才实践能力培养的教学环境。这是高等职业教育发展质量的基本保证，离开了这些最基本的要素，内涵建设也就成了空中楼阁，高等职业教育发展质量就无从谈起。对于硬件的要求，随着高职教育发展所处不同的节点，也应该有更高层次的要求。在今后的评估中，应该更多地鼓励构建相邻院校间以及校企间的资源共享平台，有效的弥合资源闲置与投入不足之间的矛盾。
（二）具有持久竞争力的办学特色
办学特色反应的是一所学校独特的个性风貌，特色立校、特色兴校、特色强校是各层次、各类型大学的发展共识和追求目标。从某种意义上说，高职院校要想获得稳定的、持久的、可持续发展的话，就必须在影响办学质量的某些方面办出特色，一所没有特色的高职院校在激烈的竞争中是很难生存的，也就不可能实现所谓的内涵式发展。
理念是行动的先导，发展方式转变首先要转变理念和思维。高职院校的办学理念决定着其经营思维和办学模式，引导其特色形成和持续发展。高职院校独特的办学定位和人才培养目标，决定了学校在专业设置、人才培养模式等多个方面都有其特殊的要求。经营理念的前瞻性、引导性和办学定位的准确性是能够反映一所学校的办学特色是否突出的核心标准。
（三）基于职业性特征的专业建设
专业是一所学校办学水平的标志性要素，一所高校的专业建设直接影响人才培养的类型与品质，是考生和家长及社会选择的重要依据，同时反映了与产业结构和岗位需求的对接程度，是决定学校能否满足市场需求的关键性环节。专业作为高等职业教育的重要载体和基本平台，在内涵发展中承担着先导和关键的作用，其主要任务是提升品质，增强吸引力，以此来促进高等职业教育内涵建设的深入。
2006年，教育部的相关文件中明确提出，“高职院校应该理性地、科学地进行专业布局，在为市场提供人才技术支持方面发挥不可替代的作用，全面的动态的满足区域经济建设发展的需要，这将成为高职教育的一个重要特色[12]。”
专业设置的合理性可以考虑通过专业的招生和就业情况以及专业设置与区域经济发展的融合度来进行考核。一定数量的优势专业和特色专业，决定了高职院校的水平和地位，所以优势专业和特色专业的数量也是一个重要的指标。
（四）以社会责任感和价值观为内核的校园文化
随着我国高职教育开始进入内涵式发展阶段，高职院校的校园文化建设问题受到的关注度越来越高。高职院校的校园文化是以高职教育理念为导向，包括高职教育在执行各项职能过程中而开展的各种社团及文化活动、学校的传统风俗以及师生员工的价值观念和行为准则、物质载体与职业道德教育等的有机融合。高职校园文化作为学校“软实力”的载体，承担着传承与创新的重任。
众所周知，高职教育以培养满足社会需要的高素质技能型人才为目标和立足点，而社会对人才的要求不仅仅体现在专业技能方面，用人单位更注重员工是否具备高尚的职业道德、健全的心理、积极向上的价值观念和社会责任感。
长期以来，为了应对人才市场竞争，我国高职院校人才培养偏重于“专才教育”，使得高职教育越来越偏重于培养学生实际操作的熟练程度，却忽视了对学生未来发展影响极大的人文素质教育及职业道德培养。
一项关于全国大学生社会责任感的调查报告显示，高等职业院校大学生的社会责任感得分相对较低。社会责任感的缺乏已经成为了现阶段我国高等教育当中一个相当普遍的现象。在整个道德规范体系中，责任有着举足轻重的位置。当代大学生作为社会中具有较高文化素质的群体，他们有更多的机会参与社会实践活动，在参与社会实践的过程中，他们表现出较高的社会责任感。但与此同时，由于一些大学生自我认知结构失衡，出现认知偏差同时受到外部社会环境价值多元化、利益关系复杂化的影响，导致他们在利益取舍和价值取向上，缺乏内在理性支撑，呈现出明显的个人倾向，甚至有部分学生显现出逃避或放弃社会责任的趋势，这势必会给整个社会造成消极的引领。从目前的研究来看，加强大学生社会责任感成为教育改革新的关注点。
（五）强调制度创新和执行力的高效管理
内涵建设的核心是质量和效益的提高，对于这两个目标的实现必然要依靠科学规范和独具特色的管理方式。管理特色是一所大学在科学理论指导下和长期实践过程中形成的具有独特个性的管理思想、管理技能、管理作风的稳定性表现，是大学自身优势的体现和特色发展的保证。维系一所高校生存与发展的要素包括人力、物力资源，校园精神和管理制度，这三者是互相支撑的关系，是缺一不可的。在实施内涵式发展战略过程中，秉承现代大学制度理念，积极推动制度创新，建设有利于教学、科研和专业发展，有利于师生的切身利益，有利于高职教育事业可持续发展的现代大学制度，从而为内涵式发展战略的实施提供制度保障。
通过近几年比较集中的规范化运作和发展，办学思路、教育目标、办学模式等观念问题得到了一定程度的关注。实际上，目前高职院校已经涌现出很多新的理念和提法，高职院校真正缺乏的不是意识而是执行能力，即缺乏一种将办学思路、教育目标等落实到专业学科建设、课程开发等教学过程中去的能力，而这种能力是内涵建设真正需要加强和重点培育的。
（六）富于激情的师资队伍
尊重教师和教学，是现阶段高职院校内涵发展的必然需求，也是推动学校内涵式发展的首要力量，将师资力量作为内涵式发展的关键维度，符合我国高职教育发展的规律，体现着“以人为本”的价值追求。
教师是高等职业院校核心竞争力的第一资源，是学校中最为珍贵也最值得开发的资源，能够影响学校各项工作的成效以及学校的持续发展能力。教育部颁布的一些文件中明确提出要将大学教师教学能力的提升作为提高人才培养质量的重要举措，造就一批教学名师和学科领军人才等纳入规划范围。因此，以高等职业院校师资力量作为内涵式发展评价的一个关键要素，具有较高的研究价值和应用价值。高职院校师资力量评价重点考虑教师的职业能力、道德素养、创新意识以及教师的激励有效性，而且作为高职院校的教师，还应该强调在企业实践锻炼的经验熟练和指导学生进行职业技能训练的能力。
当然，随着时代变迁，社会对高职院校的教师所扮演的社会角色的规定以及教师自身对职业角色的认同都在不断地发生变化。良好的道德素养是衡量教师是否称职的重要指标。现阶段，高职院校教师不仅仅要传授学生知识和技能，更是学生成长道路上的影响着和引导者，要在教授学生知识的过程中积极引导和关注学生的身心健康发展和成长，使学生真正获得情操陶冶和素质养成方面的提升，形成良好健全的人格。
这一切都要依靠学校设立有效的激励政策，只有有效的激励政策，才能真正启动教师们的职业责任感和工作积极主动性，激发高职教师的工作热情，凝聚推动高职教育内涵式发展的共识和正能量。所以，高职教师激励手段的有效性也将成为师资建设的一个考核指标。
（七）追求校企双赢的人才培养模式
人才培养体现了高职院校办学的本质与根本目标，也是内涵建设的出发点与落脚点。一些发达国家的职业院校在人才培养模式方面进行了长期的探索和研究，并形成特色鲜明的符合本国实际需要的经验模式，比较有代表性的，如加拿大CBE人才培养模式、德国“双元制”人才培养模式、澳大利TAFE人才培养模式等。目前，我国的高职教育发展规律要求高职院校必须走校企合作、产学研结合的开放式办学之路，这种模式能够有效地整合学校和企业的办学资源，在专业建设、课程开发、实训基地建设、师资培训等环节进行深度合作，实现学校的培养目标与企业标准完美契合。但目前校企合作还没有从原来校企双方的失衡结合转变为深度融合。很多高职院校在推动校企合作的过程中遭遇的最棘手的问题，就是难以激发企业参与校企合作的主动性和积极性。究其原因，主要是学校缺乏相应的具有吸引力的激励政策，在校企合作的过程中，企业的实际利益诉求没有获得有效实现，一个更重要的原因是是实践中缺乏对校企合作体制机制的创新。校企之间的合作不仅追求合作的意向，还要追求合作的持久性以及能否实现双方利益的双赢。
（八）关注过程的学生参与度
从高职教育质量观的发展趋势和研究范式的转变来看，“学习参与度”应成为高职院校内涵建设过程控制的新焦点，它提倡将教育质量评价的关注点转移到学生个体成长与发展的主体性建构上来。关注学生的学习过程以及学生在大学影响下的实际收获将成为高职院校内涵建设的方向。
国外学者还进行了大量的有关学生参与度的实证研究，验证学生参与度对高校教育质量的影响程度。尽管研究结论并不完全一致，但获得一个有共识的结论：只有全面地参与到大学的学习和生活中，只有当学生的参与行为获得鼓励时，学生的学习积极性和学习成果才能最大化（Rosenshine，1982），学生才有可能在不同维度最大限度地成长和发展[13]。
新的质量观提倡教育评价不仅应该关注硬件投入更应该关注师生互动、学生参与等教育过程质量的评价和学生技能提升、价值观形成等产出结果质量评价。学生参与度作为衡量标准已经成为高校进行教育过程评估的新依据，也成为高校进行人才培养模式改革的重要参照系数。目前高职院校内涵建设的一项重要任务应该构建符合高职院校实际的学习参与度评价指标，客观评价学生的学习参与度现状，并创造条件鼓励学生积极参与学习活动。
（九）以区域经济为依托的社会服务能力
服务区域经济发展是高职教育的逻辑起点和发展动因，高职教育是与社会经济发展关系最为密切的教育类型，其存在意义和经营主旨在于主动并有效地服务区域经济发展，为区域经济社会发展提供人才培养、科技研发与推广、文化传承、咨询等方面的服务。从发达国家的经验来看，区域经济发展是高职教育赖以生存和发展的土壤，区域经济发展战略是高职教育实施内涵建设的具体依据。
基于以上分析，从高职教育的本质出发，将高职院校服务区域经济发展能力作为高职教育内涵式发展评价的专项内容，体现了我国高等职业教育评价改革的发展趋势。当前的高职教育区域经济社会发展服务能力评价制度，可以考虑从区域资源利用能力、服务区域经济社会发展的绩效方面建立评价指标体系，并将其作为整个高职教育内涵发展评价系统中的分支，着重衡量高职院校服务区域经济发展功能的实现程度，更好地引导高职教育科学发展。
（十）契合社会需求的高质量的学生
相对而言，衡量高等教育质量最重要的最直接的指标应该是培养的学生的学习质量和发展水平，教学资源投入和办学条件只是保障高等教育质量的基础条件。对于高职院校的学生质量评价是一种结果质量评价，主要是对高职教育对象接受教育服务后所取得的收获和发展的评价，依据培养目标和职业发展来对人才确定具体的评价标准。对学生质量进行综合性反映和评估，是检验与提高高职院校教育质量的重要手段。
篇12
高职教育是高等教育的重要组成部分，国务院总理在2014年2月的国务院常务会议上，部署了加快发展现代职业教育，指出发展职业教育是促进转方式、调结构和民生改善的战略举措。职业教育的发展也成了2014年两会的热点。因此，提升高职学生素质教育内涵建设显得尤为重要。基于此，在日常的教学管理与教书育人过程中，针对高职学生的自身特点，在对高职学生素质教育思考、实践、反思和不断完善中，对高职学生素质教育进行了深入探索和研究，较好地解决了传统教育和素质教育的管理模式，确立了素质教育内涵建设的指导思想，构建了高职学生素质教育的途径和体系。
一、以高职院校人才培养目标为导向，确立素质教育内涵建设的指导思想
以普通全日制本科培养学生的理念作为高职教育培养和教育学生的标准，是错误且危险的。对于个人或是高等教育来说，都只能利用自身因素，在自身的积极性及自身条件下找到对高职教育有价值的方式。教育部《关于全面提高高等职业技术教育教学质量若干意见》指出：高等职业教育要全面贯彻党的教育方针，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型人才。同时强调：加强素质教育，强化职业道德，明确培养目标。高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。
高职教育只有结合自身办学理念、学生特点，结合区域发展等综合因素，持之以恒地坚持内涵发展道路，提升学生的综合素质和社会服务能力，才能培养更多更好的适应当今社会发展的高素质高技能专门人才。因此，这就要求在高职教育中扮演重要角色的课堂教育需持续深入地开展素质教育，使素质教育贯穿课堂从而提高高职教育的质量，同时在课余时间通过开展各项特色活动，拓宽学生的视野，鼓励学生独立思考、关心自己、关心就业，培养学生的人文情怀、职业道德和爱岗敬业，引导学生正确对待社会问题。
二、以高职教育的核心问题为着手点，探索素质教育内涵建设的思路与途径
当前高职教育的核心问题可归纳为“五少”，即：社会少认同，法律少明细，政府少作为，办学少特色，就业少出路。而最为关键的是，高职院校的学生文化基础薄弱、自学能力较欠缺，在“五少”的大环境中，学生更易产生松懈、自卑甚至自我放弃等心理暗示。面对这样的受众学生，课堂中如果仅仅是教授传统文化知识，那么将会形成“满堂灌”的局面，即使再精彩的讲解也会大打折扣。若是把素质教育专门作为一门课程来进行，大量事实证明，由于这样的课堂目的性强，学生在心里反而会不太重视这样的方式，从而降低课堂质量。因此，依据高职教育的核心问题，高职院校学生素质教育内涵建设的途径可扩展为以下几方面：
1.因材施教，丰富课堂内容。在传递已有的文化科学知识、完成基本教学任务的基础上，还要传播先进的科学发展理念，传授实际的操作经验，丰富课堂教学内容，提起学生探索科学知识的兴趣，给学生充分的思考时间，保留学生天然丰富的好奇心。这样一方面可以完成传统课堂的教学任务，更重要的是尊重学生的天性，尽可能地开发学生的视野和想象空间，激发学生的潜能，这是素质教育的最高境界。寓素质教育于传统教学中，使二者浑然天成、相得益彰，用无言或有声的力量保持课堂应有的沉浸感和体验感。
2.教学相长，开拓学生视野。在课堂教育中，教师启发学生，学生提出疑问，两大主体相互交流、相互启发，尊重学生的提问和困惑，引发学生积极思考，这既是传统教育中不可或缺的一部分，也是素质教育的综合体现：在提问过程中，激发学生的洞察能力和概括能力;在交流过程中，锻炼学生的表达能力和开拓精神;在求解过程中，培养学生对科学的执着追求和对未知的求知精神。讨论中，学生性格会充分得以展示：或落落大方、或谨小慎微、或急于求解，老师则以引导为主，或幽默风趣，或旁征博引，或温和可亲，老师的一点一滴都会毫无保留地在各方面起着示范作用。这对于培养高职院校学生的性格非常重要，一方面是对于真理的执着追求会让学生努力坚持，一方面是老师对待疑问的态度会激发学生日后爱岗敬业的理念。他们正处于性格多变的时期，需要老师的正确引导，拓宽他们的视野，而不仅仅局限于所属专业。
3.抵制诱惑，剔除不良风气。如今的大学生，个性自我、明快直接，传统、现代和后现代以及东西方思想文化时刻冲击着学生的心理，在他们成长的道路上面对各种困惑、诱惑甚至迷失，此时的惑，该如何解？一面是他们蓬勃的思想萌发，一面是他们日渐成熟的身体生长。解惑，在这方面，是需要持续思考并且积极引导的，帮助学生构建正确的观念，在能表达自己声音的场合，不危害国家和社会的利益，不牺牲自己的正当权益，不求有多大的功名利禄，只求在这个快速发展的社会浪潮里有过自己拼搏的痕迹，妥善解决自己遇到的问题，能遵循自己内心的声音，远离负面因素。
4.主动出击，摒除被动接受。结合高职院校学生的特点，绝大多数同学缺乏独立思考的能力，在课堂上甚至在生活中都是被动接受知识，做事缺乏主见，极少同学能够做到课前预习、课后复习;在实践中，校企结合的模式一定程度上会过早地限制学生的视野，学生的操作能力也多是模仿师傅，知其然不知其所以然。这种被动接受的思想应该变为学生主动出击，这将是素质教育的最高境界。前期的寓素质教育于课堂教育的最终实现方式就是使学生能够积极主动地发现未知、探索未知。
三、高职学生素质教育内涵建设的实践探索
为拓宽同学们的视野，提高同学们的表达能力，学校需要搭建舞台，通过学生自主组织、参与完成各项特色活动，在活动中丰富学生的内心世界，在活动中激发自己的潜能，培养与人沟通、交流的能力，提高自身素质。
以四川工程职业技术学院机电工程系2014（三专）数控技术1班为例，经班级导师提议，在班主任指导下，决定在2014（三专）数控1班开展“西南时空”等系列活动，并将其作为班级长期活动，坚持到毕业。
“学习一小时”――学校不强制要求二年级的同学上晚自习，通过组织学生集体上自习的方式，督促同学们养成发现问题、解决问题的习惯，提供互相学习的交流机会，互相帮扶，提高全班同学的学习兴趣和学习能力。
“运动一小时”――每周二下午由体育委员体育活动，活动形式不限，可以是趣味篮球、趣味足球、乒乓球、慢跑、快走（不局限于此）等形式。在集体体育活动中，调节同学们的身心健康和学习节奏，释放各方面的负面情绪。
“畅谈一小时”――每周日晚上19：00（特殊事宜另作安排）就设定的话题进行主题演讲和讨论，增强同学们的组织能力和表达能力，增进同学们之间的交流。
举办“西南时空”系列特色活动旨在通过系列活动增加同学之间的感情，了解瞬息万变的社会，关注我们的未来发展，拓宽同学们的视野，关心未知的自己，以更好的适应社会，增强班级凝聚力。
经过一年多的坚持，“西南时空”系列特色活动已深入人心，获得了系部和同学们的一致好评。在日常管理工作过程中，抓紧学风建设的同时，强调班级内涵建设，鼓励孩子们培养自己的兴趣爱好，坚持体育锻炼，坚持阅读经典书目，做一个对自己有所要求的人;在平时对学生的思想教育中，鼓励他们“先就业，再择业”，珍惜第一份工作，为日后就业择业奠定感性和实践基础，拓宽自己的视野，有计划、有步骤地与社会相容，接受自己的优势和不足，接受社会的好与坏，锻炼自己的胆识和技能，督促学生努力掌握专业知识前沿以及就业需求。
除了班级特色活动之外，学院每年都会举办科技节、健身节、艺术节、数学建模大赛、数控技能大赛、朗诵比赛、艺海泛舟等丰富多彩的各项大型活动，学生能在实践中锻炼提高，在奉献中成长成才。
综上所述，丰富的课堂内容会开拓学生的视野，从而剔除不良风气，摒除被动接受的现况，这些都需要教师在课堂中因材施教、和学生教学相长、指引学生培养正确的三观，抵制诱惑，养成主动思考、发现未知、探索未知的好习惯，从而提升教育质量，提升学生的综合素质和社会服务能力;更重要的是，在日常学习之余，了解瞬息万变的社会，关注我们的未来发展，拓宽同学们的视野，关心未知的自己，以更好的状态适应社会，增强同学们之间的交流，增强集体凝聚力，鼓励同学们独立思考、关心自己、关心就业、关心专业，才能培养更多更好地适应当今社会发展的高素质高技能专门人才。
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篇13
民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”“人民生活在民俗当中，就像鱼类生活在水里一样”，儿童生活在具体的民俗文化情境中，民俗文化以儿童喜闻乐见的方式存在于儿童生活之中，是儿童的文化背景。构建学前教育民俗文化课程是儿童、社会与学前教育课程发展的必然诉求。学前教育民俗文化课程因民俗文化的独特性、学前教育课程的独特性而具有独特的内涵与内部特征。
关键词
学前教育 民俗文化 课程 儿童
我国自20世纪80年代开始了“自上而下”模式的学前教育课程改革。这种以儿童发展理论为指导的，以标准化为基础的，充斥着评价和价值无涉的改革受到普遍质疑，脱离了我国儿童文化背景的改革是不可取的。同时，学前教育课程文化品性的流失还表现在对西方和境外学前教育课程的照搬照抄中，这种背弃本土文化、远离儿童文化背景，致使学前教育课程无法承担提升和优化儿童生命质量的重任，也使得学前教育课程缺失了自身生长的土壤。美国著名学前教育专家斯波代克认为文化价值观是学前教育课程的一个重要来源；我国朱家雄教授认为社会文化是决定学前教育课程的重要依据；靳玉乐教授等人也指出课程文化应“一切从当地的文化根上去思考、去创造属于本地文化的课程理论才是其生成之道”。民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”，是传承了千万年的、最古老的活态文化，是人类文化之根源，也是人类的精神家园，起着陶冶和发展人类自身的重要作用。“人民生活在民俗当中，就像鱼类生活在水里一样”。民俗文化是儿童的文化背景，儿童生活在具体的民俗文化情境中，民俗文化以儿童喜闻乐见的方式存在于儿童生活之中，儿童生活世界里丰富而广泛的一切人、事、物，以及联结这些人、事、物的连续和非连续的过程与情境，都蕴涵和承载着民俗文化。值此多元文化社会时代，构建学前教育民俗文化课程是儿童、社会与学前教育课程发展的必然诉求。同时，学前教育民俗文化课程因民俗文化、学前教育课程的特征而具有独特的内涵与内部本质特征。
一、学前教育民俗文化课程的内涵
学前教育民俗文化课程是根据学前儿童的需求，以儿童生活中的优秀民俗文化为主，兼顾其他民族或地区的优秀民俗文化，遵循儿童生活世界和健康成长的要求，在合理、适当地选择下，进行有机融合和组织的、有益的教育性经验。包括：第一，必须对民俗文化进行适当地选择，筛选掉无益的、有害的民俗文化。第二，有益的优秀民俗文化必须符合儿童发展需求，能促进儿童健康、幸福成长，优化和提升儿童生命质量。第三，在选择当地优秀民俗文化的前提下，还应考虑与其他民族或地区优秀民俗文化的整合，以培育儿童的多元文化能力。第四，必须遵循儿童生活世界的要求对民俗文化进行有机组织，回归儿童生活世界，与儿童生活世界相通和共容，促进儿童知识迁移的形成。第五，努力追求实现儿童生活世界与课程文化之间的融合。第六，追求民俗文化与儿童课程的共存、共生、共荣。
二、学前教育民俗文化课程的内部本质特征
（一）生活性
生活是“专指建立在实践活动基础之上的人的特殊生命活动。这也是人之自我生成活动，人只有在生活中才可能生成。”生活是人特有的活动，生活造就了人，人创造了生活，因此，生活是人最根本的存在，是人存在的证明，是人最初的出发点和最终归属。人的生活“是以人自己所选定的目的与价值为指向的活动。”只有生活才能实现人各种各样的目标、价值和意义，建构人自身。生活中的人是不断发展的、动态的、相互联系的实体，生活活动是人沉浸于世界之中的活动，人只有在生活活动中才能直面自己，懂得人存在的本质。生活是人自身不断生长、发展的动力，人是在生活中自我建构和自我生成的，人的改变与生活的改变是同一的，因此，要改变和发展人就要改变生活。历史以其确证无疑的事实证明，教育是改变生活的最根本和最重要的方式。
学前教育民俗文化课程是一种生活性课程，具有普遍的生活性特征，其生活性主要表现在：1.课程目标为了生活。来源于生活世界里的民俗文化，具有最为显著的生活实用价值，建构学前教育民俗文化课程，实现教育即生活、课程即生活、生活即过程与目的，在立足于儿童生活的基础上，优化与提升儿童生活、追求儿童生活幸福。2.课程资源来源于生活。民俗文化与生活紧密联系，具有生活属性，是文化与生活的复合体，其外在生活方式是意识内涵物化的表现，“人不可能过着他的生活而不表达他的生活。”从本质上来说，民俗文化就是生活的表达和生活本身，就是“生活与文化的双重复合体”，所以，以民俗文化建构学前教育课程，其课程资源来自生活，带有强烈的生活气息。3.课程实施成为生活。“我相信——儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。”教育是一种生活并植根生活。儿童是从感性世界与感性世界的经验中吸纳一切知识感觉，课程必然依此来安排周围世界，通过有选择的对感性世界及其经验进行组织，使课程成为优化了的生活，这样，才能使儿童真正领悟生活，完成儿童自身的生成、发展与不断完善。4.课程评价优化生活。课程评价既是生活本身，也是一个引导儿童获得发展的过程，课程评价过程中，教师和儿童通过彼此观念的碰撞，加深对生活和彼此的理解，既有利于教师针对性实施课程、引导儿童、优化生活，也有利于儿童认识、理解和感悟生活。
（二）传承性
民俗文化是传承了千万年的生活文化，在发展的历史长河中流转变迁，包含了对传统文化的继承，可以说民俗文化是一种最古老的活态文化，是文化的活化石，传承性是民俗文化的又一重要本质特征。雅斯贝尔斯说：“历史是不可或缺的教育因素。它让我们熟悉自己的过去、熟悉民族和人类的生活，由此我们可以理解人类的所作所为。”教育承担着对人类优秀文化的继承和发展，课程必然也担负着对人类优秀文化继承和发展的重任。
学前教育民俗文化课程的传承性表现在：
1.对民俗文化知识的传承。民俗文化中包含了大量丰富的知识，是人类生活中不断积累和优化的生活性知识、境遇性知识，生动的存在人们日常生活中，以民俗文化作为课程资源，是对民俗文化中优秀知识文化的继承。
2.对民众生活方式、行为、心理、精神、信念等的传承。实施学前教育民俗文化课程让儿童认同民俗文化，认同民众的生活方式、行为等，培育儿童的民族情感，养成儿童的民族精神。因为学前儿童处于各方面发展的关键时期，培养儿童文化根性必须从学前期抓起。
3.对各民族、各地区优秀教养经验的传承。各个民族、各个地区的民众在长期对儿童的教养过程中总结出了大量的教养经验，虽然其中也存在很多不适合时展需要，甚至有悖时代精神和医学常理的，但还是有着大量优秀的教养经验特别值得我们学习。
4.对课程研究优秀成果的传承。学前教育民俗文化课程也必然包括对课程研究成果的传承。
参考文献
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