篇1
在实施汽车维修专业课程模块一体化教学的过程中，我们以职业教育中的“模块一体化”教学模式为蓝本，以岗位职责为目标，以能力为本位，将培养学生的职业道德、知识、技能三者结合在一起，立足于培养生产和服务一线的高素质实用型和应用型的技能人才。同时，根据美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳提出的多元智能理论，在课程改革当中，它是对于课程改革起支撑作用的心理学理论之一，多元智能理论的一个非常重要的价值在于，他告诉我们学生的智力在横向结构上的不同，也就是说它不是单纯水平上有差异，更重要的是我们看到不同的孩子是有不同的结构的差异的，实施多元立体评价，有利于让学生的潜能能够充分展现，成为真正的有用之才。所以教学评价从职业道德、知识、技能等方面出发，对学生进行适当的多元立体评价，让学生体验到成功的喜悦，从而产生更高的学习热情，同时也发现自己的不足和错误，为及时弥补和改正提供了可能。
三、构建多元立体评价方式的过程
1. 专业教学的要求与社会企业用人需求对接
通过走访企业、邀请企业专业技术人员给师生上讲座、毕业生座谈、建立专业指导委员会等方式，积极了解社会企业用人需求及对专业教学的要求。汽车行业的迅猛发展，现代汽车的科技含量不断提高，维修方法要求规范化，诊断检测设备的智能化、自动化，要求维修企业的从业人员必须以技术型为主，对现代轿车的结构原理比较熟悉，有一定的英语阅读能力，能直接阅读英文维修手册；在实践技能方面，应能熟练掌握和使用智能化的仪器来检测诊断和维修现代轿车出现的故障。对汽车底盘的要求也是如此，随着众多底盘新技术的应用，对学生的要求也越来越高。
2. 教学目标与企业用工标准对接
模块内学习任务的目标，以《汽车底盘构造与拆装模块》中的学习任务1《汽车底盘构造的总体结构认识》为例，学习任务的知识与技能目标是：1.叙述汽车底盘的基本组与作用；2.叙述汽车底盘在汽车上的几种主要布置形式；3.识别汽车底盘各主要总成；4.掌握汽车维修安全操作规程；5.知道工作现场的管理常识。其他目标是：1.能进行汽车底盘构造总体结构认识内容的自我学习；2.能参与小组学习并与小组成员很好的合作；3.在学习过程中能主动发现问题；4.在学习中发现问题能找到解决问题的方法及途径；5.能对自己的学习过程进行小结及评价。
3. 学习任务多元立体评价内容
篇2
[文献标识码] A
[文章编号] 2095-3712（2014）22-0030-04[ZW（N]
[基金项目]本文系湖南省社科基金项目“网络教学模式下大学英语课程评估体系的实证研究”（12WLH002），湖南省教育厅教改项目“基于档案袋评价的大学英语多元评估体系研究与构建”（湘教通〔2014〕247号第158项），长沙理工大学教改项目“自主学习背景下大学英语课程评估模式的研究与实践”（JG1252）的研究成果。
[作者简介]刘坛孝（1977―），男，湖南桂阳人，硕士，长沙理工大学外国语学院湖南省非洲文化研究与交流中心讲师。
一、引言
在“课堂面授+网络自学”多媒体教学模式下，大学英语教学朝着个性化和自主学习方向发展。从某种意义上说，自主学习效果的好坏是判断多媒体教学模式成败的依据。调查表明，对使用学习系统自学的“积极性不很大”和“根本没有积极性”的学生分别占37.80%和19.74%的学生[1]。网络自学模式并没有有效地促进学生养成自主学习的习惯，学生的自主学习能力没有得到发展[2]。本研究发现，在上述多媒体教学模式下，网络自学环节学生迟到、早退、旷课现象比较严重，大部分学生采用的学习策略不佳，而管理松弛、缺乏指导、教学内容远离现实是导致学生自主学习积极性不高的主要原因。
学生自主学习的现状与“培养英语学习可持续发展能力”的大学英语教学目标存在较大差距，导致这一问题的根本原因是网络自学的“评估体系没跟上”[2]。目前，网络自学的评估仍以终结性评估为主，这也是长期以来我国大学英语教学“费时低效”的主要原因[3]。2007年颁布的《大学英语教学课程要求》要求教学评估兼顾终极性评估和形成性评估，形成性评估“在实行以学生自主学习为特点的多媒体教学中尤为重要”[4]9。
实验假设：通过形成性评估获取教与学的过程性反馈，加强对网络自学的指导和管理，能有效促进学生自主学习习惯的养成；多元化评估模式可以优化学生的学习策略特别是元认知策略，通过提供修正性反馈信息、反馈指导和反馈策略培养学生的自主学习能力，从而提高学生英语综合应用能力。
二、实验评估模式简介
本实验采用形成性评估、终结性评估、诊断性评估多元化手段构建评估模式：形成性评估主要包括读书笔记、学生自评、小组合作式组员互评、自主学习系统管理评估、学生档案袋师评；终结性评估以课程考试方式在课程结束后完成；诊断性评估的过程测试本质上是终结性评估。多元化评估模式的各个项目及所占比例如表1所示：
在该评估模式中，学生是评估主体之一，参与自评和互评环节。学生的参与既能使其了解自身学习行为，又能增强其合作意识，评估的反馈信息还有助于其元认知策略的培养。
三、实验设计
（一）实验时间
2012―2013学年，即2012年9月至2013年6月。
（二）实验对象
本课题选取长沙理工大学2012级非英语专业学生为实验对象，采用非等值控制组前后测实验设计，在课题组6位实践教学成员所教授的12个班中进行分层随机抽样，抽取6个班为实验组，共302人；6个班为对照组，共295人。根据分级教学原则设置的A/B平行班教学和教师模块式授课确保了实验组和对照组学生人数大致相等、学习水平相当，减小了抽样误差。
（三）实验方法
实验组和对照组都遵循《大学英语教学课程要求》[4]和教学大纲的要求，依照学校在课程体系、教材体系、教学模式、教学时数等方面的规定授课，仅在教学评估模式上有所不同：实验组采用本研究制订的多元化评估模式，对照组沿用传统评估模式。实验前，通过问卷调查、访谈、观察掌握实验组和对照组学生自主学习的现状，特别是学生在学习中采取的元认知策略，然后研究多元化评估模式的实施方案。实验后，通过问卷调查、访谈和观察掌握实验组和对照组学生的自主学习状况，通过对比实验前后学生的学习策略的变化和实验组和对照组学生学业成绩的差异，确定多元化评估模式的有效性。
为提高实验的信度与效度，课题组坚持集体备课，不断讨论、修改、优化实验过程。在获取问卷调查、访谈、观察等的结果后，确定多元化评估模式及其实施方案：只以建议的形式对对照组学生进行评估反馈，不将反馈信息纳入评估内容之中；对实验组学生则把反馈信息纳入评估内容，注重通过评估信息的反馈培养学生的学习策略。
（四）实验数据收集与整理
为保证调查内容的真实性，实验前后调查问卷、访谈提纲等调查工具的内容要保持一致，仅在体例、排序等非内容性方面做出改变。调查问卷主要用于了解学生在英语学习中使用的学习策略，问卷内容包括动机策略、元认知策略、认知策略和情感策略四大模块，调查数据也按模块处理。
为了解评估模式对学生学习策略的应用乃至学习成绩的影响，本研究采用试卷测量学生的学业成绩。学生的学业成绩由两个部分组成：学年结束时学生的课程考试成绩和学年内累计的四级考试成绩。课程考试以机试网考的形式进行，评卷过程屏蔽考生信息，试卷中的客观题由系统自动生成分数，主观题由3位教师分别批改给出各自的分数，最后取平均分，以保证测量结果的客观性。问卷调查和测试获取的数据用Excel统计分析。
（五）实验结果与分析
本实验旨在回答两个问题：多元化评估模式与学习策略倾向是否存在相关性，学习策略倾向与学业成绩是否存在相关性。
1.学习策略调查结果与分析
学习策略调查问卷包括动机策略、元认知策略、认知策略、情感策略四大模块，问卷设计采用李克特五级量表（Likert Scale），每个问题对应“非常同意”“同意”“没看法”“不同意”“非常不同意”五个等级选项，五个选项分别赋值5、4、3、2、1，每个问题的分值取所有得分的平均值。本次调查发放问卷586份，收回572份，有效问卷565份。问卷调查结果如表2所示：
项目1～3是动机策略，实验组和对照组的学生学习英语的动机主要是为了应试，这一点没有在实验前后没有变化。尽管实验后实验组的学生能把目前情景需求和目标情景需求统一起来，但是通过访谈得知，学生学习英语只是为找工作时增加筹码。项目7―9是认知策略，实验前后发现，两组学生对“网络自学”的积极性都不高。通过课堂观察、访谈得知，学生“经常看英语材料”主要是指观看网络自学系统的“原版电影”。实验后实验组的学生更愿意用英语交流源于自信心的增加。动机策略与认知策略的调查结果与蔡基刚课题组（2010）的调查结果基本一致[1]。项目4―6是元认知策略，多元化评估模式对该模块的影响可谓深远。实验前，两个组别的学生都缺乏对自身认知行为的管理策略；实验后，实验组的元认知策略项目得分普遍提高，这表明他们对自身认知行为有了相当的管理能力，而对照组的得分基本保持原状，这说明他们的元认知策略仍然缺乏。项目10―12是情感策略，实验前实验组和对照组都未能激发自身学习兴趣，成就感和自我效能感较低，尽管实验后实验组的成就感和自我效能感有所提高，但通过访谈得知，实验组按部就班地执行教师的指令，教师的指令被当作学习动机，这种工具性动机的持久性值得怀疑。
实验结果表明，多元化评估模式能较大程度促成学生元认知策略的形成，这也是“课堂面授+网络自学”多媒体教学模式最需要的；能有效增强学生的自信心、自我效能感，从而增强学生的学习兴趣。但对学习目的的改变十分有限，也不能改变学生对网络自学模式的态度。通过访谈得知，当前大学英语教学“费时低效”的主要原因包括：学习材料偏重人文素养主题，缺乏科技素养主题，远离实际生活，对未来学生和工作没有预见性；多媒体教学模式最缺乏的是“教师对学习策略的指导”，教材体例编排易受不可预见的软硬件因素的影响，严重挫伤学生学习的积极性。刘润清（1999）认为，“学习者的动机类型往往与他们所处的社会环境有关系”[5]。在四、六级考试作为衡量英语水平的教育背景下，想让学生游离于应试教育之外而关注自主学习能力的培养不太现实。
2.学业测试结果与分析
Abraham（1987）和Vann（1990）的研究发现，“英语学习成功者对于使用学习策略的目的明确，他们善于根据自身的特点选择和调整学习策略以适应学习任务的需要，而非成功者则具有相当程度的盲目性和无系统性”[5]。对学习策略运用的调查结果表明，实验后，实验组比对照组更善于运用元认知策略，更善于控制自身情感策略。多元化评估模式能优化学习策略，但能否有效提高学生的学业成绩呢？本研究通过分析比较实验组与对照组的课程考试成绩和四级考试成绩进行研究。
课程考试成绩的测量指标包括两个部分：平均分和及格率；四级考试成绩的测量指标也包括两个部分：平均分和通过率。四级考试的平均分取年度内学生参加考试获得的最高分计算，四级考试的通过率按年度内学生累计通过人数计算。实验组和对照组在这两个项目上的成绩对比如表3和表4所示：
学业成绩测试结果表明：在课程考试中，实验组的平均分比对照组的平均分高7.08分，及格率高8.49%；四级考试中，实验组的平均分比对照组的平均分高52.31分，实验组的通过率比对照组高7.34%。学业测试成绩对比表明，多元化评估模式在促进学生学习策略优化的同时也提高了学生的学业成绩。多元化评估模式与元认知策略、情感策略的形成呈正相关，与学习策略、认知策略的形成没有明显的相关性；多元化评估模式与学业成绩呈正相关性。在网络自学的教学模式下，多元化评估模式具有一定的推广价值，但多媒体教学模式中的网络自学环节本身并不能激发学生的学习兴趣，与自主学习习惯的养成没有必然相关性。
四、结论
调查研究表明，多媒体教学模式并不能激发学生学习英语的动力，学生网络自学的积极性不高，但多媒体教学模式下的多元化评估模式能有效地培养学生自主学习英语的能力，能有效地促使学生根据自身特点和需要选择、调整、优化学习策略，特别是元认知策略和情感策略，能在一定程度上提高学生的学业成绩。
参考文献：
[1]蔡基刚.中国大学英语教学路在何方[M].上海：上海交通大学出版社，2010：370-372.
[2]蒋宇红，周红.大学英语采用形成性评价促进学生自主学习的实证研究[J].北京第二外国语学院学报，2010（2）：69-74.
篇3
一、小班化教学相比大班教学的优势
1.有利于因材施教，发展学生个性。学生人数比较少，教师有更多的机会了解每一位学生的学习状况，包括学生的基础、心理、个好、特长、能力等，这样在教学的设计时就具有较强的针对性，而且也有更多的时间和空间对学生加强个别指导，与学生得到更充分的交流。
2.促进了师生的互动，有利于学生主动健康的发展。小班化教学中，学生在课堂内所平均占有的时间成倍增加。这样，在课堂上师生之间、学生与学生之间有更充分的时间进行讨论和交流，有利于师生之间的互动。在这样的教学氛围下，学生有更多的机会质疑、表达自己的独立见解以及动手实践，有利于他们综合素质的提高。小班化为课程改革创造了极为有利的条件。
3.小班化教学继承了班级授课制的所有合理内核，又克服了大班授课制的弊端，增加了个别教学的优点。而大班教学虽然教学成本低一些，但往往是以牺牲一部分学生为代价的，这部分学生往往得不到更具体的指导和帮助而出现“吃不饱”或“消化不了”的现象。这种现象在小班化教学中可以得到比较有效地克服。
二、“小班化”课堂教学倡导的教学策略
1.参与教学策略
参与教学的策略，是让学生参与教学的全过程，真正成为学习的主人。教师在教学中，想方设法围绕教学目标，创设学生主动参与的情景，同时重视对学生参与程度的指导，在课堂教学实践中注重提高学生的参与度，让他们主动发展。实践证明，参与策略的实施，激发了学生主动学习的兴趣，他们在发散性思维活动的锻炼中，能力得到了提高，调动了学习的积极性、创造性。
2.合作教学策略
小组学习是小班化教学中经常采用的一种合作教学组织形式。首先，在小组中采用异质分组合作学习，根据不同的学习态度、学习能力、个性差异入手，把全班同学分成好、中、差。分组时，均衡配置。合作学习小组是一个整体，存在着目标的相互依赖，奖励的相互依赖，角色的相互依赖，资料的相互依赖，身份的相互
依赖。
3.分层教学策略
分层教学法实际上体现因材施教、以人为本的教学原则。它要求针对不同层次的学生实行分级教学，分散教学中的难点，注重对以前知识的复习与联系，使差生可以在课堂上和课堂下得到更多的关注。对于优生可给他们提出更高的要求。分层教学的另一含义就是在教学计划、教学目标、教学要求、课堂提问、作业布置等等方面体现出来。克服那种课堂教学中――照顾优生，差生当陪读；照顾差生，优生又觉无聊顾此失彼的不和谐课堂状况。
4.兴趣教学策略
通过丰富多彩的教学活动，激发学生兴趣，以兴趣促进课堂教学。
5.自主教学策略
激发学生主动参与教学活动的自觉性，让学生自主学习。指导学生自主学习要会预习，会提问，会讨论，会学习，会反思。
6.评价教学策略：
（1）即时评价：当场面批、指导，指出错误之处，即时订正。
（2）分层评价：对不同层次的不同学生，根据不同情况采用不同的评价方法、要求和内容。
（3）多样评价：课堂教学评价的多样化，包括：教师的口头评价、通过鼓励性的身体姿势进行评价、实施多样化的奖励制度，例如一朵小红花、一个笑脸图章、写上一句鼓励的话，或是在桌子上粘上一颗颗五角星等等。丰富的奖励形式，有助于充分激发学生的进取心。
（4）自我评价：教师提供正确答案，让学生自评、自批，自己
更正。
（5）交互评价：师生之间、学生间交互评价，形成人际交往、沟通的生动局面。
7.多媒体教学策略
篇4
博弈理论可以很好地解释教师评价实践操作中的市场现象。所谓博弈论（game theory）是用来分析两个或两个以上的比赛者或参与者选择能够共同影响每一个参加者的行为或战略的方式。该理论是由匈牙利数学天才约翰・冯・纽曼（John von Neumann）（1903-1957）发展的。博弈论的指导思想是：假设你的对手在研究你的策略并追求自己最大化的利益行动的时候，你如何选择最有效的策略，并开始考虑他人又会如何对你的策略做出反应时，你便进入了博弈论的领域。
下面，将分析一下教师的教学策略，为了简化分析，假设同一所学校中只有两位教师（竞争者），教学上有两种策略可供选择，即策略A和策略B。将两个竞争者所选择的两种策略组合起来，可能得出四种结果，它们被表述在表中的四个格子内，每个格子中的两个数字组成了两个竞争者的被评得分情况，也就是每个教师在四种结果中的被评得分情况，分数后面的字母就是相对应的教师。假设教师A和教师B的其他情况都是相同的，那么其被评分数只受教学策略的影响，因而势必是一种镜像。如下图：
篇5
Nunan强调，课堂真实任务的设计与选择应该以需求分析为基础。课程设计的成败取决于需求分析的准确性和教学思维的变革。需求呈现出动态性，教学思维及课程设计由此表现为生成性。传统3P模式下的词汇教学，要么主张“教师中心论”，过分强调教师的主体权威而忽略学生的自主能力；要么主张“学生中心论”，过分强调学习者的语言学能而忽略教师的有效引导，此两种论调的结果是生成“授—受”教学过程，由此产生“我—他”境界师生层级。教师与学生成了教学的对立面，是认知与被认知的教学关系。事实表明，学生主动参与度、积极投入程度和与多元教学资源的互动性才是教学成败的关键。根据学生需求，词汇教学课程设计需突破传统模式，坚持人本立场和创生立场，把学生定位为词汇学习的主体，把教师定位为词汇学习的促助者。MFLE理念下的课程设计，把师生理解成教育主体的“一体两面”，其哲学基础是后现代主义主张的交互、共生观。词汇教学的成败依赖于教师面和学生面的主动参与度的充分调动，词汇教学课程设计的本质是把持学生面的认知主体地位，把教师面理解为词汇学习者的引线，有计划、有目的地引导学生驶往预设的轨道。通过教师的干预更有效地对学习策略、方法、效果等进行有效评估和监管；通过监管把学生的自主学习纳入评估范畴，通过评估不断修正教学，此目标的实现依赖于课程设计的优化。需求分析表明了自主学习监管和评估及词汇学习策略元认知的缺乏，MFLE理念下的课程设计兼顾学习者普遍使用的多元学习策略。该理念下的课程设计以新词教学为核心，注重词汇本身的音形义多面体知识。同时，通过构词法知识、语境、思维联想等手段建构词汇记忆链。课程设计侧重词汇学习策略的培养和管理，并通过诊断性评估反哺词汇学习，实现“以评促学、以评监学、以评带学”。
三、教材开发是多元教学文本的实现手段
后现代主义信奉多元化。学习需求、个性差异、教学手段、教学资源等表现出多元化趋势，这就需要教学资源的开发能兼顾多维的多元化需求，多元化教学文本需要通过教学资源的开发来实现。3P模式下的词汇教学资源以词汇表为主要内容，该词汇表记录词汇或短语在文本语境中的含义，对同形异义词、同/近义异形词、形近异义词、上下位词等缺乏足够的多维链接，对构词法知识、音形义辨析、意义及词形联想等缺乏多维视角的显性建构，其用法也需要体验文本才能被理解。教学资源的不完善设计，对于显性词汇内容尚无大碍，面对隐性词汇内容，学习者就显得力不从心。单薄的教材文本不能满足多元化资源需求、多元化学习策略、多元化教学手段等。教育网络化时代，“学生获取知识的渠道呈多元化态势”，“资源的垄断性占有和使用状态彻底改变”，MFLE理念下的教学资源开发，以多元资源需求和多元教学手段的实现为源动力，目的在于“激发和保持学生的学习兴趣、提供充分的外语学习资源”。教学资源呈现为教学设备、教学材料等“实体”资源和教学环境、教学手段等“虚体”资源。“虚实”双线的开发应充分考虑多元需求和多元教学手段，注重自主学习的优化与延伸，注重教育主体“一体两面”的个性化拓展。教学资源开发内容包括统一的文本教材（主要用于在运用中理解、记忆词汇）、教师自编单词记忆手册（主要用于与某一词汇相关的词汇记忆链的构建）、词汇记忆策略的收编（加强对词汇学习策略的管理与修正）、词汇测试表（用于诊断性评估）。其目标是促成随手可得的资料文本。开发教学资源时，教师及教学管理者应有效地融合“实虚”双线教学资源，并依据多元需求二次加工个性化“一体两面”，生成性设计教育场域。
四、课堂教学是“人—人”构架的平等体验
课堂教学是实践教学活动即语言学习者接受语言输入的最主要场所，其实质是在课程设计的引导下，通过开发教学资源文本，实现多元词汇学习策略的融合。通过教学资源的开发，显性建构的多维视角的教学资源能为词汇学习提供充足的文本资源。教育主体不同侧面迥异的学习策略、情感体验点、关注敏感点等各方面的满足依赖于课堂教学的实践性过程。3P模式下的课堂教学难以兼顾个性迥异的学生侧面，其教学过程是“人—物”构架体验鲜活的教学场域的事实世界，教师面是具有绝对控制的“人”，学生面被当做绝对接受地位的“物”，“人—物”体验构架表征为“我—他”境界师生层级，实质是认知与被认知的关系，词汇及其教学只是冰冷的认知手段或工具。MFLE依据后现代主义的人本主义，把词汇教学过程理解成教育主体“一体两面”平等体验多元词汇策略的实践性过程。多元教学资源的开发兼顾了多元资源需求和多元教学手段，课程设计依据人本立场，把教学过程理解为“人—人”构架平等认知教育场域的生活体验，从事教育实践和认知的教师面和学生面都是自然人，表征为“我—你”师生层级，是平等的认知主体，词汇及其教学充当着“人—人”构架的桥梁。现代词汇教学旨在通过多元词汇学习策略的融合，建构多维记忆链接，促成词汇记忆链的融合，把同形异义词、同/近义异形词、形近异义词、上下位词等，通过构词法知识、音形义辨析、意义及词形联想等手段，构建多元词汇学习标线，以此编织出词汇教学网络。“一体两面”通过加工多元教学资源体验处于生活世界的课堂语境，“双方在教育教学过程中……的主体性活动和作用体现了‘主体间性’或‘互主体性模式’”，其本质是“人—人”构架平等体验课堂的实践。
五、课程评估是词汇教学的修正性策略
调查结果表明：词汇学习效果评估是词汇教学的薄弱环节。有效的评估手段能促使高效学习策略的形成与修正，并为指导词汇教学提供可行性修正反馈。3P模式下课程评估的实质是终结性评估，注重把学习者的语言知识、语言能力、认知策略等数字化、标准化，忽略了自主学习范畴及其元认知策略、忽略了评价对象的价值主体的情感因素等。以标准化的数字评估学习效果，难以为词汇教学提供修正性反馈，难以实现教师的管理功能，难以实现教学质量的提升。注重结果、忽略过程的终结性评估，其本质是预成性的，其效度和信度都值得商榷。MFLE理念下的词汇教学注重把教师岗位的管理功能延伸到学习者的自主学习，把学习者的学习态度、方法、策略、动机等纳入评估范畴，注重彰显教学过程中学生的主动参与、积极投入和与教学资源的互动性等动态因子。词汇教学评估旨在通过评估结果引导师生改变教学观念，帮助学生端正学习动因与态度，改善其学习方法与管理策略，调整其语言学习的生理和心理状态，疏导其综合使用多项学习策略，帮助其管理元认知策略，区分学习者类型，了解他们的优势和劣势以及诸多影响学习效果的因素，从而能更好地因材施教，帮助学生获得良好的学习效果。超越时空限制的评估手段既能对过去教学进行批判性反思，又能对未来教学提出探索性反思，并由此动态地修正教、学过程。其主要内容是以诊断性评估、终结性评估、形成性评估为主而构建的评估体系，本质上是生成性地监控教、学的过程，并及时为教、学提供修正性反馈。
篇6
一、平衡阅读教学的概念界定
Stoicheve（1999）将平衡阅读教学界定为“结合了字母拼读教学与全语教学的一种阅读教学方法，能够使英语教师在多元化的平衡学习情境下，通过句法教学、阅读策略训练与多样化的阅读理解活动，以引导学生学习基本句法、阅读策略，提高学生的阅读能力”[1]。Pressley（2006）认为：“平衡读教学是融合了全语教学法的文学活动与字母拼读法的句法教学活动的阅读教学取向，该教学模式整合了句法讲解、阅读策略的训练及文本信息的综合解读，从而达到一个平衡”[2]。平衡阅读教学的基本理念在于，引导学生学习基本句法及阅读理解策略，并通过多元化的阅读理解活动，帮助学生完成对文本信息的意义建构，进而实现提升学生阅读思维与阅读能力的目标。
Blair-Larsen与Williams（1999）针对平衡阅读教学的成功实施提出了一些基本原则[3]：教师引导的阅读教学与学习者自由阅读之间的平衡、教师与学生选择的阅读题材之间的平衡、在字母拼读法和全语教学法之间取得平衡、在计划的课程和学生个别需要的教学活动之间取得平衡、在非正式的观察和正式的评量之间获得平衡、句法学习与句法应用之间取得平衡。因此，我们可以得出结论：平衡阅读教学的实施并不是字母拼读法与全语教学法理念的简单叠加，也不是在教学时间中给予两者相同的教学时间，而是要为学生创设一个多元化的平衡英语阅读情境，在不同的阅读教学目标、阅读教学内容、阅读教学方法、阅读教学主体、阅读教学活动、阅读评价方式等之间取得平衡，而我国的英语阅读教学往往是偏重其中的一个方面，不利于学生全方位地提高阅读能力。
二、平衡阅读教学的活动类型
平衡阅读教学活动可以分为三大层面，具体包括阅读理解活动层面、句法教学层面和阅读策略教学层面，彼此相互支撑，从而达到一个平衡。阅读理解活动包括朗读、分享阅读、引导阅读和独立阅读，句法教学活动包括字母拼读、单词教学及句子教学，阅读策略教学主要集中在不同阅读策略的讲解与训练上。
1.阅读理解活动
（1）朗读
朗读是早期英语阅读教学的基础，英语教师对全班朗读的阅读文本作精心挑选，并帮助学生对文中的图片、意义和语言作出回应。英语教师通过示范流利、表情丰富的阅读，同时分享其对阅读文本的热情，从而引起学生的情感共鸣，激发学生的阅读兴趣。然而我国的英语阅读教学中，朗读多被视为提升学生语音能力的工具，而没有充分发挥其激发学生阅读兴趣的作用。因此，我国的英语阅读教学应进一步关注朗读在英语阅读教学中的作用及具体的实施方式。一般情况下，朗读的活动要根据学生的语言程度来进行，教师对学生朗读的文本需稍微高出学生现有的语言程度，当学生听到关键词汇时，他们对文本信息的了解也会进一步加深。英语教师在进行朗读活动之前，可要求学生提前预习阅读文本，要求学生根据标题、图片、关键词等对文本的内容进行预测。
（2）分享阅读与引导阅读
分享阅读是指师生共读文本，分享阅读体验与阅读理解的过程。当进行分享阅读时，师生一起大声读出文章的内容，以帮助学生融入文本的情境。第一次进行分享阅读时，英语教师应把焦点放在文本意义和阅读乐趣上。接下来的分享阅读，英语教师还须关注句法和阅读策略的讲解。通过多次与文本之间的互动，学生对文本的结构、意义、语言句型、单词的辨识技巧有了进一步的掌握。分享阅读让英语教师有机会在一个有意义的文本中进行语言技巧和阅读策略的教学。当英语教师观察到学生已经真正进入阅读状态时，分享阅读和引导阅读间的转换将会表现得较平稳。“引导阅读是指教师引导学生使用已学过的阅读策略及句法知识对文本内容进行加工处理，从而深入了解文本意义的过程。”[4]在进行引导阅读时，英语教师要为学生布置相应的阅读任务，如回答问题、填空练习、填写表格等，学生要利用所学的阅读策略和句法知识完成上述阅读任务，并与同伴交流阅读任务的完成情况。英语教师应注意观察此过程，为他们提供反馈与指导，引导阅读的最高目标就是协助学生成功使用所学的阅读策略与句法知识。分享阅读是学习阅读策略和句法知识的过程，而引导阅读是练习阅读策略与句法知识的过程。
（3）独立阅读
独立阅读是学生自选阅读文本、应用所学阅读策略与句法知识的过程。一般情况下，英语教师会推荐与指定阅读文本体裁相同、难度类似、主题相似的阅读文本供学生选择，从而帮助学生实现阅读策略与句法知识的迁移，旨在逐步培养学生的独立阅读能力。“独立阅读能力是指拥有95%到100%的正确性，且阅读文本必须在没有老师的陪同下，学生也能够独自阅读成功。”[5]因此，英语教师在为学生推荐独立阅读的文本时，要以学生现有的语言能力为依据。在进行独立阅读前，英语教师需要为学生布置相应的阅读任务，并为学生讲解具体的评分标准。接下来，学生开始进行独立阅读，完成相应的阅读任务。然后，英语教师为学生核对阅读任务的答案，要求学生根据评分标准对自己阅读任务的完成情况进行评分。学生与同伴分享阅读的体验及阅读策略、句法知识的应用等。最后，英语教师应该对学生具体的阅读表现作出总体评价，并针对学生的具体阅读问题提出解决措施。
2.句法教学与阅读策略教学
句法教学是英语阅读教学的基本组成部分，包括字母拼读、单词教学及句子教学等。平衡阅读教学将句法教学视为其基本的组成部分，对其进行了明确表述：“英语教师应在学生阅读文本之前，挑选可能影响学生理解文本的句法进行简要讲解；在分享阅读阶段，英语教师应对文本所涉及的一些核心句法进行详细讲解；在引导阅读阶段和独立阅读阶段，学生就可以进一步巩固、内化所学的句法知识”[6]。句法教学以英语教师为主导，以学生为中心，经由英语教师直接教导相关句法以开始，到最后以学生独立阅读的句法应用为结束。平衡阅读教学中的阅读策略教学是与四个阅读理解活动融合为一体的，并不单独进行教学。阅读策略教学的基本流程是教师在阅读文本中示范讲解阅读策略和句法知识，然后学生练习阅读策略与句法知识，最后学生在新的阅读文本中应用所学阅读策略与句法知识。此外，每节英语阅读课所关注的阅读策略数量不能超过两个，以免学生没有充分的时间内化所学阅读策略。
三、平衡阅读教学的模式
笔者基于平衡阅读教学的理念，遵循Strickland（1998）提出的“整体――细部――整体”的架构[7]，构建了新的平衡阅读教学模式（见图1）。该模式以阅读文本的整体理解为开始，接着在阅读文本中进行句法教学和阅读策略的教学，然后学生应用所学句法知识和阅读策略对阅读文本进行深入地解读与思考，完成相应的阅读任铡M时，英语教师应为学生推荐新的阅读文本，供学生进行独立阅读使用，旨在帮助学生进一步巩固内化所学的句法知识和阅读策略。
1.进入文本的整体理解阶段
“本阶段旨在帮助学生建构对文章的整体理解，调动学生的阅读兴趣，并完成对阅读文本表层信息的解读，由四个教学环节所组成。”[8]首先，英语教师进行话题导入，激活学生的背景信息。接下来，英语教师可采取直接释义的方式对文本中的关键句法进行初步讲解，特别是一些影响学生理解文本的单词、短语、句子等，在语言知识层面为学生阅读文本做好铺垫。其次，英语教师利用标题、图片、阅读问题等，要求学生对阅读文本的内容进行推测，然后英语教师为学生呈现阅读文本的部分框架图，该框架图应包含文本的基本结构与主要内容，学生在阅读全文后完成整个框架图，从而帮助学生初步建构对文本的整体理解。再次，英语教师在舒缓的音乐中示范流利的、表情丰富的阅读，或让学生聆听阅读文本的配套音频，同时分享其对阅读文本的真实感受与热情，从而引起学生的情感共鸣，激发学生的阅读兴趣。须注意的是，英语教师朗读到文本的重要信息时应停下来，对该部分信息加以强调，并帮助学生梳理文本的脉络结构。接着，师生进行分享阅读，重点关注文本意义的理解与阅读乐趣的体验。最后，英语教师为学生布置浅层次的阅读问题，即学生可直接在阅读文本中获取答案的问题，要求学生阅读全文回答。在此教学环节中，英语教师须进行课堂观察，了解学生阅读任务的完成情况。
2.进入部分的句法教学与阅读策略教学
本阶段主要进行部分的句法教学与阅读策略教学，旨在帮助学生完成句法与阅读策略的学习，从而为文本的深层解读与学生的独立阅读做好语言技巧层面的铺垫。和传统的英语阅读课堂教学不同，平衡阅读的句法教学与阅读策略教学是与文本紧密结合起来的，是在师生分享阅读体验与阅读理解的过程中实现的。首先，师生共读文本，每读完一段文本，英语教师就要找出该部分文本所含有的关键句法，如单词、短语、难句等，为学生进行详细的分析与讲解，并联系学生的真实生活体验，为其列举出具体的语言范例。当英语教师完成句法教学后，便开始进行阅读策略的教学。英语教师对预先选择的阅读策略先进行简要的讲述，然后在阅读文本中为学生示范如何应用这些阅读策略。
3.再次回到文本的整体理解阶段
英语教师完成句法及阅读策略的教学后，学生须运用上述语言技巧对文本的内容进行深入地解读与思考，完成深层次的阅读问题，如有些问题须对文本信息进行重组或重新解读才能获得答案，或需要进行推论才能获得答案。学生完成阅读任务后，应与同伴交流阅读任务的完成情况及阅读策略、句法知识的使用情况，进行学生自评与同伴互评，并进行口头汇报。英语教师应观察他们完成阅读任务的过程与同伴交流的过程，根据学生的口头汇报提出反馈与指导，并进行评价。最后，英语教师为学生推荐与指定阅读文本难度类似、主题相似的若干阅读文本供学生选择，然后让学生根据意愿进行选择，并设计相应的阅读任务。一般情况下，由于课堂教学时间之所限，新文本的阅读常常作为课后作业，由学生在课后独立完成，并由英语教师进行评分。此外，学生在完成独立阅读后，还应完成自我检核表，旨在改善自己的阅读表现与阅读成就。
篇7
一、反馈教学信息
化学课程评价主要的功能是为化学教师提供反馈信息。教学决策过程是化学教师依据化学课程标准，依据学生的学习能力、学习资源和社会需求等信息制定教学计划的过程。通俗的说，教学决策是化学教师依据教学目标确定先教什么后教什么，教授多长时间以及效果如何的过程。在这个过程中教师要随时判断：
1.化学教学计划是否适合学生？化学教学计划的制定必须根据学生的基础水平，利用安置性评价可以帮助我们了解学生的学习情况。安置性评价，也叫摸底测验，即在教学开始之前检查学生的学习状况。利用这种方法教师可以确定学生的初始学习能力，也可以知道学生的兴趣和学习习惯。这不但为教师确定学生在教学过程中的位置打下基础，而且为因材施教提供了前提；同时该信息可以作为教师决定有效教学的起点。
2.怎样组织教学才能促进更有效的学习？（教师自编的测验以及以往成绩的记录）
3.学生是否作好了下一阶段学习化学的准备？（化学知识和实验技能的预测，以往成绩的记录）
4.学生在多大程度上达到了教学目标？（教师自编的测验、课堂作业、提问、观察等）
5.学生有哪类学习困难？（诊断测验、提问、观察、学生成长档案袋、学生咨询等）
6.什么时候复习最为有效？（阶段考试、提问、观察等）
7.怎样给学生评定分数？（综合所有的评价信息）
8.哪些学生缺乏自我了解？（自我评定）
9.我的教学效果如何？（成就测验、上级的评定，自我评定等）
对以上的问题及信息，教师必须作出合理的、更准确的分析，你才会清楚地知道教学过程的最终结果应该是怎样的，以便更准确地了解学生的认识情况，提高教学活动的质量。
对于学生的评价要综合考虑学生各个方面的因素。不但考虑学生的测验分数，而且要考虑学生平时努力的程度及“化学档案袋”评价；不但要考虑学生的实验技能和解决实际问题的能力，还要考虑周围同学的建议，这样的评价有利于学生的发展。
二、调整和改进教学策略
化学教师可以从经过精心编制的测验中得到教学信息，也可以从学生选择成长记录袋内容及自我评价和同伴的评价中得到学生变化的信息。这些信息可以使教师知道：①教学方案的可行性；②教学资源的利用程度；③教学方法的有效性。化学教师总是借助于安置性评价、形成性评价、诊断性评价和终结性评价，经过分析、综合，同时考虑学生的自我评价，以得知自己或他人的教学活动与学生的学习状况，为教学提供信息，从而进一步调整和改进教学策略。
1.根据形成性评价及时调整教学
形成性评价是教学过程中检测教师教学和学生进步情况的评价。教师可以以此了解自己的教学进展情况，也可以知道学生学会与否的实际情况。由此可以调整教学，更好地指导的学习。这种评价是重在发展的评价，教师是学习的促进者和帮助者。教师应关注学生的求知过程、探究过程，关注学生在各个时期的进步状况。只有关注过程，评价才能深入到学生发展的进程中，才能及时发现和了解学生在发展中遇到的困难，才能了解学生付出的努力及获得的进步。这样，教师对学生的持续发展和提高才能进行有效的指导。关注学生的学习过程，有助于学生形成积极的学习态度和科学精神，加深学生在学习过程中的情感体验，有利于学生价值观的形成。
2.利用诊断性评价改进教学
诊断性评价是教师在教学过程中揭示学生学习困难及其原因的评价。教师借助诊断测验的结果，分析学生化学学习的障碍，制定矫正计划。因为诊断性测验经过特殊设计，诊断的内容和水平有差异，在分析之后，教师可以进一步确定学生在认知结构上的缺陷，可以作为教师实施补救教学的参考。测量后的习题分析，还可以提供编制试题的统计特征（难度、区分度），从而找出不良试题所在，以确保教师所编试题属于优良的试题，并保留在题库内供日后使用。这些信息有利于教师有针对性地实施个别教学，也有利于补救教学的策略。
3.通过总结性评价寻找努力方向
篇8
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）12C-
0097-02
教师教学能力是影响教学质量和效果的关键因素。在影响教师教学能力形成的诸多因素中，教师教学行为优化是十分重要的因素。但是目前国内外学者对教师教学行为的研究不多，且大多数只是从理论上对教师教学行为的结构进行思考，对教师教学行为优化的培养途径和模式研究很少。笔者认为，情感教学模式有利于教师教学行为的优化。
一、情感教学模式的实质是对教师教学行为进行优化
情感教学模式的实质是要达到以情优教的目标，即在充分考虑教学中的认知因素的同时，充分重视教学中的情感因素，努力发挥其积极的作用，以完善教学目标，改进教学的各个环节，优化教学效果，促进学生素质的全面发展。这主要包括以下几方面内容：
首先，情感教学模式的出发点就是要对教学行为进行优化，而教学行为的好坏又直接影响着教师教学能力。现代心理学研究证明，能力是在社会实践中形成与发展起来的直接影响人的活动效率，并使活动任务得以顺利完成的心理特征。因此，人的能力是和一定的外部行为相对应的。同时，一种行为经常得以强化，就会以一定的观念沉淀下来，从而影响人的社会实践活动的效率和活动任务的完成。
其次，情感教学模式是要促进教与学情感的优化。情感是客观事物是否符合人内在需要的一种态度体验。这种体验对人的活动影响有积极和消极双重属性；是人行为的动力源泉，直接调节着人的生理行为、认知行为和人际行为。所有这些都直接反映到教师教学行为上，从而使教师教学行为得以改变。
再次，情感教学模式是要创建情感和知识相互促进的教学格局。这就给教师教学行为提出了明确的方向，而这也正是教师教学行为优化的实质标准。情感教学模式对教师教学行为具有潜移默化的优化作用。国外学者波斯纳（Posner）和古斯基（Guskey）都研究发现：学校教师发展计划通常都不能成功地带来教师态度和观念的转变，但是当说服教师使用一套教学程序并让其发现这对提高学生成绩非常有效时，教师教学行为就会发生巨大的转变。情感教学模式就是这样一种行之有效的教学程序。
最后，情感教学模式强调的是以情感为评价手段，淡化了教师教学评价硬性指标，增加了教师教学评价的柔性因素，符合后现代社会人的需要，更有利于对教师教学行为进行客观评价，有利于教师教学能力的自主生成，有利于克服以往那种强调教师教学行为只重视外部评价的观念。通过外部评价从外部植入方式促进教师教学行为优化的模式，虽然适合初级教师教学行为的训练与培养，但对大部分在职教师教学行为的优化没有实质性的效果。一方面，大部分在职教师已经形成自己固定的教学风格和范式，面对直接或间接的批评，自然反应是产生自我保护意识，甚至产生敌对情绪拒绝改变自己的行为系统，影响自己的教学行为的优化。另一方面，即使教师接受了新的建议，仍然需要通过对其他教师教学行为的观察来获得自身发展，是对自我的否定。因此，正如温瑞伯所说：对教师发展极为重要的因素不能从外部强加于教师，我们只能提供一些条件激发教师发展的内驱力。这里的内驱力应该是教师教学的愉悦情感。而愉悦情感对人的行为改变具有促进作用。
二、情感教学模式的情感性处理策略体系有利于优化教师教学行为
情感教学模式从教学内容、教学组织、教学环境和教学评价四个方面研究构建了情感性处理策略体系，可以说已经对教学行为过程进行了具体规范。这种对行为过程的具体规范将直接影响教师教学行为的效果，保证教师教学行为的质量，优化教师教学行为。
首先，教学内容的情感性处理策略有利于对教师教学的备课环节行为进行规范。现代教育理论研究指出，教师教学过程的起始环节就是备课，备课的基本要求就是要“备学生”、“备教材”和“备教法”。备课的质量高低，将直接影响教师教学质量好坏。情感教学模式在教学内容方面提出的情感性处理策略中，认知匹配策略和形式匹配策略主要用以调节学生的学习心向，这就具体规范了教师教学行为，奠定了心理定势；超出预期策略规范了教师对教学内容的呈现行为，是对教材处理行为的要求；展示情感策略、发掘情感策略、诱感策略和赋予情感策略都可对教师教学行为进行规范，使其教学行为得到事前准备。
其次，教学组织和教学环境的情感性处理策略是对教师的教学行为进行规范。教师教学行为是教师专业化发展的关键评价指标。教学作为教师与学生在一定的时空范围内共同参与的双边活动，必须要有一定的组织方式、角色、方法和环境。教师对这四者的合理处置是影响活动质量的主要因素。情感教学模式中的灵活分组策略、角色转换策略、表情调控策略、张弛调节策略、竞争互助策略、期待激励策略、良性积累策略、典型影响策略和创设氛围策略等就对此提出了明确的行为规范。笔者根据多年的教学实践和调查研究发现，能把这些策略用好的教师，其教学行为是受学生欢迎的，亦能取得良好的教学效果。
最后，教学评价的情感性处理策略有利于对教师学生学业成绩评定方面的教学行为进行规范。教师对学生学业成绩进行评定是教师教学行为表现的重要环节，这环节也是最容易被教师忽略或把其看成自己名利相关的环节。这两种态度都是教师教学行为不良的表现，更不利于教师教学行为的优化。而情感教学模式提出的积极性评价策略体现了教育活动的实质；特色性评价策略是教育活动的基本要求；主体性评价策略是有效性教育实施的根本途径；象征性评价策略是教育活动的基本形式，也是教育活动与社会活动的区别所在。如果对这些策略能够运用自如，教师的教学行为就得到了升华。
三、情感教学模式是优化教师教学行为的环境条件
现代心理学研究发现，环境对行为的形成与发展起决定作用。教师教学行为作为一种后天形成与发展起来的特殊专业行为，必须要有特殊的专业环境才能形成。而情感教学模式就是优化教师教学行为的环境条件。
首先，情感教学模式决定了教师教学行为发展的方向。人是一切社会关系的总和，人的行为都受到其周围环境的影响。教师教学行为作为一种特殊的社会活动行为也必须在特定的环境中形成与优化。环境不同就会形成不同的行为习惯，而行为习惯又直接影响着行为活动的方向和效率。传统课堂教学模式大多重讲解轻传授，不考虑通过合适的方式调整学生的学习心态，课堂气氛十分沉闷，必然导致教师教学行为向低效率方向发展。德国教育家第斯多惠早就说过：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。叶澜教授也明确指出：让课堂焕发出生命活力的教学氛围，是激发学生学习兴趣和积极情感体验的关键，也是教学成功的关键。这种氛围包括“物态”和“心态”两部分。物态指教育环境，心态指师生之间的情感交流与互动。情感教学模式将课堂教学相对区分为“诱发—陶冶—激励—调控”四个环节，不但符合教学的物理时间流程，而且与学生的心理波动趋势完全匹配。在具体的教学中，各环节相应运用了一个或数个情感教学策略，这些策略缩短了教师与学生之间的心理距离，产生出一种平等的师生立场，既尊重了学生的自尊，又激活了学生的思维，教学效果良好。这一结果已经为卢家楣教授的实验研究所证实。笔者统计参加情感教学模式实验研究的49位教师的实验报告数据，可以得到结论：情感教学模式可以改变教师教学行为的方向。
其次，情感教学模式决定着教师教学行为优化的速度。英国教师教育研究专家埃利奥特指出，教师在教学实践中有着自己的内隐理论，理论化就是由对内隐理论的专业讨论和批判而形成的，而教师教学行为的高水平专业发展有赖于教师本人的自愿加入和对实践理论的反思。教师教学行为是一种复杂的、专业的社会实践行为，如果没有理论联系实际的机会，那么其形成速度肯定会受到限制。即教师教学行为专业化发展必须要知其然，而且要知其所以然。情感教学模式就能给教师教学行为提供符合客观规律的环境条件，使教师教学行为形成技能和技巧。
最后，情感教学模式决定着教师教学行为优化的层次和水平。这是因为，教师教学行为的优化过程其实是一场革新，既要教师提高职业化方面的素养，又要教师丰富学术方面的底蕴，同时必须解决理论与实践的关系问题。过去那种用钢性制度条款监视和控制来训练教师教学行为的方法，剥夺了教师自己的专业化活动，使教师成为技术监控下的工匠。情感教学模式改变了传统的工匠式教师教学行为模式，创造着一种新的教师教学行为模式，强调对教师教学行为的自主反思，填补了传统教师教学行为养成过程中的理论与实践之间的鸿沟，有利于提高教师教学行为优化的层次和水平。
【参考文献】
[1]卢家楣.学习心理与教学[M].上海：上海教育出版社，2002
[2]朱小曼.情感教育论纲[M].北京：人民教育出版社，2007
[3]乔建中.情绪研究：理论与方法[M].南京：南京师范大学出版社，2003
[4]卢家楣.以情优教：理论与实证研究[M].上海：上海人民出版社，2004
[5]赖志奎.现代教学论[M].杭州：浙江大学出版社，2005
[6]郑发祥.主体心理学[M].上海：上海教育出版社，2006
[7]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2006
[8]任俊.积极心理学[M].上海：上海教育出版社，2006
[9]卢家楣.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，2006
篇9
一、网络环境下成人学生自主学习能力的内涵与构成
（一）成人学生自主学习能力的内涵
自主学习是建立在人本主义教学理论和建构主义学习理论基础上的一种学生能够对自己的学习负责的一种学习方式。Huttunen认为，自主学习是学习者对自己学习负责的意愿和能力（Huttunen，1986）；Little将自主学习看作是学习者对学习内容和过程的心理反应，自主学习中的态度和能力是核心，是决定自主学习的关键因素（Little，1999）；Dickinson从自主学习者的基本特点方面去定义：能够理解教学目的和教学方法，能够确立自己的学习目标，能够选择合适的学习策略，能够监控自己的学习过程，能够评价自己的学习结果（Dickinson，1993）。[1]综上所述，自主学习就是学生自己想学、自己能学、自己会学、自己善学、自己独立坚持学。
自主学习能力是学生所具备的自己解决学习各方面的问题的能力，就其定义，不同的文献有不同的描述。Holec（1981）认为，从学习者角度看，具备自主性学习能力意味着获得确定学习的目标内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估的能力。[2]Dickinson（1995）认为：自主学习就是学习态度和独立学习的能力。[3]综上所述，成人学生自主学习能力就是成人学生管理自己学习的能力，是成人学生顺利完成自主学习任务的各种心理要素的总和，包括成人学生确立自己的学习目标与学习策略抉择的能力，成人学生监控自我的能力，成人学生评价自我的能力等。成人学生自主学习能力不仅仅是一种心理能力，也是一种社会会能力，同时，还是一种维持自身生存与发展的综合素质与能力。
（二）成人学生自主学习能力的构成
成人学生自主学习能力包括成人学生确立自己的学习目标与抉择学习策略的能力，成人学生监控自我的能力，成人学生评价自我的能力等。
1.确立学习目标与抉择学习策略的能力
确立学习目标与抉择学习策略的能力是指成人学生在分析学习任务后，设置具体的学习目标，根据自身具体情况制定详细的学习计划，确定具体的学习内容，抉择科学的学习策略的能力。确立学习目标与抉择学习策略的能力既解决“学什么、什么时候学、在哪里学”的问题，这是成人学生自主学习的前提，有利于避免学习的盲目性，提高学习的质量；同时，还解决了“怎么学”的问题，培养了成人学生学习信息获取能力、拓宽学习资源渠道的能力和学习信息与资源的分析和处理能力，以及交流能力和寻求帮助的能力。
2.监控自我的能力
监控自我的能力是指成人学生为了保证达到预期的学习目标，在自主学习的全过程中，将学习活动自身作为意识的对象，不断地对其进行主动积极的计划、检查、评价、反馈、控制欲调节的能力。自我检查能力、自我调节能力和自我强化能力三大能力的有机结合构成了监控自我的能力。成人学生自主学习的过程应该也必然是一个螺旋式发展与提高的过程，在这种提升与发展过程中，监控自我的能力得到不断的提高，经历了“不自觉—自觉—自动化”的变化过程，自主学习的效果会越来越显著。
3.评价自我的能力
评价自我的能力是指成人学生根据对自身先前的表现与结果进行观察、记录，以判断自身学习的效果的能力。评价自我的能力包括自我反省与自我总结的能力，又具体包括成人学生的学习动机、态度、方法和结果等方面的评价。一个善于学习的成人学生，能够通过自我的评价，全面分析与了解自身在自主学习中取得的进步与存在的问题。
二、网络环境下成人学生自主学习能力的评价
对成人学生自主学习能力进行评价，不是为了将学生分等级，而是为成人教学提供反馈信息，进而改善教师的教与学生的学。根据评价在教学过程中形成的作用和产生的教学功能，教学评价可以分为形成性评价和终结性评价。形成性评价是在教育活动进行当中，即学生知识、技能与态度“形成”的过程中，对学生的学习进展情况进行监控与评价，为教师与学生提供反馈，并将评价中收集到的信息用于调整教学以满足学生需求及提高教学质量。[4]形成性评价强调学生自主学习活动与评价内容的一致性。终结性评价以考试成绩来评定学生学习能和教学质量[5]易于量化，是教育过程重要的组成部分，也是成人教育自主学习评价的重要手段。终结性评价以测试为主要评价方式，因此，这种评价方式忽略了学习过程，单纯强调学习的结果。
形成性评价是为了学习的评价，而终结性评价的关于学习的评价。两者各有有缺点，各存利弊。建构主义学习理论认为，网络环境下成人学生一方面能自主地选择学习内容与学习方式，并能自主控制自身的学习进程；另一方面，成人学生还能自行评定自身的学习行为。因此，在网络环境下，应将两种评价有机结合起来对成人学生学习能力进行评价。具体做法如下：
第一，关注教学过程，增强教学效果。
形成性评价强调成人教育的教学过程，教师评价的重点是成人学生在自主学习过程中所做出的努力并对学生的努力程度和进步表现进行详细的记录。这就需要教师在成人学生的自主学习过程中不断发现问题，进行及时修正与调整。把形成性评价的运用体现在教学过程的各个环节上，如网上教学、网络答疑、作业检查、测试等方面，通过成人学生进行自评或互评，师生交流等使成人学生不断发现自己在自主学习中存在的问题，使成人学生成为教学评价的积极参与者而非单纯的被评者，建立鼓励性与奖励性相结合的评价机制，善于去发现成人学生的优点与长处，激发与提升成人学生的学习自信心和积极性。同时，教师可以从评价结果中指出成人学生的不足与缺点，并提出相应的意见与建议。引导成人学生自主分析存在的问题，引导他们判断自身在学习上的难点，帮助他们找到自主学习成败的原因。
同时，也能帮助教师及时修正、调整教学计划或对教学内容，依据成人学生的具体情况分层教学。
第二，重视成人学生在评价中的个性化反应。
对成人学生自主学习能力进行评价不是为了对学生进行等级划分，而是为了让成人学生在现有的基础上谋求实实在在的个性发展。因此评价要尊重成人学生的差异、个性特点及具体情况，这样才有利于成人学生自主学习能力的形成与提高。对于能力评价中常用的手段——考试也应进行个性化处理。对同一考试，可采用分层方式，把试题设计为两个部分：第一部分为必做题，包括网络教学与课堂教学的基本内容，教师在命题时应充分考虑基础较差的成人学生，为他们提供可以发挥自身实际水平的机会与平台，让他们看到自己真实的学习成果，调动学习的兴趣、增强对学习的信心。第二部分为选做题，额外计分，这部分题目的设计应具有一定深度，主要针对基础较好的成人学生，给予他们发展与提高的空间，促使他们达到更高的学习目标。这种测试方式给各个层次的成人学生都提供了成功与自我实现的机会，有利于激发成人学生的求知欲望，增强成人学生学习的积极性与自信心，促进每个成人学生的得到更长远的发展。另外，在考试结果处理方面，考试成绩应作为教师教学的信息反馈表和成人学生掌握知识全面与否的晴雨表，以便师生双方查漏补缺，进一步改进教学方法与学习方法。因此应鼓励成人学生以个人发展为参照，自己与自己进行纵向比较，关注自己的努力与进步情况。
第三，加强综合评价，关注成人学生的全面发展。
形成性评价是对教师的教与学生的学的双向评价，它能帮助教师全面、深入、细致地总结课程、教材和教法等方面的经验和教训，从而找出改进成人教育教学方法与提高教学质量的有效途径。新的评价机制是以成人学生的长远发展为本，实现评价指标多元化、评价方式多样化，促进成人学生的长足发展。教师作为成人教学的引导者，只有打破传统的教育观念与教学策略，才能不断完善自己的教育教学行为，关注成人学生作为“人”的全面发展。评价并不等于考试，但考试只是评价的一种手段，着力培养成人学生联系社会现实分析问题解决问题的能力尤为重要，教师要有意识地增强学成人生在这方面的能力。在评价测试中，侧重强调一些与生活实际问题相关联的、能体现综合应用的、需要创新思维的内容，以反映成人学生真正的理解状况，同时也有助于成人学生的全面发展。
三、网络环境下成人学生自主学习能力的培养
（一）激发成人学生学习兴趣，帮助其形成持久的学习动机
在学习动机中，最为活跃与现实的心理因素就是学生的学习兴趣。因此，教师要设法使成人学生对所学的对象产生强烈的求知欲，才能吸引成人学生去认识、了解、理解与获得，并在学习过程中产生愉快的情绪体验。网络环境下的成人教学就是一种可以调动成人学生学习兴趣的很好的教学方式，一方面视频教学可以将抽象、繁多的文化知识通过声音视频文字等多种方式呈现，从而刺激成人学生各种感官，成人学生可以反复研学，增强成人学生的理解和记忆；另一方面，网络上丰富的学习资源和真实的语言材料可以开拓成人学生的视野，调动成人学生的学习兴趣。
（二）确立成人学生学习目标，制定具体学习计划
确立成人学生学习目标属于学习策略中的元认知策略。正如Gardner& Miller所言，“别人可以帮助他们明确学习目的，制定学习目标但是如果他们自己不动手去做，他们就不会意识到自己是计划的主人，也就不会对计划的执行负起责任。”[6]在这项训练活动中，教师可以首先组织成人学生在网上讨论各自学习目的，根据自身情况确立自己的学习目标，然后要求成人学生制定各自的周学习计划。为了更好地监督成人学生们的执行情况，教师可以要求成人学生每周回顾计划执行情况并以书面报告电子稿的形式完成教师要给成人学生提供及时的反馈与指导，使成人学生在看到自己进步的同时，也能意识到在学习过程中存在的不足，这样既提高了学习的效率，也培养了学习的兴趣。成人学生面对学习任务，懂得制定执行学习计划和监控学习进程的成人学生更容易取得进步与成功。
（三）基于任务情景的成人学生学习策略的训练
学习策略是指学习者为调节自己的学习而采取的各种方法和措施。学习策略培训的目的就是要提高成人学生的策略意识，使成人学生能够运用策略进行有效的自主学习，鼓励成人学生对自主学习进行自我指导和自我评估，从真正实现成人学生的学习自主。OMalley & Chamot（1990）把学习策略分为三种类型：元认知策略、认知策略和社会—情感策略。其中元认知策略高于其他策略，由计划监控评估三个分策略组成，用于评价管理监控认知策略的使用认知策略与具体的学习任务相结合，是学习者对语言材料进行分析归纳和转换时所使用的策略。[7]社会—情感策略用于与他人的言语互动行为或调控情感态度动机等以辅助学习。
成人学生个性化学习方法的形成和自主学习能力的得到发展，是成人教育取得成功的一个重要标志。而成人学生自主学习能力的发展体现在能否在完成学习任务的过程中灵活有效地使用学习策略教师可以将学习策略。教师可以将学习策略训练融入到不同阶段的学习任务中，通过设计不同类型且活泼生动的任务进行策略训练，使语言文字的教学通过交际沟通环境来完成。在任务的完成过程中，教师要注意成人学生在分析、解决问题中的思维与方式，为成人学生提供促使新旧知识有机相溶的信息桥梁和问题解决的实际策略。动态的学习使得成人学生学会运用技巧去思考与处理各种无法预料的情况，培养学生的交际与合作策略，提高学生语言表达与沟通的技能。成人学生掌握了一定的学习策略后，教师应该结合大纲设计更多任务，鼓励成人学生积极地在新的学习任务中勇敢尝试，为成人学生营造使用沟通、求助、协作、合作等社会策略的氛围，引导学生多开展互助式合作式学习。教师可以鼓励、引导成人学生针对所学知识内容提问、设定任务，然后在通过多种途径和形式与其他同学进行互动式学习。
（四）成人学生的自我监控与评价
鼓励成人学生在网络上通过各种方式互相交流学习的经验与方法，从而培养成人学生自主、自觉反省自己的学习策略，并且评价其合适性和各种策略的协调性，有利于成人学生对不正确、不适合的策略进行纠正或改善。教师可以制定一份自我评估表格，让成人学生填写，项目包括学习积极性是否有所提高，能否根据自身的薄弱环节制定相应的计划与措施，并且按照计划完成学习内容，完成学习任务的速度是否有所提高，学习质量是否有所提高，是否能将所学策略用于相似或相关的学习任务中，是否坚持使用有效的学习策略等等，以此来培养成人学生的自我评估能力。
参考文献：
[1]任春梅.网络环境下大学生英语自主学习能力评价体系研究[J].现代教育科学，2010（3）.
[2]Holec H，Autonomy and Foregn Language Learing[M].Oxford：Pergamon，1981.
[3]Dickson，L.Autonomy and motivation：a literature review[J].System，1995（2）.
[4]郭茜.利用形成性评价促进大学英语教学中学习者自主性的培养[J].西安外国语学院学报，2004（2）：66-68.
[5]罗少茜.外语教学：终结性评价是否该终结了[N].中国教育报，2003-10-23（8）.
[6]Gardener，D.and Miller，L.Establishing self-assess from Theory to Practice.Cambridge University Press.1999.
篇10
由于受传统教学思维的影响，我国高校在英语教学的课堂评价中，一直以来都过于看重学生对基本知识的掌握情况，且多以老师为主体，忽略了学生在情感、态度以及价值观等的综合表现。这样一来使得评价工作不能全面科学的反应教学实际问题，与当代素质教育的初衷不相符合。而高校英语教学的目的是培养具有较强专业能力和综合素质，且具备正确的价值观和健康的心理状态的高素质人才。因此，构建符合时代特征的有效的课堂评价策略，培养出更多符合社会发展需求的现代化英语人才，是当前我国高校英语教学亟待解决的问题。下面，笔者就高校英语教学中有效课堂评价策略的建构这一问题进行初步探讨。
一、评价目标多维化
高校英语教学的目的是让学生能够熟练的运用英语与人交流，具备较强的英语听、说、读、写能力，同时具有良好的思想道德品质和其它各方面能力。且随着课改的进行，高校英语教学也逐渐回归到语言教学的本质上。因此，在建构英语教学有效课堂评价策略时，应做到评价目标的多维化，进行全面综合的评价。
具体来讲就是要做到：①客观性。评价过程要保证客观公正，不受个人情感因素影响。②一致性。评价策略的制定标准应一致，即无论对个人还是集体，都应该采用相同的标准。③目标可行性。在评价目标的制定过程中，要根据学校及学生实际情况，制定科学可行的评价目标，过高容易打击学生的自信心，过低又达不到相应的教学效果。④实用性。评价策略的建构要保证其能进行有效操作，具备详实的评价目标和量化标准，这样一来才能保证评价工作的有效开展。⑤及时的反馈性。评价的目的是发现教学中存在的问题并进行纠正，以此提高教学效率。因此，在构建评价策略时，保证评价的反馈性十分必要。
二、评价方法多样化
教育的本质是充分发掘人的潜力和特长，实现人的健康发展。因此在构建有效课堂评价策略时，教师应根据学生的具体情况，采用灵活多变的评价方式。通过科学的教学评价，发现教学过程中存在的不足，找出问题，加以改进，激发学生的学习兴趣，从而取得良好的教学效果。在评价方法的选择上，可根据教学内容和教学形式的不同，选择不同的评价方法。
第一，课堂观察（classroom observation）。该方法主要是指教师在教学过程中，实时观察学生的课堂行为，通过小组活动或对话的形式了解学生对该堂课程相关内容的掌握情况和对英语的运用能力。从而有助于老师了解学生，对学生做出更为准确的评价，及时调整教学策略。
第二，学生自评。该方法主要是在课堂教学结束时，教师将提前制作好的自评表格发放给学生，让学生对该堂课程的学习效果进行自评。例如，在高职英语第一册课文《How to Make a Good Impression》的学习后，学生可对该单元的重点内容如So...（that） structure 的使用方法、V-ing做伴随/原因等句式的特征以及在与人交流过程中的各类身体语言和情感态度语言的表达方式等。这样一来，既使学生对该堂课程的重点内容有了较为清晰的认识，又使学生及时发现了自己的不足，有利于教学质量的提升。
三、评价主体多元化
1.学生作为主体的评价。学生主体评价中包含学生自评、学生互评以及学生对老师的评价等。例如在大学英语第一章《Learning a Foreign Language》的教学评价中，学生可以根据教学内容和要求，先进行自主评价。例如我学会了什么，掌握了什么，明白了什么以及还存在的问题等，从而对该堂课的学习效果进行自我鉴定。其次，是学生之间的互评。学生之间尤其是同桌之间可以相互通过抽查的方式对彼此的学习效果进行科学的评价，抽查内容可以是该单元的重点词汇、语法知识或者具体章节、语句的写作方法等。这样一来，既可以活跃气氛，又可以让学生积极投入到学习中，使得学习效率得到有效提升。最后，是学生对老师的评价。在这一评价过程中，学生要注意避免个人情感因素对教师教学过程的客观评价，在具体的评价环节，可分为教学效果及技巧、教师言行举止、课堂管理效果、课业辅导评改等方面，对教师的教学过程做出公正的评价。
2.教师作为主体的评价。在教师作为主体的评价中，教师首先应进行自评，例如该堂课程的备课情况、对教材知识构成的熟悉情况、教学过程的实施情况以及学生在课堂上的信息反馈情况等。做出全面客观的自主评价，找出其中的不足，不断改进，从而实现教学效果的提升。其次，是教师对学生的评价。对学生的评价应做到因人而异，尊重学生的个体差异，避免一刀切的评价方式。例如学生对某一问题回答的情况，既要指出其回答的亮点，又要指出其中的不足，充分肯定学生的在学习过程中付出的努力，以鼓励学生积极探索为主。
四、结语
在建构高校英语教学中有效课堂评价策略时，首先要根据国家课改和大学英语课程的相关教学大纲，秉着以人为本的教学理念，坚持做到评价目标多维化、评价方法多样化、评价主体多元化以及评价过程的公正化，以此保证课堂评价的有效性。
篇11
一、依据迁移要求，激发学生的迁移动机
教师应该认识到，学习的最终目的并不是将知识经验储存于头脑中，而是要应用于各种’不同的实际情境中，解决现实中的各种问题。要实现这一目标，必须激发学生的迁移动机。动机是引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。激发学生的迁移动机，不仅仅是让学生在学习活动中表现出认真、紧张、主动与顽强的状态，具有学习积极性，而且还要让学生具有明确的迁移意识，如主动沟通先前学习经验与当前学习；主动整合不同学科所学内容；主动运用课堂所学于社会实践中，等等。如何才能激发学生的迁移动机?心理学研究表明，只有当学习者感到学习任务与其已有认知结构有一定冲突或空缺，产生问题情境，学习者感到要完成这样的学习任务既不会轻而易举，也不是毫无可能，因而有填补空缺、平息冲突的需要时，才能激发其迁移动机。在教学中，关键是教师如何来创设问题情境，提高学生自我效能感。例如，在教学中，教师可以选择难度适当的任务，在学生遇到困难时给予支持和积极反馈，并将所教内容与学生的生活和经验相联系，给学生分配或允许学生自己选择积极的、真实的和富有挑战性的任务，增加学生对学习的价值感和兴趣。此外，教师可以通过设定期望，提醒学生能在什么地方直接运用他们所学的东西，例如“记住，本周末进行社会实践，要用到我们今天所学知识”来激发学生的迁移动机。也可以让学生预测将来可能运用所学知识的情境，例如，学生学习某一知识、技能后，提问：“你们将来在什么地方可能会用到它?我们大家集思广益。”这些都是培养学生调节自己的学习过程、自主有效地迁移的有效措施。
总之，不管采取何种教学策略，最终目的就是要帮助学生确立主动迁移的态度以及明确的意识性，提高学生主动迁移的动机。
二，依据迁移要求，合理选择、编排和教授教学内容
为什么学生在各种问题解决情境中不能迁移运用所学知识来解决问题?心理学研究表明，至少有两方面的原因：①学生可能缺乏必要的知识基础；②学生的知识结构可能不合理。可见，在教学中，促使学生形成丰富、合理的认知结构是提高学生学习迁移能力的基础。具体而言，就是教师在实际教学过程中，通过精选和合理编排具有最大迁移价值的教学内容，并以恰当的教学方式使学生透彻理解和整合所学内容等教学策略，使学生建立丰富、概括而整合的认知结构，为后续灵活、富有成效和创造性地解决问题提供有力支持。
首先，教师要精选和合理编排教学内容。教师并不是把一门学科的所有内容都一步步教给学生，这是不可能的，也是不必要的。要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，并能在各种问题解决情境中灵活运用，教学内容就必须精选和合理编排。精选的标准就是具有广泛迁移价值，即对其他领域有潜在的意义：①本学科的核心内容；②具有社会意义；③满足学生需要、兴趣和抱负，包括“概念”、“原理”、“技能”、“态度”等。也就是说，学生掌握这些基本内容后，在以后的学习或应用中，许多与之相关的其他内容无需重新教学或学习，只需稍加引导和点拨，学生即可掌握和运用。精选的教材只有通过合理的编排，才能充分发挥其迁移的效能，学习与教学也才能省时省力。合理编排的标准是保证教材的结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体，既要防止教材中各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系沟通，要突出各种基本经验的联结点、连接线。通过合理编排，教学内容可上下、左右、纵横交叉联系，如同一科目的不同单元内容间的联系、不同科目的内容间的联系，以及课内外知识经验间的联系等。这种有组织的合理的教材结构有助于促进学生透彻理解和整合所学内容，有助于学生构建合理的认知结构。
其次，以恰当的教学方式使学生透彻理解和整合所学内容。学生必须对所学知识进行透彻理解和整合。因为先前经验能被有效地提取和运用在很大程度上依赖于学生对所学知识的深度加工，那些能透彻理解和整合所学内容的学生更易于将所学知识迁移到新的情境，或用来解决复杂的问题。教师可以通过教学组织者、抛锚教学、内容组织者、语义地图、语义特征分析等各种方式来帮助学生以合理有效的方式组织、储存知识。例如，教师可以让学生讨论某一主题，将问题与熟悉的情境相联系，以及通过与其他教师合作组建跨年级课程等方式来建构先前的相关知识经验。在具体教学中，可以发掘学生先前的错误概念，并讲解成因，帮助学生重新思考。同时，教师在教学中不仅要教授原理和观点，还应讲解与所教原理和观点相关的知识。让学生有时间对所学知识进行探究，进行预测／假设，从而对知识进行深加工。要形成丰富、合理的认知结构不仅要精细地讲解单个知识点，而且还要注意知识内容的整合，例如，教师可以通过“修建桥梁”这个主题，整合运用诸如物理、数学、艺术中的平衡、形式以及函数的概念。这样学生就可以在不同主题中应用核心概念或将核心概念迁移到不同的主题领域。
再次，帮助学生识别情境间关系。迁移就是将一种情境中所学的知识、技能运用于另一种情境。迁移能否发生，在很大程度上取决于学生是否具有识别不同情境之间关系的能力。教师可以运用多种教学策略来提高学生灵活处理问题的能力：①匹配：调整教学活动，让学生的学习经验与知识运用情境相同。例如，体育运动中的练习运动，表演中的排练等。②模拟：运用模拟、角色扮演等方法，让学生的学习情境与知识运用情境相近。例如，在法学学习中，通过模拟审判、扮演律师，学习如何解决法律纠纷。③模仿：说明、示范，不只是描述、讨论。例如，数学教师示范如何解决一个问题，用“大声思考”来揭示其策略运用。④基于问题的学习：让学生在解决结构相似的问题中学习知识内容。例如，教师可以让学生设计一个沙漠旅行和航海旅行的菜单，学习不同条件下的营养学知识。⑤概念的概括化：让学生对所学知识经验进行概括，产生可广泛运用的原则、规则和想法。例如，学习镭的发现后，向学生提问：“镭的发现表明了科学发现中的什么规律?你能用其他证据支持你的结论吗?”⑥运用类比：让学生探究不同主题(两者之间有很大的差异)之间的相似性。例如，让学生对人体循环系统和城市水与废弃物处理系统进行比较和对照。⑦解决相似问题：让学生有机会解决两个不同领域中结构相似的问题，并对相似性进行评价。例如，让学生运用同样的问题解决策略去调查研究一个家庭环境中的问题和一个学校中的学习问题，并确定这两个问题的相似性和差异性。
转贴于 总之，无论教师采取何种形式的教学方式，如讲演式、讨论式、探究式、合作式等，其最终目的都是要帮助、引导学生对所学内容进行整理、提炼，将前后知识加以沟通和融会贯通，帮助学生建立合理的认知结构，进而促进高水平的问题解决能力的形成。
三、依据迁移要求，教授学生认知策略
在教学实践中经常可以发现，学生虽然拥有解决问题所需的知识，但由于缺乏必要的认知策略，致使迁移受阻，表现在不能有效地利用所学知识去解决问题。“工欲善其事，必先利其器”。认知策略如学习方法和问题解决策略是促进有效学习和问题解决的一些手段、措施，不仅可以促进对所学内容的理解，而且可以改善学生的迁移能力。因为认知策略中包含了非常重要的信息，如在什么条件下迁移、如何迁移所学的内容、迁移的有效性，等等，这些信息可以提高迁移的意识性，防止经验的惰性化。由于传统教学忽视认知策略的教授，且大部分学生都不能自发地产生一些有效的认知策略，因此更需要教师的指导与教授。授之以鱼，不如授之以渔。这意味着教学中仅仅教给学生组织良好的信息是远远不够的，还必须教授必要的认知策略，提高学习与教．学的效率，使学生能力的培养真正落到实处。
认知策略的教授，既可以通过单独的策略训练课来进行，也可以结合具体的学科来教授。大部分的研究表明，结合具体学科的教学来教授策略，不仅可以促进该具体学科的学习，而且还可以迁移到其他科目的学习。既可以直接教授，也可以间接建构。直接教授中，教师首先确定特定任务的有效策略(如记笔记)，然后训练学生运用策略：①确保学生已经掌握策略运用所必备的先前技能；②给学生呈现策略；③让学生模仿策略，或给学生示范策略；④让学生进行练习，同时对学生的策略运用情况给予反馈。间接建构指教师并不直接教授策略，而是通过任务指导如模仿、提问、塑造和矫正等来促进策略的运用。学生是在任务中建构策略的，即学生在问题解决中，在教师或同伴的指导帮助下，通过整合新旧经验，形成个人化的策略。
总之，教师在教授知识技能的同时，也要将认知策略作为教授的内容，让学生知晓为什么要掌握策略、掌握哪些策略、如何掌握和使用这些策略、何时与何处使用这些策略，使学生能够自主地使用、迁移这些策略。
四、依据学习迁移，合理评估学生的学习成效
学生学习成就的评价是学校教育教学质量管理的有效途径之一。如何评估学生的学习成效，对整个学习过程都具有导向作用。评估的内容与评估的方式是要考虑的基本内容。教师要本着促进学生发展、培养学生学习迁移能力和提高问题解决能力的原则来确定评估的内容和评估方式。
就评估内容而言，不是对简单的认知能力如记忆的评价，而是更侧重考查学生对知识的理解与应用，特别是对探究能力以及参与实践活动的能力进行全面而客观的评价；不只是对知识掌握如知识的联系与综合的考察，而是要更强调对有意义的学习过程与认知策略的考察；决不能是单一的终结性评价，而应是对学生进行发展性评价；主张既要评价团队中的每个成员的表现，也要评价整个团队的表现。
就评估方式而言，强调过程性评估、操作性评估和真实性评估。过程性评估主要着眼于学生的发展与进步的程度，着眼于有意义的问题解决与探究的过程。为了提高评估的准确性，可以运用录像、计算机等多媒体设备，以及利用成长档案袋等方式，全面、客观地记录纸笔测验中不易展现和考察的能力与活动，如学生的口头报告、与其他同学的互动、实际操作活动等。操作性评估强调采用辩论、表演、产品制作、论文撰写等灵活多样、开放动态的评价方式，以通过其具体的活动过程与结果来全面考察学生的迁移和问题解决能力。真实性评估强调应结合实际情境来考察学生的迁移和问题解决能力，考查学生能否将课堂中或学校中习得的知识经验迁移应用到科研创新和职业实践中。此外，教学中教师应该重视学生参与评价，让学生参与到对自己、对他人、对团体的有意义的评价过程中来，培养其准确的判断力和责任感，提高其对团队作出贡献的意识。
无论何种形式的评估，不管是定量与定性、过程与结果的等多种方式的结合，还是纸笔测验与操作测验、自评与他评等多种方式的结合，都是通过全面、客观地评价学生的学习迁移来促进学生能力的养成。
总之，教师“为迁移而教”的各种教学策略，都是旨在促进学生灵活地、创造性地解决问题，使学生在今后的科研创新和职业实践中成为自主的、有效能感的高效学习者与实践者。
参考文献：
[1]冯忠良．结构化与定向化心理学原理[M]。北京：北京师范大学出版社，1998．
[2]教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见．教高[2007]2号．
篇12
通过研究与实践，该策略对下述教学问题具有指导意义。1.学生需求、教学目标与教学内容缺乏系统性，整合不到位。新策略中,教学目标的设定强调动态调整和学习者需求分析。教学内容则以教学目标为靶向，教科书作为母平台组成教材模块。该做法很好地解决了学生变量、教材和教学目标相对常量间的矛盾。2.针对课堂教学内容的实践缺乏系统性和延续性。新策略中，针对课堂教学内容的实践会同时指向听、说和写作三条能力主线，进行系统的整合实践，使三项能力在任何情境下都是训练的有机统一体。3.学生只注重听讲，轻视课后反思与总结。新策略中教师十分注重课后反思和总结，每一个教学单元后都会布置UnitReview（单元反思与复习）,具体包括：UnitSummary(单元小结)，Reflections&Questions(反思与问题)和ReviewChecklist(复习清单)。学生进行总结后，要轮流进行陈述和交流。教师要把该过程纳入过程考核的重要环节。4.教师仅关注课堂教学忽视课后的内化过程。新策略中，通过第二课堂活动，兴趣小组和情景模拟等手段帮助学生深化所学知识，变第二课堂活动为第二课堂教学。5.教学脱离真实语境，图示建构缺乏效率。新策略中，尽力将知识融入真实的任务与案例中，发觉一切机会进行案例教学和情景教学，提高了学生的学习兴趣和驱动力。6.学生被动接受知识，缺乏感知过程和建构过程。新模式强调体验和互动，注重任务与知识的有机结合，通过下述环节，实现知识的深度建构：布置任务任务预演教师讲解新知识并点评学生反思与提高任务再演。7“.一把尺子量学生”。新策略中，针对同一知识，围绕听、说和写作能力进行学生分级，分层次实践和分级评价。8.传统的教学媒介缺乏效率。新策略中大量利用现代化教辅手段，实现了多媒体授课，学生进行基于网络及语料库的自主学习等，大大提高了教学和学习效率。
篇13
2.运用策略
为了让学生更好的领会学习策略,需要让学生有练习的机会.通过练习,学生就可以体会到学习策略的运用技巧,并能够加深印象,熟练掌握.在运用策略的过程中,应该为学生选择,设置能够尝试不同学习策略的问题情境,应从学习材料的多样性,不同角度去进行搜集,让学生能够灵活的运用于物理学习中.
3.引导学生形成新的策略
创造性是学习策略教学的最大的特点.学生在运用学习策略的过程中,逐渐发现策略的重要性和有效性之后,会明确的意识到策略在其他不同的领域所呈现的作用.从而形成自己的具有个人特色的新策略,成为学习的主人.最好的策略就是适合个人特点,有效的策略,这就是学习策略的目的.
二、有效教学反思性评价
1.自我反思评价的意义
