引论：我们为您整理了13篇传统教育学理论范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
二、合作学习小组模式在教学中的运用
小学科学学科的教育实行创新和实践的教学需要教师在其中发挥自身的引导教学作用。通过分析班级当中每个学生的个人素质，将在性格上和学习成绩上都能达到互补效果的学生分配在一个小组当中，让他们进行小组式的合作学习。教师在其中更多要体现自己的引导和分配功能，将适合每个小组的任务和问题都分配到每一位同学当中，让每一个学生都充分发挥自身的学习能动作用，通过自身的学习过程带动大家一起完成学习任务，并且多个学生互相帮助、互相补足。在学习的过程中学习互相交流、互相提高，达到教学上的学生互动、教师互动的教学效果。完成了小学科学学科的创新和实践教学的要求。例如在教学《土壤里有什么》这一教学课程时，教师可以直接在课堂上每人发一个花盆和一些泥土，合作学习小组通过实践去亲身体验种植的过程，弄清土壤包含的成分和植物能够生长的原因。最后让合作学习小组将每个学生体会到的知识进行归纳和总结。学生在种植的过程中也可以选择自己喜欢的植物，教师在其中要充分发挥自身的引导作用，教导学生种植的规范动作，学生跟着教师进行实践活动，学生在自己思考的过程当中也就完成了改变了传统教学模式，推行新的创新和实践教学活动的教育要求。
篇2
当前的诚信教育多集中在伦理道德层面,缺少其他具体层面的教育,比如经济诚信、法律诚信、职业诚信以及科学精神教育等都很少。由于诚信的人文和科学教育内容的缺失,影响到诚信的伦理教育质量,也必将使伦理的诚信教育难以收到实效。为此,笔者认为,现代学校的诚信教育应包括科学诚信教育、法律诚信教育、政治诚信教育、经济诚信教育、学习诚信教育等方面(见图1),并结合小学生的年龄特点在我校开展了多元、循序渐进的诚信教育实践。
比如,我们根据班级情况、学生年龄特点,在教育内容上体现教育目标的层次性,由易到难,由浅入深。低年级以“不说谎话”“不随便拿别人东西”“借东西、捡东西要还”为主,开展“夸夸我诚实”活动,通过讲身边的诚信故事、做一件诚实的事情、说一句诚实的话等,使学生认识到诚实才能让人更美丽;中年级以“不隐瞒错误”“不要不懂装懂”“不贪小便宜”为主,在班级中开展辩论活动,对学生的错误思想和行为进行剖析,在辩中明理;高年级则以“不弄虚作假”“与人相处讲信用”为主,开展实践调查活动,通过看报、上网等多种途径收集有关“守信用”的事例和人物,在班级中展开讨论,进一步明确守信用是一个人的美德。
(二)方法:由灌输式向生活化转变
长期以来,学校德育注重的是一个先于学生个体存在的、以社会宏大价值为中心的理念世界,试图通过德育活动把这种先行设定的价值世界灌输给学生,借以改造他们的世界观与人生观,让他们成为社会宏大价值的真实体现者。诚信教育也是如此,忽视学生个体实际生活的需要和学生的身心特点,导致“无人”教育。
诚信教育回归生活就是根据学生的现实生活制定诚信教育内容,设计生活实践活动,引导学生有意识地感受生活,让学生通过生活的体验来理解社会的道德要求。我校主要从以下几个方面进行了尝试。
首先,从身边的事去寻找诚信教育的内容,让学生在真实的社会关系中了解诚信的价值,在生活中学会判断和选择,学会诚实和守信。我们安排贴近生活、贴近实际、贴近学生的诚信活动。比如,收集汇编格言、典故、故事等,通过诵读、故事会、表演等学生喜闻乐见的形式,调动学生学习的积极性,在寓教于乐中感悟诚信。
其次,捕捉和理解生活对学生诚信品质的要求。诚信教育应该“春风化雨”“润物无声”,让学生在实践中体验。我校主要通过家庭实践、社会实践、岗位实践等途径,引导学生在实践中形成以诚待人、以信立身的行为习惯与品质观念。同时,充分利用学校、社区的橱窗、黑板报、广播等大力宣传诚信教育的基本内容、要求和意义,充分挖掘现实生活中的诚信典型案例、典型人物,通过座谈会、参观、走访等形式,让学生感受诚信对一个人成长的重要性。
(三)途径:由单一的学校教育向学校、家庭和社区三位一体的教育网络转变
学校、家庭、社区三者结合,才能多角度、多环节整合教育资源,形成合力,共同构筑社会的诚信体系。家庭、社区是学生生活的场所,家长是学生的终身“教师”,社区成员的言行对学生的思想也起着举足轻重的作用。因此对学生进行诚信教育,学校、家庭与社区必须联合起来,协调一致,才能取得良好的效果。
首先,学校中的诚信教育:第一,要求教师在各科教学中善于抓住时机,结合教学内容,将诚信教育有机渗透到教育教学活动中。语文和思想品德等学科教学应结合教学内容丰富诚信教育的内容,寓诚信人物、诚信事件于课堂之中。数学、科学等学科教学要在体现实事求是、严谨科学精神的基础上融入诚信精神。第二,从最基本的日常行为规范和道德要求抓起,循循善诱,抓住学校的一些常规工作,在“手拉手”活动、入队宣誓、潜能生帮教等工作中渗透诚信内容。
其次,家庭、社区中的诚信教育:我们通过家长会、家访、社区活动等形式向家长宣传诚信,鼓励家庭和社区成员密切配合学校对孩子的诚信教育。比如,我们与家庭、社区结合开展了一系列诚信教育活动,包括一次诚信演讲、 一次诚信小论坛、一次诚信书画展、一条诚信好名言、一期诚信黑板报、一张诚信手抄报。通过丰富多彩的活动形式,使全校树立“诚信荣,失信耻”的观念,共同打造诚信学习、诚信管理的诚信校园。
(四)评价:由重结果向过程和结果并重转变
中国文化更关注行为结果,很少关注行为过程和获取结果手段的道德意义。中国这种传统文化价值取向在很大程度上影响着中国人对诚信问题的认识和评价。例如,中国人对孩子好坏、成功与否的看法多半是看重他们的最终学业成就。如果孩子在重大考试中通过作弊或其他不正当方式取得优异的成绩,一些家长或教师竟会给予默认甚至赞许。这种过分看重行为结果而忽视行为过程正当性的评价方式,是造成非诚信行为泛滥的社会心理基础。因此,要改变或根除儿童的非诚信行为,必须从根本上纠正只重行为结果、无视行为过程正当性的价值取向和道德评价标准。在诚信教育中,教育者应当采用进步健康的价值取向,在评价孩子道德行为的过程中既要关注行为结果,又要关注行为过程的合理性和正当性。
为了使诚信教育落到实处,我们制订了符合学生年龄特点的考核激励办法。我们对学生实行“月考”,由学生对照诚信行为规范的条文,逐条进行自评,然后进行学生间的互评,由小组长或班长负责记录。每个月的“月考表”交由班主任统一保管。在“月考表”的基础上,以一个学期为单位时间,由班委会给全班每位学生形成一份“诚信记录”,交班主任存档。除学生自评与互评外,还有学生家长评、社会反馈。
篇3
回顾我国英语课堂的教学模式，教师大都是在教学大纲和教学目标的指导和安排下进行英语教学。教师通常的做法是：教师在讲授一项语法规则后便用各种手段对该项规则进行训练，达到使学生掌握的目的。语法规则的讲解则是由浅入深、由易到难、循序渐进、有条不紊的。教学实践也表明这样的教学模式是适合中国本土的教育模式的。追根溯源，这种方法源起于18世纪末和19世纪中期欧洲在教授拉丁语和希腊语所使用的方法即语法翻译法。该方法以翻译和语法学习为主，一节课由介绍语法规则、学习词汇表和翻译练习组成，其目的是培养学生阅读外国文学作品和模仿范文进行写作的能力。时至今日，尽管情景和交际教学法在英语教学中被推崇备至，传统的语法教学模式历经时代变迁依然经久不衰并且广为传用，一定有其优势和普适性。
1.语法学习的顺序性――多维模式理论（the Multidimensional Model）
Manfred Pienemann（1984）等人基于对外国人习得德语的研究，发现了外国人德语语序的习得情况，进而提出多维模式（the Multidimensional Model）。这个理论一般是指任何沿着两个或多个而不是单一方向发展或学习的模式。Pienemann指出了第二语言习得的多维模式即有些语言特征的习得是按照心理语言加工限制所限定的自然顺序进行，而其他更多的则是由学习者进行选择：根据是定向于正确和规定性标准还是定向于流利性标准而定。该理论提供了两个发展轴线即“发展顺序轴线”（developmental axis）和“学习者语言变异轴线”（variational axis）。这里的“发展顺序轴线”强调学习者在学习语法结构（grammatical structures）时表现出语法学习的排序（sequence），即SVO（主谓宾）、ADV（adverb preposing副词前置）、SEP（verb separation动词分离）、INV（inversion倒装）及V-END结构（verb-end动词结尾）（见table-1）。Pienemann的实验结果表明来自不同国家的学习者，无论是大人还是小孩，都会遵循这五个阶段的发展顺序，这种发展顺序不可改变。
Table 1
Sequence of acquisition German word order rules （based on Pienemann， Johoston， and Brindley 1988） Ellis： 104
Pienemann后来在实验中发现，一个处于副词前置即第二阶段的女孩Teresa，如果跳过动词分离的第三阶段而直接给她讲主谓倒装即第四阶段，则没有任何效果。相反，一个中介语水平已经达到第四阶段的叫Giovanni的男生，学了第四阶段的主谓倒装后便能运用自如。这说明学习者不能跳过一个阶段而习得下一个阶段的知识。据此Pienemann（1985：37）提出了可教性假设（Teachability Hypothsis），即“只有当学习者中介语发展到可以在自然环境中习得某种规则时，这种规则才能在教学中习得”。如果学习者的中介语水平没有发展到那个阶段，则不会取得教学效果。这就说明语法教学的前提就是看学生的中介语水平， Johnston和Pinemann（1986）也测试出了外语学习者英语习得顺序的模式（见Table 2）。所以，教师在教授语法项目时，要了解学生中介语的发展水平，循序渐进。
Table 2
Generalized pattern of acquisition for L2 English （based on information provided in Johnston and Pinemann 1986） Ellis： 105
在以英语为第二语言的研究中也发现尽管学习者的年龄和母语不同，但他们在习得某些特定的一系列词素方面表现出一致的习得顺序（Dulay&Burt 1973）。第二语言学习者在习得某些语法形式时也表现出一致的习得顺序，而且某些习得顺序与所观察到第一语言习得顺序相似（Schumann 1979）。我国的外语教学在初高中阶段，英语课堂的语法教学均体现出这种顺序性，语法项目的编写也都是由简单到复杂。在每个语法项目下，又有很多的语法规则，教师都是在以语法项目为基础的前提下，讲解规则，然后通过练习达到使学生掌握的目的。可见，多维模式理论为这种教学提供了理论支撑。
2.语法规则的具体实施及其合理性
了解了语言习得要遵循一定的习得的顺序，笔者从行为主义的强化论、输入假说、标记性区分假设及注意的选择性三个角度阐释具体语法规则的实施及其合理性。
2.1行为主义的强化论（reinforcement theory）
上世纪四十年代和五十年代初期，Skinner（1957）等人认为解释语言学习的最合适的模式就是刺激―反应论（stimulus―response theory），特别是工具型的条件反射论。该理论认为儿童学话无非就是对环境或是成人的话语做出合适的反应。如果反应是正确的，成人就会给予物质的或口头的鼓励，把它强化下来，由此形成语言习惯。在“强化”论者看来，语言能力是由一些不相联系的言语行为单位组成的，必须分别学习。在教学当中，学习者通过不断接受外界刺激，包括语言形式和结构，不断的模仿，最后内化成学习者的知识。教学中的反馈是指学习者得到的来自教师或其他学习者的关于某一学习任务是否成功的评论或信息。传统语法教学则体现出这种刺激―反应的模式。教师向学生讲解一个语法规则，这就被视为是一种刺激，如果是教师一味地讲解，则仅仅是刺激在起作用，刺激会产生怎样的效果不得而知，因此要不断对刺激形成反馈，也就是教师在教授了一个语法规则之后，立即通过练习的手段对学生进行训练，形成反馈，促进学生习得。
2.2输入假说（input hypothesis）
输入即在语言学习中，学习者听到或接收到的并能作为其学习对象的语言；二语或外语的学习者需要对对输入或吸收做出区分。吸收的语言是指真正有助于学习者学习的语言，学习者听到的语言（即输入的语言）中，有些太难或太快了，学习者不能理解，因而在学习中无法运用（即不能成为吸收的语言）。Krashen（1981；1985；1989）提出的输入假说，认为在第二语言或外语学习中，要使语言习得得以发生，有必要向学习者输入稍高于其现有语言能力的语言项目。学习者利用情境提示理解这些语言，最后，很自然地形成产生语言的能力，而无需直接传授。这个假说强调了环境的重要性。可是在我国，传统的语法教学以教师讲解为主，即老师以教授语法规则为核心，教师向学生传授知识，并且实际情况是一个教师要面对几十个学生。Krashen提出的输入假说，在我国实施起来有很大的局限性。但是，其思想，要向学生输入稍高于其目前水平的语言项目对二语教学则有积极的指导意义。
Long针对Krashen的输入假说也提出自己的观点。Long认为，当交际双方在交流中出现了问题，即无法使交际很好地进行下去的时候，就需要一种解决问题的手段，也就是在意义协商中要有修饰性的互动协商（modified interaction），即当一方听不懂时，另一方就重新构建自己的话语和用词。Long（1985a；1991）认为正是这些互动协商在课堂上能为学生提供大量的可理解的输入（comprehensible input），之后他又用证据表明这种可理解性的语言输入可以促进习得。
在课堂教学模式下，老师在向学生讲授语法规则时，这时就是对学生的一种刺激，并且由于学生之前没有接受过这样的语言项目和语法规则，教师对学生的输入就是稍高于学生目前的知识水平，那么学生对其的接受和领悟程度就是要通过练习和学生形成一种反馈，通过反馈，教师可以很好地了解学生的掌握程度，调整自己的话语和用词，向学生提供大量可理解性输入，促进学生对语法规则的掌握。相反，如果教师只是一味地讲解规则，而没有和学生之间形成反馈和提供可理解性的输入，则将会对二语教学产生不利影响。
2.3标记性区分假说（markedness difference hypothesis）
Eckman（1977）提出了标记性区分假设（markedness difference hypothesis）。这一理论是指在语言内部和跨语言之间，某些语言成分可被视为无标记的，亦即：简单、核心或者原型的成分；而另外一些可别被视为有标记的，亦即：复杂、边缘或者例外的成分。在二语学习和外语学习中，标记现象有时被作为习得顺序或难度方向的预测计。根据这种观点，如果目的语言包含有标记的结构，学习起来就困难。如果目的语言是无标记的，就不会有或者几乎没有学习难度――即使它们并不存在于学习者本族语中。根据本族语和目的语的语言特征可以对学习者可能遇到的难点进行预测和安排。在语法教学中，诸如非谓语动词、虚拟语气、主谓一致都是教学难点和学习者难于掌握的语法项目，这些大的语法项目都是又被分成了若干个语言小项目展开的，每条语法项目下又蕴含着若干规则，根据Pienemann对于英语学习顺序的研究，学生通常会先对形式有所了解，所以教师在具体讲解时也是先告诉学生某个语法项目的形式，进而对规则进行讲解，然后对此形式和规则进行反复操练。
2.4选择性注意假说（selective attention）
Lightbown（1985a）认为课堂教学的引导可以促进习得的发生，这并不意味着这种正式的引导可以使得学生立即对新的语言形式内化，而是为学生提供了一些可以连接其他语言形式的途径。Gass（1991：137）认为这种引导可以激发学生在最初的二语习得阶段就对语法结构进行重新建构。这是由于早在1979年，Seliger（1979：368）就指出让学习者的注意力要分配在一些真实的语言概念属性上，因为这些语言概念会应用在以后的语言输出中。Seliger（1979）还指出，学习者在老师的引导下即使有意识地学习了某些语法规则，对于这些规则的掌握也会产生一些差强人意的地方。这就表明，教师在对语法规则进行讲解后，如果没有及时进行练习，则学生对这种语法规则的掌握将会千差万别，这样将非常不利于二语学习。
鉴于以上的理论，在英语教学当中，教师对语法规则的讲解是非常有必要的，并且这种语法规则的讲解就如Seliger所讲的要让学生对某种属性产生注意力上的分配。教师如果在讲解了某一语法规则后能够立即对这一规则进行操练，则会达到对其强化的目的。相反，教师如果不对其操练，而直接讲述其他语法规则或语言属性，那么学生的注意力将不知道该如何进行选择性的分配，这就不利于学生的学习和教师的继续引导。假设教师一次输入了多种语言形式，学生也会根据自己的选择有所取舍，也不可能注意到所有形式和语法项目。这个理论表明如果教师在讲授了一个语法规则后不断练习，不断重复，则会帮助学生注意该规则和该形式，有利于学生的学习和掌握，从这个角度讲，在讲授一个规则后对其进行练习非常有必要。
3.对教学的启示
中国的国情决定了中国教育的模式。自上世纪70年代交际法传入中国后，我国英语教学一直沿袭的语法翻译法受到很大冲击，但是中国的语言学习环境决定了交际教学法并不完全适合中国国情，语法翻译法仍具有普适性和价值。事实上，中国的英语课堂也仍在采用这种传统的教学方法即在一个语法项目下对规则进行讲述，并且立即对其进行练习。随着学生认知水平的提高，教师对这一语法项目的讲解也在逐渐细化和系统化。许多教师一直在使用这样一种教学风格和模式。语法是一个知识系统，学生通过老师对某一规则的讲解注意到了一种基本形式，这种规则被学生掌握需要一个建构和再建构的过程。多维模式理论、强化理论、输入假说、标记性区分假设及注意的选择性理论帮助我们了解语言学习自身呈现出的特点和特性，这使教学得到合理安排。在教学中，对语法项目下的语法规则进行讲解和练习将会提高学生对该种规则的注意程度，促进学生对这种规则的掌握及今后教学活动的开展。
参考文献：
[1]戴炜栋，陈莉萍.二语语法教学理论综述[J].外语教学与研究，2005（2）：92-99.
[2]高建平.语法翻译法在外语学习中的作用[J].楚雄师范学院学报，2010（1）：86-87.
[3]乐学玲.英语语法及语法教学新视角[J].中国成人教育，2010（2）：125-126.
[4]刘东红.多维模式的多维分析[J].外语教学，2003（5）：69-72.
[5]罗立胜，石晓佳.语法翻译教学法的历史回顾、现状及展望[J].外语教学，2004（1）：84-86.
[6]王东波.论语法翻译法的适用性及其存在价值[J].山东大学学报，2004（4）：52-55.
[7]Dulay，H.C.& Burt，M.K.Should we teach children syntax？[J].Language Learning，1973.23：245-258.
[8]Eckman，F.‘Markedness and the contrastive analysis hypothesis’.[J].Language Learning，1977，27：315-330.
[9]Gass，S.& E.Varonis.‘Miscommunication in nonnative speaker discourse’ in Coupland et al.（eds.），1991.
[10]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning.[M]Oxford：Pergamon，1981.
[11]Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.
[12]Krashen，S.‘We acquire vocabulary and spelling by reading：additional evidence for the input hypothesis’[J].Modern Language Journal，1989，73：440-64.
[13]Lightbown，P.1985a.‘Can language acquisition be altered by instruction？’ in Hyltenstam and Pienmann（eds.），1985.
[14]Long，M.1985a.‘Input and second language acquition theory’ in Gass and Madden （eds.），1985.
[15]Long，M.‘Focus on form：a design feature in language teaching methodology’ in de Bot et al.（eds.），1991.
[16]Pienemann，M.‘Learnability and syllabus construction’ in Hyltenstam and Piennemann（eds.），1985.
[17]Piennemann，M.Psychological constraints on the teachability of language[J].Studies in Second Language Acquisition，1984.6：186-214.
[18]Schmann，J.The acquisition of English negation by speakers of Spanish：A review if the literature[A].In R.Andersen（ed）.The Acquisition and Use of Spanish and English as First and Second Languages[C].Washing DC：TESOL，1979：1-32.
篇4
二、 心理教育与学校传统德育的区别
那些主张心理教育与学校传统德育结合的教育者与学者往往重视心理教育与学校传统德育的联系，在他们看来，心理教育与传统德育至少有以下几方面的联系：心理教育是学校传统德育活动的基础；心理教育渗透在德育活动之中；心理教育应该是学校传统德育活动的归宿；学校传统德育活动对心理教育具有促进作用。因此他们认为两者应该结合起来。但他们主要是试图利用两者结合来解决学校传统德育工作中遇到的一些难题。这在理论上不可能的，因为心理教育与学校传统德育是两个不同的理论范畴，它们在具体内容、理论依据和运作方式等方面存在很大差别。
1、两者的内容不同。心理教育要处理的内容包括心理卫生、学习生活、智力发展、恋爱婚姻、人际关系、职业选择、人格评定、心理障碍、行为障碍、变态心理以及基本的心理知识。而学校传统德育活动的主要内容包括爱国主义、集体主义、社会主义、社会主义思想道德规范、劳动观念及社会主义民主法制等。
2、两者的具体任务不同。学校传统德育活动主要是解决政治观念、世界观、人生观、道德规范及法律意识等问题，是为社会的秩序与和谐服务的。也就是说，学校传统德育活动从社会需要出发，通过教育使学生社会化后融入社会集体生活。心理教育强调学生个性的和谐，它要使学生摆脱消极情绪，确认内在价值，了解自身心理特征，提高自我适应能力，并帮助学生明确生活目标，建立"社会--个人"谐调的生活模式。也就是说，心理教育从个人需要出发，在乎的是学生个人的幸福与成功等个人性目的。
3、两者依据的理论不同。心理教育中的心理辅导、心理咨询和心理治疗主要是以心理学理论，如精神分析、行为分析及认知分析的理论为基础，普及性的心理知识教育也十分需要运用教育心理学的各种理论作依据。而学校传统德育主要是以辨证唯物主义、政治学和教育学的基本理论原则为理论基础。
4、两者采用的教育方法不同。学校传统德育活动主要采用思想政治课程来实施，运用说服、集体教育、环境陶冶、实践锻炼等方法，具有公开性、群众性等特点。心理教育中的心理辅导、心理治疗和心理咨询则注重宣泄、暗示、自由联想、角色转换等方法，具有个别性、保密性、教育者倾听和双方平等交流等特点，注重理论与实践的结合。
5、教育评价的标准不同。学校传统德育活动工作在某种意识上说是一个"规范"过程，个体被动适应它所提供的价值体系、行为模式。因而，可以采取价值评判标准评价德育目标的达成与否，学生思想行为"符合"价值体系和行为模式就给予公开性肯定、奖励，"不符合"就予以公开性否定、批评、惩处。而心理教育虽然也为提供心理健康的标准及健康心理的模式让学生参照，但首先是让学生学会在自己接受的基础上改造、建构其心理世界。因而，不能用价值评判标准来评价心理教育目标达成与否，学生的心理素质只有正常与不正常之分，而无好坏之别。 三、 片面强调两者的结合可能会带来两个新问题。
心理教育与学校传统德育结合在实践中也存在困难，因为心理教育所能解决的问题只能在自身的实践范围内，即使所能处理的那些传统德育中的难题，也只不过是原本属于心理教育范畴但被当作传统德育问题处理的问题。片面强调两者的结合可能会导致心理问题德育化加剧，或者出现德育问题心理化现象。
1、心理问题德育化。我国学校德育长期以来就存在心理问题德育化的倾向，很多人把心理教育与德育混为一谈，把心理问题当作传统德育问题来处理。其主要原因是：⑴建国以来，我国德育工作者过分强调思想政治教育，往往把人们的心理问题看作是思想觉悟和政治观念问题，到目前仍有许多教育者不能科学和客观地认识和对待心理问题。⑵长期以来，我国人们的生活水平不高，注意力主要放在解决温饱问题上，心理素质和心理问题没有受到关注。甚至有人认为心理教育是现代社会的奢侈品，就像"休闲文化"是发达地区的奢侈品一样。⑶对人的素质要求上只重视思想觉悟、知识水平而忽视了人们心理素质的提高，往往把心理问题归结为品德问题，甚至把心理疾病同思想认识上的错误混为一谈。⑷随着改革开发的不断深入，容易把个体的动机和需要简单地看成对物质利益的追求，而忽视社会变革给人们内心世界带来的震荡和不安。在今天，心理教育还处在发展的初步阶段，远未受到社会的真正重视，强调两种教育结合可能会导致德育工作者更容易把心理问题当成思想品德问题和政治意识问题来处理，并采取德育方法开展心理教育，以及运用德育评价标准来评判心理教育，从而加剧心理问题的德育化倾向，导致教育工作者面对学生心理问题时束手无策或事倍功半。
2、德育问题心理化。心理问题德育化在我国有深厚的历史土壤，但近年来却出现了一个新的问题：德育问题心理化。随着心理知识教育的普及与心理咨询、心理辅导、心理治疗的不断升温，一些人认为传统的德育工作已经过时，提出心理教育是"学校德育工作的一条崭新道路"，是"德育工作科学化的一种新形式"，并由此片面地把学生的思想品德问题和政治意识问题与心理问题等同起来，主张用心理教育代替德育，用心理教育取代传统的德育教育方式，甚至有些德育工作者认为心理教育可以处理学生在德育中出现的一切问题。这一方面致使德育工作矫枉过正，偏离了正确的方向；另一方面致使教育者对心理教育期望过高，从而导致了德育的弱化与心理教育的超负荷运作。
篇5
中华传统文化是中华民族在生息繁衍中创造发展的具有鲜明民族特色和历史传统的精神成果的总和，它深远影响整个民族共同心理状态、思维方式和价值取向，借鉴中华传统文化进行思政课教学，是创新美术院校思想政治理论课教学的有效之举。
一、美术院校中华传统文化的教、学现状
2008年，我们在艺术院校、普通院校中，进行了以文、史、哲、经、法、语言、审美等内容为主的《大学生人文素质修养现状》问卷调查。调查结果显示：在普通高校，学生回答问卷的正确率为63.27%，而在美术院校，正确率只为54.5%，两者相差8.77%。可见美术院校学生的中华传统文化知识的储备有些偏低。
与此同时，在对美术院校学生的中华传统文化的学习愿望和教师运用中华传统文化进行教学的现状调查显示：美术院校的学生很希望老师运用中华传统文化进行思政课教学的占48.9%，近五成；不希望的占18.1%，无所谓的占33%。而美术院校教师能够经常运用中华传统文化进行教学的则只占29.1%，近三成；有时这样做的占43.8%，很少这样做的占27.1%。可见，在美术院校，学生对运用中华传统文化进行思政教学的学习期望与教师满足学生的学习期望二者之间存在一定的差距，教师的教，不能满足学生学习中华传统文化的需求。事实上，在美术院校运用中华传统文化进行思政课教学，既有学生的内在需要，又有外在的有利时机。与普通高校学生相比，美术生虽具有文化基础相对偏低、个性较强、不愿接受僵化的理论说教的特点，但对中华传统文化却有着比较强烈的学习愿望。中华传统文化扎根于民族土壤，源渊流长，美术史与中华传统文化有很多相通的地方，国画本身就是中华传统文化领域中的奇葩之一，这也是美术生乐于学习中华传统文化的原因。中华传统文化还是美术创新的起点和背景，是美术设计的灵感和源泉，这也有助于他们形成对中华传统文化的学习认同感。另外，他们对中华传统文化中的爱国恤民、爱人孝亲、重德修身、励志图强、崇节重信、“内圣外王（修身、齐家、治国、平天下）”、“己所不欲，勿施于人”、“穷则独善其身，达则兼济天下”等修身养性、为人之理方面的知识也有较大的兴趣。这些都是美术院校的学生学习中华传统文化的内在需要。另一方面，随着近年来中国传统文化热的兴起，高校中也兴起了一股学习中华传统文化的热潮，这也就为美术院校运用中华传统文化丰富思政课的教学提供了有利的外部环境。
二、传承中华传统文化，创新美术院校思想政治理论课教学应做好“五个结合”
学校主导与组织学生结合。美术院校普遍不太重视以中华传统文化来丰富思政课教学。要解决这一问题，首先学校必须要重视。学校重视，不仅是说说，更要落实到教书育人的各个具体环节，要有共识和具体措施。第一，要把运用中华传统文化丰富思政课教学的要求，体现到学校的育人目标、育人思路、课程设计、效果评价之中去。第二，领导要亲力亲为，如亲自在教学中带头实践和实现这一要求、亲自主持课题研究等。第三，培训师资。培训一支能够把中华传统文化与思政教学结合起来的师资队伍，抓好骨干，搞好普及。给教师从事中华传统文化的学习和研究以经费支持。第四，开展活动、营造氛围，还可聘请校外专家来校进行关于中华传统文化的系列讲座等。另一方面，单靠学校主导显然还是不够的，还必须组织、引导学生广泛参与，积极配合。第一，要正面引导学生，讲清重视中华传统文化的学习与专业发展二者之间的紧密联系及其重要意义。第二，鼓励学生组织成立“中华传统文化学习协会”或“中华传统文化兴趣学习小组”等学生社团，委派教师，指导学生开展学习活动或竞赛活动。第三，给学生从事活动以经费支持。
课内教学与课外延伸结合。课内教学应采取灵活多样的授课模式，可在选修课甚至必修课中进行。如开展课前十分钟读经活动，如《论语》、《三字经》、《弟子规》等。同时，还可穿插视频教学，如“于丹《论语》心得”等。课外方面，要充分利用网络对课内教学进行补充。“长期以来高校教育比较侧重第一课堂教育，而对第二课堂教育重视不够。”［1］“随着数字化技术的高速发展，依托网络平台改进高校思政课教学成为了必然选择”。［2］要把教学的课件挂到网上，还可在网上开设读书栏目，指导学生有选择地精读国学经典，同时师生也可在网上互动交流，释疑解难。另外，还可充分利用学生采风写生机会较多、跟社会实践联系较多的有利条件，实地考察，充分利用社会第二课堂对学生进行中华传统文化及思政教育。
思想政治理论课教学与专业课教学结合。在美术院校的教学中，存在专业课教学与思想政治理论课教学相分离的情况，专业教师只管专业教学，似乎与对学生进行思政教育无关，个别老师甚至排斥、挤占思想政治理论课的教学时间。其实，美术专业教学与思想政治理论课教学，做事与做人息息相关，没有艺德是难以成为艺术大师的，不会做人，又怎能做好事。思想政治理论课教育不仅仅是思想政治理论课教师和辅导员的责任，也是美术专业教师的责任，思想政治理论课教学与专业课教学应互相结合、相互配合，教书和育人是美术专业教学与思想政治理论课教学的共同天职和使命。
必修课与选修课结合。首先，要运用中华传统文化丰富思政必修课的教学，如运用中国哲学丰富《基本原理概论》的教学、运用儒家伦理丰富《思想道德修养与法律基础》的教学，如此可以极大提高思政课教学的吸引力。还须借助当前中华传统文化热，开设中华传统文化方面的选修课，以作为必要的补充和延伸。如开设《中国管理哲学》、《国学精选》等。
校内资源与校外资源结合。美术院校首先应立足本校实际，充分利用校内资源；同时要借助校外资源，可聘请校外名师来校进行中华传统文化或思想政治教育方面的学术讲座；也可与综合型高校建立合作关系，在中华传统文化教学方面实现资源共享；还可组织学生到综合型高校听名师国学讲座等。
三、传承中华传统文化，创新当前美术院校思想政治理论课教学应处理好四个关系
传统与现代的关系。在中华传统文化中，精华与糟粕并存，如三纲五常、愚忠愚孝等，这些观点在现代已成为中华传统文化中的糟粕，不可取。但是，重德、修身、孝道、“己所不欲，勿施于人”等观点在现代依然有相当的价值。既要反对食古不化、复古主义，又要反对全盘否定、。中华传统文化要面向现代化，其道德教育要面向今天的思政教育，这样才能“古为今用”。与此同时，当前的思政教育也必须扎根于中华传统文化土壤，否则就会成为无源之水、无本之木，所以，也存在一个借鉴中华传统文化中优秀的育人内容和方法的问题，既要传承，又要创新。为此，无论是美术专业教师，还是思政专业教师，都必须注重和探索艺术与中华传统文化、思政教育的结合，指导学生的生活与艺术实践，实现艺术、中华传统文化、思政教育的三结合。
艺与德的关系。在有的美术生中，往往重艺轻德，认为艺最高、艺最重，有艺即行。还有的学生认为，思想政治教育只对从政的人有用；而自己又不想从政，学起来没有什么用。事实上，只有提高自身的道德修养，才有利于自身成就事业。美术生如果不重视艺德的学习，其发展必然会受到很大的限制。要使学生明白：德和才一样重要，职业生涯是否成功不单单取决于专业素质如何，有时更取决于道德素质如何；要抛弃对思政教学的偏见和反感，提高学习思想政治理论课的学习积极性，使自己成为德艺双馨的人。
知与行的关系。运用中华传统文化进行思政课教学的成败，关键在于学生能否做到知行统一，能否把所学落实到现实的生活和学习之中。中国传统的知行观历来主张道德认知与道德践行的统一，尤其强调道德践行，反对说一套，做一套。美术院校的思政课教学绝不能仅停留在知和书本上的阶段，必须落实到行、落实到实践中去。
篇6
多元智能理论由霍华德・加德纳教授于20世纪80年代初提出。在当时的美国，判断人的智能一元化观点颇为流行，在此观点的影响下，美国建立了许多“统一制式”学校，每个学生在学校都学习相同课程，考试评估采取类似SAT和IQ的各种形式。加德纳教授认为此种方式有利于英才教育，但是对于其他很多人来讲却有失教育公平，在这一背景下，加德纳教授提出了多元智能理论。该理论认为人类具有七大智能，它们分别是音乐智能、身体―动觉智能、逻辑―数学智能、语言智能、空间智能、人际智能和自我认知智能。这七种智能在人类处理日常信息、解决日常问题的过程中通常是以组合的方式运作的。后来在《多元智能新视野》一书中，加德纳教授强调他不否认其他智能的存在，但对于这些智能的确认和界定持谨慎态度。
多元智能理论在世界多国得到了重视，并被积极运用到教育教学改革中。在这一过程中，加德纳教授注意到由于世界各地对教育改革过分热情，教育的目的被戏剧性地忽视了。为此，他在《多元智能新视野》一书中明确提出应该将“理解”作为教育的一个直接目标，甚至是第一目标。他认为真正的理解是“如果一个人能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能（此后合并简称为知识），应用到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内，那么他就实现了理解。同样，如果他不会应用所学知识或选择了不恰当的知识，来解释变化了的新形势，那这个人就没有实现真正的理解。”以其所提出的多元智能七大智能为理论基础，他给出了通往理解的七个切入点，它们分别是运用叙述切入点、运用逻辑切入点、量化切入点、基本原理或存在切入点、运用审美途径作为切入点、运用经验途径作为切入点、运用学生之间的协作途径作为切入点。加德纳认为通过在课堂上实现理解的多元切入，有利于转变学生单一的学习和理解模式，有利于在理解过程中调动学生的多种智能进行运作，培养学生带着专家的思维去发现及解决问题的能力，并进而最终实现真正的理解。
二、传统英语课堂教学
长期以来，我国的大学英语课堂教学内容以语言知识的传授为基本要务，担负着培养学生听、说、读、写四大基本能力的重担。在实际的教学过程中，广大教师通常面临的课堂实际情况是：在为数不多的课时之内要完成既定的、繁重的教学任务；用全校统一规定使用的一两本教材，去面对诸如班级大、学生人数多、水平参差不齐、学习动机目的差异较大、对语言知识内容的要求各异的现实情况。故而常常出现的情况是：课堂教学设计往往仍然以教师为中心。此处的以教师为中心并不单单指课堂是教师的“一言堂”，教师从头讲到尾，更多的是指教师对教学内容的理解方式、对教学内容所涉及的相关内容的筛选和组合方式所决定的一堂课在学生面前的展示方式，这种方式由于以上所谈到的一些客观实际情况的影响，往往具有单一性，很难顾及不同学生的不同实际情况与要求。所以即便是一堂经过精心设计、内容满满的课上完时，教师们也会发现，学生众口难调，常常会顾此失彼；同时，很难兼顾听、说、读、写能力的均衡培养，而且学生中普遍存在对课堂内容的实际掌握与教师预期值之间相距甚远的现实情况。近年来，以学生为中心的课堂教学理念逐渐深入人心，并且也在课堂上得到了积极应用，在学生中也获得了一定好评。但是在课后，往往会有一部分学生抱怨在课堂上收获不多。
三、反思
大学英语作为高校学生的必修课，其对学生发展的重要性可见一斑。但是，在长期的教学中的确积累了一些较难解决的问题，加德纳教授的多元智能理解观无疑给广大英语教师提供了一个从更高角度来反思大学英语课堂教学的全新视角。
笔者认为，首先需要反思的是传统的以学生为中心或者以教师为中心的课堂教学。一堂课的中心应该是随着整个课堂教学过程的推进而有所变动的。以学生为中心，不是单纯地喊口号让学生来唱主角。要真正地做到以学生为中心，在进行大学英语课堂教学设计之前，就必须清楚地认识到、恰当地考虑到并尊重学生个体的差异性。这种差异性可以表现为不同学生之间智能强项的差异，也可以表现为不同专业学生由于其所受专业训练的影响而表现在发现和解决问题时，运用智能组合模式的差异性。只有这样，才能在课堂教学设计中真正满足学生的需求。加德纳教授认为要实现对知识的理解，其途径不是唯一的，而是多元的。不同的人可能适合的途径不同。教师的中心作用首先肯定不是单纯的知识展示，因为这已经既不能满足学生的认知发展要求，也不能有效促进学生认知能力的发展，更不能满足国家社会发展对个人能力的多元化要求。课堂教学过程在以教师为中心时，教师的中心作用应该是就某个语言知识或文化知识，结合学生的实际智能组合模式，给学生打开通往理解这些知识的不同途径，让学生通过这些不同的途径，找到能促进语言学习的智能强项（这有助于极大地缓减和削弱学生的学习焦虑）。再通过教师的中心作用引导学生尝试不同的途径，如加德纳教授提出的审美途径、协作途径，促使学生用不同的方式从不同的角度理解这些知识。虽然打开理解的多元化切入点并不一定能在每个学生身上实现专家思维培养，但是就语言学习来说，笔者认为如果教师有效发挥了这一教师中心作用，那么由此呈现的课堂教学会在一定程度上加深学生对语言的理解，同时在客观上极有可能更好地促进学生听、说、读、写能力的均衡发展，最终在不知不觉中增强学生的语言学习能力。
篇7
在新技术不断创新、新思维蓬勃发展的背景下，传统教育出版社必须进一步适应和把握融合发展新常态，积极寻求转型升级的有效途径。笔者所在的大象出版社(其前身是河南教育出版社)就非常注重互联网背景下数字出版与传统出版的融合发展。近年来，在出版转型的发展过程中，大象出版社构建了富有特色的数字教育产品生态圈，打造了多种产品体系。这些产品相互融合、互为补充，为广大教育工作者和学生提供了除传统教辅图书外的高附加值服务圈0 2016年11月，大象出版社入选原国家新闻出版广电总局出版融合发展(郑州)重点实验室;2016年12月，“大象e课”被国际智慧教育展览会主办方授予“出版与教育行业创新融合品牌”荣誉称号。进入新时代，出版业跨入融合发展这一历史进程，出版社应积极搭建融合发展平台，提升传统教育出版的服务价值。 二、教育出版融合发展重在实践创新
篇8
一、网络自主学习
自主学习的概念是由Henri Holec(1981)正式提出的。90年代以来，自主学习已经成为教育界研究的一个热点。自主学习源于人本主义，并随着认知主义、建构主义的兴起而逐步发展、成熟起来的新教学理念，是一种以人本主义心理学和认知心理学为基础的现代学习理念，也是目前应用语言学研究的一个重要课题。西方学者Little(1991)、Benson&Voller(1997)、Cotterall&Crabe(1999)等都对此进行了研究，我国对此也有相当多的研究成果。
学校教育的最终目的就是培养学生独立自主的终身学习能力，不仅使他们学到知识，更重要的是学会如何学习。步入信息时代，网络为学生开展自主学习提供了非常便利的条件。网络自主学习是以学生为中心的学习，教师不是直接向学生传授和灌输知识，而是对学生知识的建构起帮助和促进作用。网络信息资源丰富，使用方便、成本低廉、形式多样，为学习活动创建了一个超级信息平台。使学生具有更多的自主权与决策权，成为信息加工的主体，意义的主动构建者，这对学生运用能力的提高起着非常大的促进作用，对课程教学质量的提高也有积极的影响。提倡网络自主学习，强调学生主观能动性的发挥，学生主动接受和探究学习；强调师生之间和学生之间的在网络自主学习与合作过程当中的互动：关注学习内容与个人之间的关系，注重对知识的全面把握，注重个人的整体发展，构建个体的知识结构体系。
二、网络自主学习与翻译教学
以网络和计算机技术为核心的信息技术已成为知识传播和应用的重要引擎。信息技术的发展对教育带来的革新是全面的，它的应用对实践创新具有特殊重要的意义，是推动学科发展的重要源泉：用网络教育促进课程教学，培养学生的自主学习与创新能力是国家素质教育的主要目标，是当今世界各国进行新一轮教育改革的目标。
将网络自主学习运用到翻译课程教学中来，使教师用新的教学理念与新的学习理论探索新的学习方式，完全符合当前翻译教学发展趋势：网络自主学习在翻译教学中的运用将带来课程资源的变化：扩大课程资源范围与资源共享，同时带来学生方式的革命：网络自主学习有利于把以教师为中心的教学模式转变为“教师主导——学生主体”的教学模式，有效提高学习者的学习兴趣，激发学习者的学习动机，发挥学习者的主体能动性，培养学习者运用各种资源处理各种信息的能力、自主学习能力以及解决问题的能力，树立学生自主学习与终身学习的理念；信息技术可以作为自测工具，有利于学生自我反馈，发展学生的思维：也可以作为教师电子测评的手段优化评价过程，革新传统的课程评价观和方法。
早在本世纪初，学者们就呼吁翻译教学要重视利用现代信息技术手段进行教学改革，优化教学手段，实现翻译教育的信息化，以提高翻译教学的质量和效率：人们对多媒体教室网络、计算机辅助技术、语料库等在翻译教学的应用做了有益探索；计算机、网络技术在翻译课程中广泛采用成为翻译课程的发展趋势之一。翻译工作需要大量的信息资源，电脑与网络已成为现代译者必不可少的工具与手段。网络信息资源为翻译提供了极大的帮助，译者在翻译过程中可以借助这种资源解决翻译实践中遇到的各种翻译困难，从而大大提高翻译的效率和准确性，网络已成为译者不可或缺的帮手。
然而我国对信息技术环境下如何通过学与教方式变革、促进学生自主学习能力的培养的研究还不够，尤其是翻译教学领域在这方面的研究更是少见。要改变目前翻译教学的落后现状，就应在这一方面进行大力研究，通过网络信息技术优化课程教学、优化教学资源、优化发展学生综合翻译能力、有效指导翻译自主学习，即通过网络及网络自主学习有效提高学生的翻译能力，提高学生充分利用与有效应用网络资源的能力。
三、传统翻译教学与网络自主学习的利弊
(一)传统翻译课堂教学利弊
传统的课堂教学方式仍有很强的生命力，之所以仍有许多学生愿意花钱去上新东方学校而不是在家里自主学习，之所以还有学生去参加英语培训班学习，就是因为传统的课堂教学有其不可替代的优点，例如在课堂教学中，面对情感因素的影响，Kmshen认为各种情感因素，如缺乏动机，自尊心不强、焦虑等会在学习过程中形成心理障碍，从而阻碍学习，教师可以鼓励缺乏自信的学生并使其进步，可以对学生进行理想注意交易以激发其学习动机，并将授课与育人相结合等等，这些面对面的师生互动以及课堂教学的人情味和人性化因素是机器所不具备的。 转贴于
传统的翻译课堂教学中，教师教授翻译理论与技巧知识，给学生构建翻译体系的宏观构架，让学生了解翻译体系的脉络与相关实践知识，师生之间可面对面的互动与交流，在教学中能及时发现问题与解决一定问题，但课堂课程的教授难以因材施教，学生实践、运用机会少，纯理论的讲解难以调动学生的积极性和兴趣，不利于学生自主学习能力的培养，不利于学生的实践能力的提高与学生自主学习能力的培养。
(二)翻译课程网络自主学习利弊
翻译课堂教学由于课时少，实践机会少等诸多不利翻译实践能力培养的因素，翻译课程网络自主学习将成为提高翻译能力不可或缺的手段，因此，网络自主学习课程的研究成为翻译课程教学的一个有机组成部分。翻译课程网络自主学习，主要是为了顺应翻译学科发展的实际，顺应社会对翻译人才的需求，顺应学生对提高翻译能力和翻译素养的现实需求，在翻译教学上真正实现以学生为中心的教学理念，激发学生学习翻译的主动性、互动性和创造性。营造一种能支撑情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的新型教学环境。实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教、学方式，从而把学生的主动性积极性创造性较充分地发挥出来。
网络辅助翻译课程集成了大量的翻译教学资源和设计了较丰富的翻译教学活动，学生可以根据自己的学习情况和能力，自主开展翻译学习，实现因材施教。网络为学生提供海量的信息，学生可以通过网络的记忆功能，避免重复的翻译工作，并通过网络的平行文本进行比照，弥补了中国学生英语语言能力不足的缺陷，降低了汉译英的难度，消除了学生惯有的为难情绪，增加译文的地道性；还可利用网络信息，提高对文本的理解。在传统的翻译练习模式下，很多学生是为老师作翻译，不认真阅读原文、译文粗制滥造，马虎了事：在网络学习下的翻译练习，练习译文通过小组讨论的形式在网络上，扩大了读者群，学生潜意识中有把练习做得更好的冲动，因此，质量意识逐步地得到了提高。
但在网络自主学习中，处在虚拟的世界中，学生易出现焦躁、迷茫与失落等情绪，不知道学什么，怎么学，不能持之以恒地参加网上学习交流活动，在自主学习遇到问题时，得不到帮助和指导，缺乏人际交流，学习者难以进行错误分析，也不利于教书育人。
篇9
1 图示理论
图式一词早在康德的哲学著作中就已出现。在近代心理学研究中，最早对图式给以理论上高度重视的是格式塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念，他认为“图式是指动作的结构或组织”。概括起来，现代图式理论主要有以下要点：（1）图式描述的是具有一定概括程度的知识，而不是定义。（2）图式有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级之分。（3）图式不是各个部分简单机械相加，而是按照一定规律由各个部分构成的有机整体。（4）图式是在以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上，通过“同化”与“顺应”而形成的，是以往经验的积极组织。而图示理论的一大功能就是搜索，即利用图式形成目标指向性，或作出预测，从面积极主动地寻找有关的更多信息。人在阅读过程中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临问题时，就在已有认知结构中搜索与解决问题有关的思维组块，借以分析、比较、综合，达成知识的沟通和应用，导致问题的解决。
图示可以分为三类，语言图示、内容图示、结构图示。语言图式指人们对语言的掌握程度，包括语音、词汇和语法等基础知识，是内容图式和形式图式的基础。内容图式指人们对世界的认知，是与话题相关的背景知识和文化知识，它是以文本内容以外的语言知识、背景知识推理及互动为主要内容建立起来的各种内容的知识记忆。内容图式有助于人们对自然语言的理解。结构图式又称形式图式，指涉及不同题材与不同主题等语篇结构方面。
2 预测定义和重要性
Gile认为同传中的预测“不是对讲话人词句的准确和一般性预测，而是在某一特定情景下对讲话人的反应和讲话方式的一种了解”。常见的同声传译策略主要有：预测、等待、延迟和组块化，其中讨论最广泛的就是预测。英汉语法结构的差异要求进行预测，为减少记忆负担要求预测。
3 预测的分类和预测方向
口译研究著名学派“巴黎学派”则将预测分为语义预测（semantic anticipation）和内容预测（contentanticipation）。语义预测指单词的意义在下一个单词出现之前已经明晰；内容预测指在语言产出完成之前信息已经清楚。根据图示理论和巴黎学派关于预测的分类，预测的方向主要有两个：（1）语言图式预测。在同声传译中主要表现为礼仪祝辞中的固定表达、固定搭配、抽象名词、语法结构等的预测。（2）非语言图式预测。在同声传译中表现为关于发言人、译员逻辑推理能力、工作环境等方面的预测。
4 通过副词预测动词
本文主要探究在日中同声传译中语言方面的预测。日中同传的语言预测主要包括语法的预测，如通过“あまり”“けっして”等预测动词否定。或者通过敬语的惯用法进行预测。在日语中，副词是一个特殊群体，无论是从副词的数量上还是性质上，副词都对动词起到了重要作用。徐一平教授（2000）在《学习日语必读丛书・副词》中指出副词是对后续的词语进行修饰，所以它主要与下面的词语发生关联，而接续词的作用是承上启下，所以，它既要与下文发生关系，同时也要承接上文与上文发生关联。在该书中，徐一平教授还引用了日本的调查研究说明：在日本国语大辞典词条总数中副词占百分比1.25，在谈话材料单词总数中副词百分比为12.2，这两个数据都仅次于名词和动词位列第三位。可见副词在日语中的使用频率之高，日语副词的重要性不言而喻。
5 副词预测动词的教学方法
第一阶段：副词的数量虽然达到了2000多个，但是常用的副词只有200多个，首先需要学生牢牢掌握这200个常用副词的用法。在此基础上才能进入下一步的训练。
第二阶段：对常用的200个副词进行分类。徐一平教授（2000）在《学习日语必读丛书・副词》中将副词分为状态副词，拟声拟态词，表示时间频度で副词，表示程度的副词以及陈述副词。笔者在参考了多种分类方法后，认为这种分类方法很科学，也有利于常用副词的预测训练。
第三阶段：按照上述的分类方法，根据分类的副词进行分类训练。譬如先进行陈述副词的训练。例如“けっして”“たぶん”这两个陈述副词，每个副词配10到15个例句，例句可长可短，可以是音频也可以是文字版，如果是音频则让学生听到副词部分就停止录音，让学生猜测后续内容。如果是文字版内容，则将副词后续内容挖掉，让学生猜测后续内容。初期训练中学生的预测正确率可能会很低，但是老师要鼓励学生大胆预测，这样才能培养在同传预测的能力和正确率。按照这种方法对200个副词进行轮回式训练。
第四阶段：在上一阶段的基础上，进入第四阶段的训练，这一阶段不在是单独的句子，而是段落训练。每次训练前老师准备有5～10个副词的文章段落，告知学生文章大致内容。然后给学生播放音频或者看文字版，和上一阶段一样，副词的后续部分让学生进行预测。文章副词预测动词训练完毕后，让学生试做同传训练，并鼓励学生在听到副词后大胆预先口译后续动词。此阶段的训练也要将200个常用副词反复训练。
第五阶段：在上述四个阶段反复训练并取得一定成效后，可进入最后一个阶段的训练。最后一个阶段即实战训练。给学生日文文章（音频），让学生直接做同传，并在同传之后及时采访学生，调查副词预测的成功次数和预测效果。
6 结语
该文在图示理论的指导下，探究了日中同声传译时副词预测动词的教学方法。由于副词预测动词的教学方法还在进一步探究当中，其中必定存在各种问题。今后，笔者将进一步探究扩大副词预测动词的实验，探究其可行性。并在此基础上探究日语同声传译谓语预测方法，以提高预测的可能性，为同声传译教学提供更多的参考。
参考文献
[1] Gile D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator.Training[M]. Amsterdam：John Benjamins Publishing Company，1995.
篇10
技工院校学生多数来自农村贫困家庭，出身单亲家庭、接受简单粗暴教育的情况较多，形成部分学生玩世不恭、思想偏激、自卑封闭等性格，导致学生对家长、老师、学校和社会都缺乏一定的认同感和责任感，主要表现为爱国爱家意识淡薄、崇洋媚外现象严重、待人接物缺乏忠诚等。在我国传统文化中，蕴含着丰富的爱国思想，从屈原的“虽九死其犹未悔”，到南宋文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，再到清代顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”……报国故事更是举不胜举，比如汉朝霍去病扫荡匈奴、宋朝岳飞抗金、明朝戚继光抗倭等等。这种“精忠报国”的爱国主义思想不仅是凝聚民族精神的重要支柱，也是评价个人道德品质的重要标准。学校可利用学生班会、校园广播、宣传橱窗、辩论活动、主题团日等方式，向学生介绍和宣传我国传统爱国思想和报国故事，使学生切身感受到爱国主义的内涵，唤起内心深处由衷的爱国主义情怀。
二、以传统“事亲以孝”的伦理思想对学生进行知恩感恩教育
技工院校学生年龄多在14~19岁间，且独生子女较多，逆反心理和自我中心思想严重，稍不如意便对父母和老师横眉冷对、横加指责，毫无孝悌可言。“事亲以孝”是我国传统伦理的核心思想之一，随着人们长期的道德实践，“百善孝为先”已经成为人们主流的价值取向，以及维系家庭共同体和社会和谐的道德规范。当前技工学校教育的课程中，更多关注于学生技能技术的培养，缺乏“孝悌”伦理思想方面的内容。而“孝悌”的伦理思想对当代技工教育有着重要的意义，学生只有有了“孝悌”之心，才会有感恩之举。因此，学校应把“孝悌”思想与感恩教育有机结合起来，积极营造校园内的感恩氛围，开展主题鲜明、形式多样的学生感恩教育活动，让学生积极参与其中，亲身进行道德实践，在不断耳濡目染的熏陶下内化道德准则，进而形成孝敬父母、尊敬师长、友爱同学的道德习惯。
三、以传统“爱人以仁”的伦理思想对学生进行奉献意识教育
技工院校学生正处于世界观、人生观和价值观的形成时期，更易受西方自由主义思潮、网络不良信息和社会不良风气等因素的影响，部分学生在生活和学习方面、荣誉与利益面前只顾自己、不顾他人，对于他人和社会缺乏应有的爱心，拜金主义、享乐主义思想严重，社会责任感和奉献意识淡薄。在我国传统伦理思想中，从孔子的“仁者爱人”到墨子的“兼相爱”，再到孟子的“老吾老以及人之老”的高尚情怀和道德情操，无不体现我国传统助人为乐、乐于奉献的伦理思想。学校应以培养学生仁爱之心作为伦理道德教育的基点，在学校团委主导下，成立青年志愿者服务队，利用周末和节假日时间，深入到住宅社区、养老院、福利院等社会公共场所，开展义工劳动、慰问走访、助残行动、扶贫助困、防艾宣传等主题的志愿公益服务活动。同时不断创新服务内容和活动形式，让志愿者活动渗透到社会各领域，使技工院校学生亲身进行道德实践，有利于培养学生助人为乐、乐于奉献、舍己利人的高尚品德，形成“我为人人，人人为我”的良好校园风尚。
四、以传统“取利以义”的伦理思想对学生进行义利观教育
在中国传统伦理思想中，“义”和“利”不能分割，从而形成人们的义利观。所谓义利观，是指人们如何对待伦理道德和物质利益的关系。技工院校的学生受年龄和价值观限制，不能正确处理个人利益和集体利益的关系，在价值取舍上存在重利轻义、先利后义和自私自利的现象。中国传统伦理思想主张“重义轻利”“先义后利”和“公义至上”，这里的“义”主要包含两方面的意思：一是“正义”，指的是合宜的道德行为或道理；二是“义气”，指的是主持公平公正。这里的“利”，指的是物质利益和功利，包括国家、集体、个人三方面的利益。学校应充分利用我国传统义利观的经济伦理思想资源，着重对学生进行义利观教育，让学生在价值取向上认识到要先义后利、先公利后私利、先集体后个人，帮助当代技工院校学生树立正确的义利观。
五、以传统“待人以礼”的伦理思想对学生进行文明礼仪教育
技工院校学生素质受生源质量差的影响，学生的不文明和失礼行为较多。众所周知，我国是文明古国、礼仪之邦。“礼”的思想在我国传统伦理思想中占据很重要的地位。孔子认为造成周朝大乱、诸侯争霸的主要原因，就是因为“礼”的破坏，因此他一生倡导“克己复礼”。汉代也曾专门为社会制度、礼仪制度和人们观念的继承和变化编纂了一部关于礼学的论著——《礼记》，成为士者必读之书。我国传统伦理思想认为，“礼”是由“数”与“义”两部分组成的，“数”是指具体的礼仪，制定了一系列繁琐而又具体的封建礼仪制度；“义”是指关于“礼”的哲学理论，形成了一整套系统而又丰富的“礼”的哲学思想。“礼”是我们日常生活中接人待物处事的道德规范，它不仅是一种外在的行为规范，还是一种内心的道德自觉。学校应从学生内心和外在两方面培养学生文明礼仪的良好道德规范。一是通过制订校规班规，用制度约束学生行为，让学生从内心上知礼，形成恭敬谦卑之心；二是通过引导学生运用礼仪，让学生从外在上要行礼，形成良好的行为习惯。
六、以传统“诲己以智”的伦理思想对学生进行技能成才教育
选择技工院校的学生多半遭受中考失利的挫折，易产生厌学情绪，在学业上往往不思进取，学习态度不够端正。我国传统伦理思想认为，“知有所合谓之智”，也就是说“智”不仅仅是人们自身拥有的智慧，还要做到认识和客观相符合，明白自己身处什么样的环境、该做什么样的事情、用什么方法做事情。学校应结合传统文化“智”的伦理思想和优良传统，深入开展入学教育、职业规划等活动，使学生在正式学习某项专业前，对职业意识中的立业、敬业和创业有一个积极正确的认识，从而激发学生对本专业学习的热情，努力学好技能知识，练就过硬技术本领，成为建设社会主义现代化国家的有用之才。
篇11
引言
建构主义最初起源于西方的哲学和心理学，后来在教育学领域里产生了非常大的影响。从20世纪90年代开始，我国的教育学者就开始关注建构主义，近年来国内的许多教育工作者在教育实践活动中对建构主义理论做了大量的理论研究与实践探索。长期以来我国的传统教育模式下，教师是教学活动的中心，教师讲、学生听是传统教育的普遍模式，而建构主义正好与此相反，它强调学生为中心，尤其重视激发学生的创新精神和自主学习能力。目前，全国已经有数百所学校进行了以建构主义教育理论为指导的教学实验，实验结果普遍很理想。但是我们知道，正如文化冲突一样，建构主义作为一个新的“舶来的”思想理论，在传播到我国并与我国传统教育理论接触的时候，势必会产生竞争、对抗，甚至引发争议。所以这一理论必须进行深入的实践检验和探索，才能更好地融入到我国的教育改革实践中，并为我们的教育理论所吸收，使之更好地为我国的教育所用。
一、建构主义的理论解读
建构主义（Constructivism）又可称为结构主义，它是认知理论的分支之一，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。这一理论最早是由瑞士心理学家让・皮亚杰（J・Piaget）于20世纪60年代提出来的，皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。皮亚杰的理论非常具有辩证性，他在利用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后，认为在一定情境下，儿童可以借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息主动地建构起关于外部世界的知识，从而促使自身认知结构和能力得到发展。因此建构主义理论体系认为，培养儿童学习能力的主要方法是：创设和他们生活息息相关的情境，调动他们学习的积极性、主动性，让他们学会思考、学会合作。情境是意义建构的基石，思考是意义建构的关键，合作学习是意义建构的要素。建构主义学习理论特别强调以学生为中心，不仅要求学生由知识的被动接受者转变为信息加工的主体和主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构的协助者、促进者。因此，在建构主义理论体系中，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化，以“学”为中心的教学理念成为建构主义的教学理论的核心。
1.建构主义教学理论下学生的学习
建构主义的学习是以学生为中心的学习，学生在教师创建的课堂情境下或社会情境下，主动去构建自己的知识，在此过程中教师只是学生学习的协助者，知识不是通过教师填鸭式传授而得。学生在学习过程中主要从以下几个方面发挥构建者的主体作用：（1）在学习的过程中，学生要主动去搜集相关的知识和信息，然后加以综合分析，对各种问题提出解决办法并且努力进行验证。（2）学生要积极探索和发现所学知识在社会文化中呈现的意义。（3）学生在学习的时候，要注意把当前的学习内容和已经学过的知识相联系，并加以认真的思考。同时要把联系与思考的过程与学习中的协商过程相结合，协商的过程即交流讨论的过程，包括“自我协商”和“相互协商”两种，即自我讨论和小组讨论。因此，在整个学习过程中，学生一直处于主导地位，知识主要靠自己的主动构建，教师只是作为引导、激励的角色处于教学的从属地位。
2.建构主义教学理论下教师的教学
随着信息化的进步，以计算机和多媒体为代表的现代教育技术被广泛引入到课堂教学中，计算机辅助教学和互联网技术为学生创建出“真实场景”。课堂元素较之以前变得多元化，传统的课堂只有教师、学生、教材三部分构成，而建构主义教学理论下的课堂除此之外还包括教学目的、方法、环境、评价等要素；其次，建构主义教学理论认为传授知识不仅是在课堂上，还可以在社会上的各个环境中进行，而且重点强调教学的人文化和社会化，这就大大拓宽了教学环境和视野；再次，课堂教学情境化，在教学活动中，教师要为学生学习创设相类似的情境，提出问题，引导学生进行探索性、研究性、发现性学习。
3.建构主义教学模式下教师的角色定位
在建构主义教育理论指导下的教学活动中，教师的角色十分重要。传统教学活动中，教师是教学的主体，知识主要是靠教师的讲解传授。而建构主义教学理论正与此完全相反，教师不再是以前教学活动中的主导者，而应当把学生当作教育教学活动的主体和学习活动的主体，教师的角色定位为教学活动的组织者、指导者、帮助者，在整个教学活动中要以一个协助者的定位来帮助学生学习，要不断地调整教学思路、改变教学进程，满足学生的学习需求，所有的教学实践活动都必须符合学生的实际情况。
二、对建构主义教学理论和实践的批判与反思
多年来，我国的各级教育部门一直都在大力推广教育体制改革，当前我们的改革已经取得了很大的进步和发展，为了培养学生的自主学习能力和创新能力，建立了以素质教育为核心的教育教学活动指导思想。其中，建构主义教学理论在教育改革中发挥了重要的作用，全国数百所学校都围绕建构主义理论思想对本校的教学活动和实践进行了积极的研究和探索，成果显著。同时也出现了一些值得我们注意的冲突和不良的倾向：第一，建构主义教学理论的中心是以学生为中心，但是它过分地强调了学生的主体地位，忽视了教师的指导作用；第二，过分偏重教学过程，忽视对教学目标进行分析；第三，过分强调学习环境的设计，忽视对自主学习的内容设计，等等。这些问题都需要引起我们的重视，同时我们必须对建构主义教育理论进行充分的再思考，以使它更好地为我们的教学改革服务。下面，我们从三个方面来分析建构主义与传统教学模式的冲突：
1.建构主义与传统教学模式的冲突：大部分教师和教育工作者的成长过程是以传统的教学思想为指导的，他们在学生时代受的是以教师为中心的教师讲、学生听的教育模式，所以一时很难适应或转换原有的教学思想，有时候即使能够转换也不是纯粹的、真正的建构主义教学方式。教师们运用他们头脑中长期形成的固有的传统思想去指导他们课堂中的教学，形成他们的思路并制订教学计划。代代相传的以教师为中心的传统式的教和学，仍然存于在今天的课堂教学中。在这样的教学环境里，人们普遍认为教室越安静、越有秩序就越有利于学生学习活动的进行。教室里，教师是权威，学生做着相同的学习技能任务，由此来保证学习活动的同一化，而且，标准的条条框框存在于这一环境的每一个地方。教师在教学中缺乏批判精神、怀疑精神以及创新精神，学生在学习中最终也会形成严重的依赖性，缺乏批判能力和创新能力。因此，从根本上说，这些是与建构主义教学思想的根本要求相违背的。
2.建构主义与传统教学方式的冲突：首先，建构主义与传统教学方式的冲突表现在教师对教学主题的理解上。一般来说，学生理解一个教学主题有很多方式，所以教师必须在熟练掌握教学主题的基础上，探讨理解这些主题的各种方式，而从当前很多学校进行的教学实验上看，很多教师缺乏这一能力。另外，建构主义与传统教学方式的冲突表现在教学技巧方面。我们知道，学生在学习过程中会主动建构知识，而非简单地从教师或书本处吸收知识。教师的教学技巧应该应用于学生构建知识的过程，教师的教学方式应该努力配合学生的思维，而不是支配和控制学生的思维。最后，建构主义与传统教学方式的冲突表现在对教学情境的监控上。由于建构主义教学要求学生个人建构知识，并提倡合作学习，学生的学习活动就有了很大的自由性。因此，要求教师对分散的学习环境要有较强的监控和管理能力。
3.建构主义与教学管理之间的冲突：由于建构主义教育理论与我们中国的传统教育理论相比有很多值得借鉴的地方，因此，传统的教育理论就要进行大刀阔斧的改革，这些改革涉及到课程、时间安排和教学评价等方面。首先，建构主义教学理论认为可以把几门课整合在一起进行教学，因为教学活动的时间是灵活的，有时候甚至有兴趣的几个老师可以安排在一起组成一个团队进行教学活动，这种新型的做法不仅提高了课程的关联性，同时也可以提高教学学习的效率。但是现实存在的问题是，这种新型的教学方式所用的上课时间会超过规定的课堂时间，因为建构主义教学理论下学生的问题解决和教师帮助指导学习的时间比传统的教学方式下所用的时间明显要多出很多。这就使得教师不得不同教学管理人员以及其他教学活动人员进行协商解决这个问题，重新调整和整合课程，重新合理安排授课计划和授课时间，这样必然给原有的教学管理和授课带来很大的不便和麻烦。另外，在教学评估方面很多东西都很难具有操作性，因为教学形式和要求与传统的教学相比有了很大的变化，而在实践中新的评价方法和传统的评价标准很多是互相矛盾、互不相容的。
本文以上所描述的建构主义教学理论对长期存在的传统教学理论的挑战或者冲突仅仅是一部分而已，由于该理论在我国引进和实践的时间不长，所以肯定还有其他的一些暂时还没有认识到的更深层的冲突，但是熟悉和了解这些冲突对帮助教育者实践有效的教学探索非常有必要。
三、辩证认识“以学生为中心”
传统教学是以教师为中心，而西方建构主义者强调在教学过程中要以学生为中心。在传统教学中，教师作为课堂的绝对中心在发挥主导作用的同时往往会忽视学生主体地位的体现。而西方的建构主义则过分强调以学生为中心，却忽视了教师的主导作用。本人认为正确的教育思想应当是把这二者有机结合起来，既要充分发挥教师的主导作用，又要体现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导和主体相结合”，既不完全是“以教师为中心”，也不完全是“以学生为中心”。否则会导致片面理解和实践建构主义教育思想，从而对教学工作带来不利的作用。
四、结语
本文一方面对建构主义进行理论整理，同时也指出了该理论存在的各种夸大抑或悖论，然而本文的最终目的并不是为批判而批判，而是希望能为教育工作者提供一种反思和提醒。在本人看来，建构主义作为一种非常好的教学理论的确给传统的教学注入了新鲜的血液，但是其本身存在的局限性导致建构主义的理想无法完全实现。当前我国各级学校的教育改革特别强调建构主义教育理论的指导是很有必要的，但同时我们不能完全依赖于这一理论，要取其精华，去其糟粕，有选择性地加以利用。因为任何一个教育理论都不是完美无缺的，建构主义也是如此，它只是解决和克服我国传统的教育理论的弊端的一个比较好的手段而已。如果我们能把建构主义和我国的传统教育理论很好地结合起来，二者互相补充，换言之，我们应该提倡一种“主导和主体相结合”的新型的建构主义教育思想，这样才能更好地为我们的教育改革服务。
[参考文献]
[1]Duffy， T. M. &D. H. Jonassen. Constructivism： New Implications for Instructional Technology [J].EducationalTechnology，1991（05）.
[2]Driver， R. Theory into Practice： A Constructivist Approach to Curriculum Development [A]. In P. Fensham（ed.）.Development and Dilemmas in Science Education[C].London： Falmer Press，1998.
[3]Hatano， G. Time to Merge Vygotskian and Constructivist Conception Knowledge Acquisition [A]. In Forman， E. A.， Minick， N. &Stone C. A.（eds.）.Contexts for Learning： Socialcultural Dynamics in Chidren’s Development（pp.153-166）[C]. Oxford： Oxford University Press，1993.
[4]Jonassen， D. et al.. Constructivismand Computer-Mediated Communiction in Distance Education [J].TheAmericanJournal of Distance Education，1995（02）.
[5]范琳.认知方式差异与外语的因材施教[J].外语教学， 2002（02）.
[6]范琳.Internet与英语教学[J].外语电化教学，2002 （04）.
[7]傅维利，王维荣.关于行为主义与建构主义教学观及师生角色比较与评价[J].教育科学，2001（01）.
篇12
1数字化课程开发实践的原则与分类
数字化课程开发实践过程中所遵守的原则，主要包括：（1）共享性。具备大容量、开放式和大规模，以实现课程开发应用的网络化。（2）代表性、先进性、科学性和实用性。在选择数字化课程方面，所选素材必须种类齐全，课程资源丰富多样，满足开发需求。（3）多样性。对素材进行合理分类，将各种有效教学资源深度融合，以立体化方式呈现出来，从而实现表现手段和形式的多样性。（4）简易性。表现方法的实用性和方便性原则，能够达到自主实习和协作学习的目的，让教师和学生之间的交流和合作畅通无阻。数字化课程资源种类各式各样，涉及范围广泛，按照数字化课程开发在教育中的功能进行分类，可划分成5类：（1）数字化素材库。主要划分为5种：文本、视频、图像、动画以及音频。（2）多媒体课件库。课件库中的课件能够与远程教学管理系统进行通讯，实现系统数据的兼容。（3）试题库。具有查询、单个录入、自动属性校正、批量录入、统计分析、删除、组卷以及修改试题的功能，适用于存放各种专业课程的试题和以库中试题根据原则结合而组成的试卷。（4）案例库。适用于存放专业课程有关的典型案例，并统一制作成HTML网页。（5）数字化教案库。具有录入、修改、查询和删除的功能，适用于存放不同学科每一章节的教案。
2教育学理论对数字化课程开发实践的启示
2.1教育发展树立开发观念
数字化课程的开发属于课程资源生产，主要是从教学内容的观点出发，生产出供学生与教师使用的教与学的内容。同时教育学能够为传统教育方法、手段以及设备树立新的开发观念，此外，在信息化、知识经济以及教育变革观念的影响下，对网络教育、创新交易、综合学科教育以及个性教育提出新的要求，以促进教育教学的变革，让教育与学习打破时空限制，将继续教育、终身教育与终身学习变成可能。
2.2课程论与教学论揭示开发实践的方法
（1）泰勒原理解决课程内容遴选的问题。泰勒原理对数字化课程开发实践的启示是根据步骤遴选课程内容，即是编辑人员事先要确定数字化课程需要实现的教学目标，并收集有关的内容，设计出科学的内容组织构架，然后按照规定的顺序对内容与设计教学环节进行组合，借助泰勒原理为实现教学目标进行编排、检验，从而解决课程内容遴选的问题。因此，在开发数字化课程内容时，编辑人员、教育专家以及一线教师应进行交流，由教育专家提出专业目标与编排意见，带领编辑人员对课程内容框架与逻辑进行编制。（2）“做中学”理论解决技能和知识同步训练问题。“做中学”是杜威从“教育即是生活”、“教育即是经验的改组和改造”以及“教育即是生长”观念出发，所提出的一种教学理论。在传统的班级授课教学中，受教学条件与历史因素影响，缺少“做中学”环节。现如今，在数字化课堂环境中，数字技术、数字媒体以及数字化课程为“做中学”教学活动的有序开展创造有利条件。由此可见，开展现代化课程建设非常值得参考“做中学”理论，特别是自然科学类数字化课程的研发。“做中学”中“学”的对象除了包括操作技能外，还包括知识、素养、能力以及思维。做中所学，并不是简单的技能学习，也是通过技能操作来掌握知识和锻炼思维，从而提升判断能力。
2.3教师作用论阐明开发中的人机关系
在教师与学生构建的关系中，对于教师的作用，大部分学者认为教师是主导，学生是主体，这种主导思想填补了教师或者是学生中心论与主客二元对理论思想的空白。如果将计算机教学应用到课堂教学中，一旦受以生为中心和用户中心论的影响，就会削弱教师的作用，被教学机器、数字化课程以及教学程序取代。例如，部分学者认为可以通过自动化的教学模式，让教师在指导或者是调节学生学习过程中对各方面的功能进行编码，方便其在时间与空间上的延伸与补充，同时按照需求进行复制。教育技术开始研发的最初理念是代替教师，但是在开发数字化课程的过程中，编辑人员并不能利用信息技术与智能媒体来取代教师在教学中的作用。例如在班级智能教学系统中，教师的作用是为学生提供预习资料、练习资料、学习资料以及复习资料等外部学习资源，并将其存储到数据库中，方便随时调取。同时根据教学过程以及组织形式加以编排。即便如此，数字化课程的教学效果仍然需要教师的劳动与智慧。由此可见，在开发数字化课程实践过程中，应重视交互效果，强调用户体验，坚持以用户为中心。
3结语
综上所述，数字化课程开发作为教育信息化的关键，是实现数字化教学的前提。因此必须充分发挥教与学理论的优点，通过教育发展树立开发观念、课程论与教学论揭示开发实践的方法以及教师作用论阐明开发中的人机关系等方式，开展数字化课程建设，为传统课程发展提供新的方式与手段，以促进信息时代教育教学健康发展。
参考文献：
[1]李公文，林雪涛.教育学理论对数字化课程开发实践的启示[J].实验技术与管理，2016，v.33;No.233(2):147-150.
篇13
随着国家的发展，经济水平不断提高，国家越来越重视文化教育。但是传统的小学教育模式根深蒂固，一时难以适应新时期教育的需求。针对这种情况，教育工作者急需探寻创新型教育模式，来提高小学课堂教育的效果。本文就是在此基础上，提出“以学生为中心”的教育模式，通过主动性培养的方式来提高小学课堂教育的效果。
二、课堂“以学生为中心”的重要性
（一）传统的课堂教学模式都是老师主导来讲，学生只管听，甚至连提问都很少。我们应该转变这种情况，让学生变成课堂的主导，从学生的角度出发，去了解课堂上学生的需求，从而制定教学计划。教育的目的就是向学生传授知识，是以学生为出发点的，新时期教育模式应该向这个方向转型。
（二）“以学生为中心”的课堂，更能增加学生的主动性。最理想的学习模式，是自主学习、快乐学习，而如果“以学生为中心”施行主动性培养，能够从学生的角度充分调动学生的积极性、主动性，从而提高课堂教育水平。让他们养成良好的自主学习习惯，不仅在课堂，将来步入社会，人生处处是课堂，这将会是对学生影响长久，受益终生的。
（三）“以学生为中心”的课堂教学思维，是从学生角度出发，去了解掌握学生的所思所想，培养学生主动学习，从而训练学生的自主思维能力，做到举一反三，对新知识有融会贯通的效果。知识的获取不是教育的唯一目的，学习能力、思维能力比获取知识更加重要，这好比“授之以鱼不如授之以渔”。可见小学课堂教育中“以学生为中心”的主动性培养之重要性。
三、小学课堂教育存在的问题
当前小学课堂教育存在的问题，最主要还是传统的教育模式根深蒂固。小学的课堂存在着教师主导、教师一言堂、管理缺乏活性等等问题。课堂上任务式的教学方式，以及教育目的只放在应试上，这样的教育模式有悖于素质教育的要求。这样局面还会持续很久，需要每一个教育工作者多加注意改进。
传统教育模式由来已久，远者可以追溯到科举制的时代，科举应试的弊端绵延千古，在中国人的血液中难以根除。但是直接原因在于现代教育制度的弊病，我们教育工作者缺乏在教育方法、教学模式上的探索，致使传统的教育模式仍在小学教育当中占主导地位，并且影响到小学课堂的教学。
四、提高小学课堂教育效果的建议
（一）建立先进的教学理论
首先，理论能够指导实践，这是的经典原理。我们可以从西方教学中借鉴优秀的教学理论，并且从中国古代教育当中汲取营养，对症下药地进行教学，建立一套完整可行的教学理论。只有通过一套优秀的理论指导，才能在教学实践当中更高效地进行教育工作。另一方面，有了理论作为指引，还必须在之后的教学工作当中不断地研究，来不断地完善教学理论。理论和实`是一体的，让教学理论指引教育工作实践，并在教育工作实践当中完善教学理论。
（二）变革教师的教学观念
其次，需要让教师转变传统的教学观念。也就是将课堂教育的“中心”由教师，让位给学生，做到“以学生为中心”的主动性培养。可能有一部分教师还一下子不能适应这样的教学模式，所以需要慢慢变革固有的教学观念。观念是可以慢慢养成的，并且具有固定性、延滞性，传统的教学模式已经不适合现代的小学课堂，所以可能一时难以在教学观念中转型。这一点是需要教师自身注意的。
（三）制造活跃的课堂氛围
最末，制造活跃的课堂氛围，其实是“以学生为中心”的一种新型模式，这样的教学模式有助于主动性培养。活跃的课堂氛围，对学生而言，特别是对小学生而言，是一种快乐的教学，让学生在愉悦当中获得知识。先圣大教育家孔子说：好学不如乐学。活跃的课堂教学氛围就是为了营造一种让学生乐学的环境，快乐学习不像传统教育当中的被迫学习，快乐学习应该受到现代教育工作者的重视。
五、小结
“以学生为中心”是现代教育的需求，这一教育理论还需要我们在教学当中不断地完善，并加以施行。而作为教育工作者本身，需要改变过去的传统教学理念，充分意识到“以学生为中心”的教学模式的重要性，真正做到主动性培养。
【参考文献】
[1] 张锐梅.小学数学 “自主学习”教学方式有效性的研究 《中国科技博览》2008 年16期.
