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学生参与探究的过程，也是思维活动的过程。课程改革非常强调学生高阶思维的发展，这也是课堂教学的重要方面。根据布卢姆的目标分类学，高阶思维是在目标分类学高层次的认知过程，如分析、评价、创造属于较高水平层次的能力。根据斯滕伯格的思维理论，思维有分析性思维、创造性思维和使用性思维。微世界的探索活动需要学生高阶思维的参与，如作出假设、推理结论、分析数据、生成新问题、解决复杂问题等思维能力，因此微世界在一定程度上成为促进学生高阶思维发展的有效途径。例如光合作用微世界的思维参与过程如下(如图4)：1.促进学生探究推理能力的发展运用适当的技术可以来支持学生学习，微世界提供的活动，凸显在能够培养学生的探究推理能力。微世界提供的探究环境一步步引导学生深入思考，帮助学生将思维集中关注高层次的认知过程，脱离低层次的计算，可以帮助学生建模并可视化思维过程。微世界的实验操作是理想化的，减少了很多的其他因素对学生的干扰，让学生的思考更加集中和深入。同时实验的操作过程可以重复和再现，学生在有层次的整个实验过程中、实验后的数据和图表中、评价中运用推理能力帮助建构概念。例如在微世界中的反馈和评估项目，设置不同层次的练习，从这些练习中可以培养和检测学生的探究推理能力。如下面的题目（如图4），学生在探究光合作用后，让学生分析哪种情况下水草的寿命最长。该题，需要学生运用推理分析能力及光合作用的概念解决问题。答案是D的水草，因为光合作用需要光、二氧化碳和在叶绿素下进行，然后光合作用释放出氧气。而在A、B项中缺乏光照，C缺乏二氧化碳。通过整个微世界的各个活动能够有效提升学生的探究推理能力。2.促进学生分析科学数据能力的发展微世界的实验数据常以图表的形式出现，图表能够直观展现变量与变量之间的关系，一个变量变化另一个变量发生的相应变化的情况。通过识别图表和分析数据培养学生的分析性思维能力。实验中收集资料，有利于学生养成严谨的科学态度和良好习惯。实验后需要对这资料数据信息进行分析和说明，在微世界中，会通过各种数据表整理数据，用图表来解释事物整体格局、发展趋势并通过证据建构和解释概念。例如在生态平衡的微世界里，通过草原上植物、兔子和狼的数量变化的图表，让学生分析一段时间内动植物之间的关系，及要维持生态平衡的条件（如表2、图6）。还通过数据可以让学生对未来草原上植物、兔子和狼的数量变化进行推测（如表2的数据），可以看出狼灭绝了，兔子数量增加，草不断减少；进而理解如果持续下去那么草会被兔子吃完，而兔子因缺乏食物而无法繁衍下去，最终导致生态失衡。图表还是培养学生预测、假设等创新思维能力的重要工具。学生可以通过它来研究分析对象的发展趋势并作出预测。从图表中观察到植物、兔子、狼在这30.8年间的数量变化，可以帮助学生推测分析时间与动植物数量变化的趋势，根据动植物之间数量变化的关系，预测这个生态系统是否能够持久达到生态平衡的状态。
三、情感参与——利用微世界激发学生的探究兴趣
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一、巧设悬念,创设情境
学生学习新知是一种特殊的情、知相伴的认知过程,这个过程包含着属于非智力因素范畴的情感,它是学生智力发展的内驱力。在导入新课时,需要教者巧设悬念,精心设疑,创建“愤”、“绯”情境,使学生有了强烈的求知欲望,这必然促使学生自觉地去完成既定的教学目标,使情、知交融达到最佳的状态。
如在教学“能被3整除的数的特征”时,老师先写出一个数“321”,问学生这个数能不能被“3”整除,经过计算后,学生回答:“能!”接着老师让每个学生自己准备一个多位数,先自己计算一下能不能被3整除,然后来考考老师,每个同学报一个数,看老师不用计算,能不能迅速判断出哪些数能被3整除,哪些数不能被3整除。这时,教室里气氛十分活跃,大家似乎都想来考倒老师。但老师对学生所报的多位数都能快速准确地判断能否被3整除,学生们感到十分惊讶。接着,老师进一步质疑:“你们自己不用计算,能准确地一眼就看出一个数能否被3整除吗?”学生们一个个摇摇头,都被难住了。此时,掌握新知便成了学生们最大的愿望。
二、利用已学知识,启发学生的思维
数学学科的特点是逻辑性、系统性强,新知是旧知的发展和深入。根据认知心理学的同化理论,学生原有认知结构中起固定作用的观念,教者可以把它当成联接新、旧知识的纽带和桥梁。奥苏伯尔称之为“组织先行者”。
在教学“认识几分之几”时,老师先给同学们讲一段“孙悟空分月饼”的西游记故事。唐僧师徒四人去西天取经,路上遇到一位卖月饼的老爷爷,望着那香喷喷的月饼,孙悟空和猪八戒谗得直流口水。老爷爷说:“你们要吃月饼可以,我先得考考你们”。他拿出四个月饼,说:“四个月饼平均分给你们俩,每人得几个?”两人很快答出。然后又拿出两个月饼平均分给两人。最后他拿出一个月饼问:“一个月饼平均分给你们俩,每人得几个?”悟空和八戒回答说:“半个”。那么半个用一个数表示怎么写呢?这下便难住了悟空和八戒。这里利用学生们喜爱的西游记故事,很自然地从整数除法向认识分数过渡,利用旧知做铺垫,过渡到新知。真正做到了“启”而能“发”,激起了学生探求新知的欲望。
三、巧借实物器件,激发学生思考
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高中化学的评价体系应以学生为中心，关注学生的参与性和过程性，评价体系应是多元化和多主性的。评价应有利于激发学生的求知欲望，促进了学生的学习成长。
1.评价方式应是多元化的，使评价更真实。
学生是一个群体，个性差异较大，学习能力、学习态度等都有不同程度的差异，教师的评价切忌千人一面，应当是有针对性的多元化的评价。（1）评价目标的多元化。针对不同的学生应有不同的评价目标，要充分考虑学生的学习基础、能力、个性等方面的差异，因人而宜，实事求是给出每个学生的评价目标，要评估学生的学习能力及表现，要制定学生所能到达的目标，从而激励学生进步，帮助学生掌握更多的知识，提高学生的学习能力，达到所预定的评价目标。（2）评价方法的多样性。目前，评价方法多采用常规作业、单元测试、期中和期末考试、上课提问的方式，这些传统的评价方式有一定的实用性，但不能真实反映学生的学习状况。评价方法应更加全面和科学，如自主评价、访谈评价、家长和同学评价、实践评价等。在常规的考试方法上也应改革与创新。教师在考评高中化学知识时，应把知识寓于真实的生活、科研及生产背景中，注重问题与实际的联系，加大试题的开放性与探究性。在平常练习中，应根据学生的能力设计不同难度的问题，设定多组练习，由学生自主选定完成，在考试时也应设定必做题和选做题，使学生有选择的余地，每个学生都能有成功的喜悦，从而激发学生的学习热情，从而达到较好的教学效果。
2.评价体系构建的多主性，让评价更全面。
传统评价是由教师单方面进行，这与布鲁纳的“结构主义”教学论的评价体系是相悖的，科学的评价体系是以参与者为主的，要突出学生的参与性，学生家长、同班同学都应参与评价，改变教师单一评价的片面性，使评价更具合理性和全面性，有利于促进学生的发展。通常的做法是：（1）要求学生自主评价。教师进行完教学单元教学后，教师应要求学生进行自主评价及对教师的教学提出相关建议，主要包括单元知识点掌握、自我评价、学习目标、完成程度、进步方面、存在问题、改进办法、教学建议等。（2）同学评价和家长建议。每一学期结束都要求学生相互评价，主要包括学习态度、上课纪律、作业情况、相互学习等方面，家长应就学生在家庭学习的过程给出评价。
3.评价应注重学习的过程性，建立学生的成长档案。
学生的学习过程是一个较复杂的心理活动，是一个系统工程，教师的评价应贯彻整个教学活动过程，应密切关注学生在学习过程中的心理动态和能力的培养。课后作业的评价应指出学生的进步与不足，应从知识再现、能力提高、知识运用等方面及时给出评价。单元测验后，针对每一个学习单元，应对学生的学心态度、学习方法和技能，给出准确的评价和合理化建议。每一学期及每一学年的结束，教师应对知识点的掌握、方法论的建立、思维能力的提高、学习中的闪光点及存在的问题给出正确的评价，指导学生扬长避短，逐渐成长。教师应以欣赏的态度鼓励学生的进步，培养学生的学习兴趣，锻炼学生的学习意志，提高学生的学习能力。
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2.实践教学滞后
目前，大多数高职院校课程教学偏重理论教学。即使辅以一定的课内实践教学，也仅是带学生参观钢结构工厂和工地，学生仅仅只获得一定的感官认识，而动手能力得不到任何提升。
3.“双师型”教师匮乏
“钢结构工程施工”课程的特点需要实际经验丰富的教师，而高职院校讲授该课程的教师，尤其是年轻教师，大多理论知识扎实，而实际工程经验比较缺乏，但高职更注重的是学生工作技能的培养，而不仅是基础理论知识的传授。这就要求教师必须同时具备丰富的工程实践经验，这样才能培养出具有一定的理论素养又有良好的动手能力的学生。“双师型”钢结构教师的匮乏制约了高职毕业生钢结构施工技能培养。
二、“钢结构工程施工”课程教学改革
1.工作过程为导向，开发合理的课程内容结构
钢结构行业人才不但要懂钢结构基础知识，而且要熟悉钢结构现场施工技术。高职院校培养的正是有一定理论知识和较强动手能力的专业技术人员，而高职毕业生正是钢结构施工企业主要人员的供给源。根据我院“全真模拟”的要求和“任务驱动、项目导向”教学模式，通过市场调研，结合钢结构施工企业对人才的专业素养需求，钢结构的教学内容应遵循“实用为先、够用为度”的原则，着重从以下几方面来组织教学内容：
（1）钢结构的材料包括钢结构常用材料的种类、标注方法、材料力学性能和破坏形式等。
（2）钢结构的连接常用的连接方式——焊接和螺栓连接。本部分内容应作为基本技能对学生进行讲授，包括连接的计算与复核、适应范围及质量检验标准，并结合施工图认识连接。
（3）简单构件的设计方法对工程中常见的轴心受压构件、受弯构件和拉、压弯构件的设计方法与构造要求，应作为学生必须掌握的基本技能。
（4）施工图识读能力的培养图纸是工程师的语言，识图能力是对土建施工技术人员的最基本要求，也是必须掌握的基本技能。通过识读轻型门式钢架结构施工图纸，完成识读笔记，既可以让学生掌握结构体系整体概念，又培养了他们的识图能力。
（5）钢结构施工技术学习主要介绍钢结构工程构件加工制作、现场吊装技术和钢结构涂装技术。
2.建立施工现场实训基地，强化实践教学
要想提高学生的动手技能，必须强化“钢结构工程施工”课程实践教学，而校企合作是一种很好的方式。选择规模大、生产管理规范、技术先进的钢结构施工企业作为校企合作单位，发展校外实习基地，建立了“厂中校”“教学工厂”。钢结构构件的加工制作工序比较繁复，理论教学只能纸上谈兵，应组织学生到钢结构制作工厂去参观，请一线技术人员讲解各种构件的制作过程，对质量和精度的控制要求，通过看、听、摸亲身感受构件的加工制作工程。对钢结构的现场安装，由于受到时间安排、距离远近和现场安全管理等制约，可以利用录制的现场施工视频组织现场教学，同时聘请合作单位中的项目经理或专家讲解安装工艺及质量控制点。将理论教学融入实践教学，强化了学生对这部分知识的掌握。同时，课程设置专项实训周，并设置具体工作任务。教师和合作企业有经验的工程师一起作为指导教师指导学生完成，根据实际情况选择合适的指导方式。可以派学生到钢结构施工企业进行顶岗，让学生在真实的生产环境中，学习和了解工程中的实质性内容，做到“学中干，干中学”；也可以在学校设置虚拟岗位，请企业技术骨干或专家到学校来指导学生。
3.“双师型”教学团队的建设
“双师型”教师对高职院校教师提出了更高的要求和压力。钢结构施工教师除了要有扎实的理论知识，还要有精湛的技能技巧，能精通钢结构深化设计、懂钢结构识图与图纸会审、熟知钢结构加工制作与安装过程、具备钢结构质量验收与现场管理等钢结构专业方面的能力。可以通过以下途径强化“双师型”教师培养：
（1）与校企合作单位实行人员互派，企业选则经验丰富的技术骨干和能工巧匠来校授课；学校选派相关教师到钢结构施工企业进行挂职锻炼，在企业从事实际钢结构工程的施工管理，时间可为一学期或暑假两个月，这样实现“工教”结合，增强专业技术实践能力。
（2）针对采取新技术、新工艺的钢结构工程，组织相关教师到现场参观学习钢结构工程施工技术，通过和现场技术人员的的相互交流学习，对实践知识进行查漏补缺。
三、实施建议
（1）通过对企业进行调研，编写与市场需求相适应的“钢结构工程施工”校本教材。教材应以工作过程为导向来设计课程内容与教学手段，紧紧围绕能力目标与综合项目组织教学。同时，在教学过程中理论与实践教学同步，任务驱动，培养学生的职业素养。
（2）教学手段和教学方法应该多元化。理论教学以多媒体教学为主，制作紧贴实际工程的教学课件，建立声像资料库；在教学方法上综合应用“案例教学法”“现场教学法”“任务驱动教学法”等多种方法；在教学过程中应结合学生特点因材施教，激发学生学习兴趣，提高学习效率。
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我校在广泛而深入的研究教育现实的基础上，提出了“四段”式自主、灵动、快乐、高效的课堂创新教法。
一、信马由缰无来由
我们先来重温一下语文的特点。语文除了工具性和人文性特点外，还有许多的特性，例如开放性、多样性、实践性、应用性、探究性、创造性。
语文有这么多的特点，要上语文课还不容易？时代变了，教育对象变了。教师往往很难体察一个初学者在接触一个新概念、新知识时可能产生的种种错误和误解，往往以自己的主观想象代替学生的客观实际，教和学的矛盾就是这样产生的。
面对巨大的变化，我们再不能信马由缰无由来的上课了，应该按照新课标的要求，以学生为中心，帮助学生依据各自不同的基础实实在在的学习语文。
这些年来，我们有了许多不同版本的教材，大家可以选择合适的教材教学，但这只是教学内容的改革。如果说教学内容的革新主要解决了载体问题，那么教学模式的改革将推进其内化为学生的素养。
在这现实状况下，“四段”课堂教学结构模式的提出和实践目的就在于激活学生内在的学习需求，使学生在学习的过程中开发潜能。语文教学的课堂需要改革创新，让课堂焕发出生命的活力。
二、鸟欲高飞先振翅
在这种“四段”的课堂教学结构中，体现改革的主旋律是使学生个性充分、自由、自主和全面的发展。以学生自身素质的提高为目的，重视人、尊重人，发挥学生的主体地位，给学生以发现、探索、创造的空间，充分挖掘他们的潜能，培养具有创新精神及创新能力。学生完全占据了学习和教学的中心，学生在教师引导和帮助下创造性的、主动的、富有个性的学习。
这与《语文课程标准》提出的“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”，“努力建设开放而有活力的语文课程”相一致。
这样的结构把学生推向“主体”地位，使之主动积极地运用知识和形成新的认知结构，让学生有充分表现自我的机会，把学生从被动的地位中解放出来。
三、入乎其内同思想
“四段”的课堂教学结构是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学的有序性和可操作性。它是教学理论的实践反映，它有示范引导功能。“四段”运用于实践，规范了较为完备、便于操作的实施程序。教师在规范的教学模式的示范引导下，可以很快地过渡到新课改教学，从而大大减少盲目摸索、尝试错误所浪费的时间和精力。
我校自办学以来，曾与多所学校合并，原来老校的语文老教师已基本退休，新教师又经验缺乏，合并过来的教师又各有特点，如何把他们在较短的时间里形成一股合力，面对学生，上好每一节课，“四段”的课堂教学结构提供一种上课的手段。在这种结构下上课，可以更好的师的思想，推行教学理念，规范教学活动，教师更能较快适应，并融入到教学改革的洪流中，“四段”起到助推的作用。
“四段”的课堂教学结构的示范引导功能，旨在交给教师教学的“基本套路”，并不限制或扼杀教师的创造性。对于语文教学这样一项十分复杂的工程来说，我们不能希望得到某种形式上的范本。因为，教学问题不是哪一种教学结构可以涵盖的。我们也不能寄希望于有一种普遍适用的语文教学模式，如果认定一种教学法或教学模式，认为它绝对适用、有效的话，只会使自己走向偏颇，最终使课改失去应有的价值。语文教学千变万化，教师在运用时，可以根据具体教学条件或情境灵活调整，形成适合教学实际的“变式”。程序是相同的，但是教学的方法是可以千变万化的。
四、出乎其外创风格
“四段”课堂结构会不会影响教师风格的形成呢？
对于课堂教学，教学有法教无定法，这是多少年来深刻反省之后得出的共识。教学有法就是要按照课堂教学的客观规律办事，教无定法也是要求我们要进一步按照课堂教学的客观规律办事，不拘泥于成法。
“四段”课堂结构的特点：指向性、操作性、简约性、完整性、稳定性、开放性等特点。
我们去研究名师的课堂，就会发现他们风格形成的背后，课堂也体现出这些特点。因为正是这些特点让语文课堂充满色彩，充满生机。
这样的课堂指向性清晰，简约化了的教学结构活动形式，本身都有一套比较完整的结构和机制，便于人们理解、把握和运用的。它的基本结构保持相对稳定，但这并不意味着该教学模式就从此不变了。它的动态开放的系统，总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化，而不断地得到丰富、创新和发展而日臻完善的。
一种有影响的教学模式之所以具有较强的生命力，就在于它在原有基础上能不断充实与提高，否则它就会被逐渐淘汰。因此，语文教师随着广泛而深入的教学实践，为“四段”的发展和完善提供了广阔的前景和丰富的养料。“四段”不断变革与改革，会更具优效性。“四段”的这些特点能与语文教学充分融合起来，使教师有更大空间的发展。
在新课程改革的背景下，虽然教学有法，但我们还必须不断创新，用全新的教育教学理念，改革课堂教学，让课堂教学在讲究规律、讲究章法的同时，更加富有针对性和实效性，逐渐演化出千姿百态的深受学生喜爱并且卓有成效的教学特色及教学风格。
总之，有模式的教学是有希望的教学，模式化的教学又是没有生命力的教学。模式既是结构，又是程序。“四段”教学结构使语文教学行为理性化、规范化，实施精细化，使课改流程优化，进程清晰，便于操作，保障了教学，实现了教学有效度的提升，具有可行性。
参考文献：
[1]倪文锦，谢锡金主编.新编语文课程与教学论，华东师范大学出版社，2011.3
[2]郭景扬，练丽娟，陈振国编著.课堂教学模式与教学策略，学林出版社，2009.6
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一、高中语文课堂结尾艺术的基本要求
《高中语文课程标准》决定高中语文课堂教学开展的过程中应有意识地培养学生语文素养，使学生具有创新、实践能力等，所以，语文课堂教学结尾艺术同样应注重学生思维能力的强化训练，使学生在结尾艺术的作用下对语文知识、规律等产生较全面的认识，并形成科学、合理的认知和实验方法，为运用语文知识与素养奠定坚实的基础。所以，高中语文课堂教学结尾艺术应注重知识点的有效归纳、教学中心的全面概括和对学生思想、素养的主动启发等，这要求高中语文课堂教学的开展不仅要向学生直接地传授相关知识、理论，而且要使学生在教学结尾对学习方法、重点等产生正确的认知，使学生具备主动学习的能力，所以，教师在教学过程中应运用生动、简练，具有感染力的语言，准确、全面地表达课堂教学结尾设计内容，发挥课堂教学结尾艺术的作用，落实“授人以渔”。
二、高中语文课堂教学结尾艺术的体现
1.总结式结尾艺术
此种结尾形式注重对课堂教学重点、难点等进行归纳总结，所以具有深化主题、突出重点、结尾呼应、强化记忆等优势，现阶段在高中语文课堂教学中得到广泛的应用，对教师的知识整理能力具有较高的要求。例如教师在讲授《边城》时，可利用总结式课堂教学结尾艺术，直接指出学生应认真感知沈从文描绘的湘西风土人情和优美的环境；天真善良、温柔清纯的主人公翠翠的人性美、灵魂美以及作者构筑的善与美的理想世界中的人性美，使学生在对文章整体结构和内容等进行全面了解的基础上，对文章的重点进行全面的把握，这对达到教学目的具有积极的推动作用。
2.技能式结尾艺术
结合现代高中语文教学的《课程标准》可以发现，现代高中语文教学的重点是通过知识传授学生相应的技能，进而在生活中灵活地运用相关知识和素养等，使学生的创造、实践等能力在教学的过程中得到培养和强化训练，所以在高中语文课堂教学结尾也可以应用技能式结尾艺术，即教师有目的的引导学生利用学习的知识进行针对性的应用，使学生在问题探索的过程中掌握相关的技能、技巧，并针对性地对自我能力进行完善和强化，可见此类结尾艺术在实用性、针对性方面具有明显优势。例如，教师在语文教学结尾艺术设计的过程中有意识地为学生创造沟通、表达的机会，使学生在自我观点表达的过程中进行深入的分析，进而提升学生的语言表达能力和逻辑思维等，达到高中语文教学的目的。
3.过渡式结尾艺术
此种艺术形式通常应用于某个“单元”教学完成阶段，如某篇课文、某个教学单元等，其强调教师通过对“单元”教学内容的总结，使学生对后续学习产生一定的认知，进而形成后续学习的主观愿望，实践证明系结尾艺术形式的有效运用，有利于学生树立整体学习意识，将分散的学习内容系统化，进而形成整体的学习思维，对培养学生兴趣，调动学生主动学习提升教学质量、创造教学氛围等方面具有积极的作用。例如教师在讲授《陈情表》时，可利用过渡式课堂教学结尾艺术，在总结《陈情表》将孝情展现得淋漓尽致，感人肺腑的基础上，引入下篇文章《祭十二郎文》中为何韩愈对只具有叔侄关系的十二郎去世悲痛欲绝，作者希望表达什么情感，使学生在对《陈情表》产生一定情感认知的基础上，产生对下篇文章学习的欲望，这种设置疑问悬念的过渡方式，在深化高中语文课堂教学方面具有重要的作用。
4.想象式结尾艺术
语文教学内容通常是抽象的，学生不能通过视觉的感官，对作者想要表达的情感产生全面的认识，所以在教学结尾艺术设计的过程中，教师应有意识地发挥学生的想象力，使学生在生活、学习、阅历等方面的经验与想象力相结合，进而使教学的内容得到丰富，这对强化学生记忆，调动学生学习兴趣，培养学生解决问题的能力等方面都具有积极的作用，而且可以使学生从狭小的思维圈进行辐射式的思维扩散，将“填鸭式”被动教学向学生主动吸收转变。例如教师在讲授《项链》时，可利用想象式课堂教学结尾艺术，引导学生利用成语对马蒂尔德的性格进行概括，学生可能以爱慕虚荣、善解人意、通情达理。恪守道义等看似矛盾，但在马蒂尔德身上却完美结合的词语对其进行形容，这对学生强化对主人公的认识具有积极的作用，而且学生在想象的过程中可以将马蒂尔德与生活中的人物相联系，对学生深化认识也具有推动作用。
5.启发式结尾艺术
启发式结尾艺术是拓展高中语文教学范围，使学生主动进行学习探究的有效途径，可弥补高中语文课堂教学内容的局限性，调动学生利用课余时间深化相关学习的主观欲望。例如教师在讲授《哈姆雷特》时，可利用启发式课堂教学结尾艺术，指出其节选自威廉・莎士比亚的《哈姆雷特》，引导学生结合课堂中的学习，对《哈姆雷特》全本进行阅读，更加全面地体会人文主义思想，使学生在有限教学中得到启发，进而主动进行深入的学习，这对调动学生学习主动性具有积极作用。
6.抒情式结尾艺术
高中语文教学内容通常通过故事叙述、语言描绘等体现作者内心的情感或精神内涵，而学生通过对作者情感、精神的内化吸收，形成《语文教学课程标准》所要求的素养、能力，所以高中语文课堂教学结尾艺术也可以应用抒情式艺术形式，通过教师对教学内容潜在情感的深度挖掘和正确把握，在教学的过程中，有意识地在学生与作者情感共鸣的基础上，运用抒情的语言进行总结，使学生在教师具有感染力的语言刺激下，在思维、情感等方面得到进一步的深化，可见此结尾艺术形式在深化学生情感体验，培养学生语文素养方敏具有积极的作用。例如教师在讲授《赤壁赋》时，可利用抒情式课堂教学结尾艺术，以“苏轼作为一代文人，在国家有难时亦能有挺身而出、化身历史英雄的心声，对外敌入侵、国家衰弱产生忧虑，学生们作为现代青年，更应有爱国的赤子之心，时刻以“国家有难匹夫有责”“为中华崛起而读书”对自我进行要求。进行教学结尾，使学生不仅深化对教学内容的认识，而且在情感上也更容易引起共鸣。
7.煽情式结尾艺术
煽情式结尾艺术与抒情式结尾艺术既具有共同点也存在差异，其同样强调教师在学生对作者表达情感、思想产生一定共鸣的基础上，利用深情、富有感染力的语言对学生的情感体验进行深化，但其更强调学生通过教师的煽情，比感染和启迪，使学生得到更加深入的情感熏陶，甚至在行动中对其进行有意识的模仿等。此艺术结尾形式通常应用于在情感、精神、历史等方面具有代表性的教学内容中，例如《在马克思墓前的讲话》等文章，其对教师的语言表达能力、教学氛围塑造能力等方面具有较高的要求。
通过上述分析可以发现，在高中语文课堂教学过程中重视结尾艺术的合理运用，是教师提升高中语文课堂教学水平的必然选择，其不仅使整体教学更加丰富饱满，而且有利于培养学生深化学习、自主学习的兴趣，满足新课标的基本要求，所以应受到高中教育者的关注，并积极地进行应用和完善。
参考文献：
1.吴耀新.新课程视野中的高中语文课堂艺术探微――以《短歌行》课堂教学实录为例[J].中学语文，2012，09：38-40.
2.吴耀新.高中语文课堂教学艺术二题[J].学语文，2012，02：68+59.
3.牟紫微.试论高中语文课堂教学的语言艺术[J].语数外学习：语文教育，2012，12：40.
4.王连花.高中语文教学“留白”艺术策略研究[D].大连：辽宁师范大学，2013.
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韦勒克是20世纪文学界最杰出的文学理论家、批评史家、比较文学家之一，研究文学作品的存在方式是韦勒克建立文学理论体系最关键的一步，它是韦勒克文论体系的理论基石，在我们解析其理论之初，我们先来梳理一下韦勒克文学理论的理论渊源。
一、 对韦勒克“文学存在方式”论述的解析：
1、文学的本质：
文学本质是韦勒克文论研究中的一个重要问题，是其以“作品存在方式论”为基础的文论体系在文学本质和特征问题上的进一步展开，文学的本质问题与韦勒克的文学作品存在方式论密切相关。我们知道，韦勒克认为，文学作品具体存在于每个读者的经验和体验，然而其本体却是客观的，具有某种“决定性结构”，不以个人体验的心理状态、情绪感受而变化。这个客观的、不变的东西就是韦勒克所说的文学作品的“结构”。用韦勒克自己的术语来说，“艺术品就被看成是一个为某种特别的审美目的服务的完整的符号体系或者符号结构。”对于这个由语言构成的“符号结构”，韦勒克在《文学理论》中从八个层面进行了讨论。后来，他又在著名的《比较文学的危机》一文中更加清晰而简洁地分析了它的内部构成。韦勒克认为，它建立在语言基础之上，但又不局限于语言，可以分为三个层次，即“ 声音层面、意义单元和世界层面”，是一个“符号与意义的多层结构”。于是，韦勒克就把文学作品的本体归结为这种“符号结构”，进而，文学的本质问题也就成为这种“符号结构“与其他用语言组成的“符号结构”的区别问题。为了区分这种语言结构本身和其他语言本身的区别，韦勒克进一步指出，文学作品的“符号结构”具有“ 创造性”、“虚构性”和“想象性”的多种特征。韦勒克这一独特的文学观念在当代文艺学界具有深远的学术影响，值得我们深入探讨。
2、对韦勒克“文学存在方式”论述的解析
承接着前面对“传统观点”的反驳，韦勒克、沃伦提出：“一首诗不是个人的经验，也不是一切经验的总和，而只能是造成各种经验的一个潜在的原因。”“真正的诗必然是由一些标准组成的结构。”这些标准是非个性化的适用于判断一切文学作品的“内涵的标准”。由此他们提出“决定性结构”这一概念。
韦勒克、沃伦提出“决定性的结构”，意在说明文学作品本身不在于作家的创作意图或读者的心理反应，也不在于某些抽象的艺术法则，它就存在于文学作品本身的结构当中。虽然这一“决定性的结构”并不能穷尽我们对文学的全部理解，但它是我们解释文学所必需的“标准”。对此，韦勒克、沃伦做了一个类比：“诗本身”与“对诗的单独体验”之间的关系如同语言系统与言语的关系，前者是“一系列惯例与标准的集合体”，而后者是“有差异的、不完善的”个别体验。人们永远也无法完全理解文学作品。也就是说，文学作品的“决定性的结构”具有客观性，在一定程度上规定了阐释方向，对文学作品的解读与评价不可能是完全主观任意的东西。
“决定性的结构”的提出并不意味着它是一成不变的绝对标准，它是开放的，它向不同时代的读者展开。因为文学作品虽然不是“任何特定的个人或任何一组个人的心理状态，但是，要想接近它，只能通过个人经验，即作品的存在离不开审美经验主体的“具体化”，但同时主体经验的“具体化”又并非文学作品本身。这样，文学作品就分成了本体和经验两部分。一方面，文学作品存在于每个读者的经验中，但另一方面，其本体却是客观的，不以个人经验的心理状态的变化而变化。即文学作品既不是纯实体的客观物质，也不是纯心里的感受。韦勒克、沃论称文学作品是“一个经验的客体”正是基于这个事实。当然，二人虽然承认个人经验对作品意义的建构作用，但从他的论述中我们还是可以看得出它是以“决定性结构”作为文学的本质的。
面对这样即是客观，又是主观的文学作品，我们该以怎样的视角去分析它，面对在历史长河中其审美主体不断被丰富的背景下，我们该如何对待作为“经验的客体”的文学作品的“决定性结构”，怎样避免绝对主义的同时又避免个人化的相对主义的解释。由此，二人提出了其著名的概念―“透视主义”。这是一种新的、“使价值尺度具有动态”的综合观点，它在绝对主义与相对主义之间保持了一种必要的“张力”，也就是说，在“透视主义”原则下，人们认识文学的过程是一个从不同角度对作品进行透视的过程，我们要作出恰当的对文学的判断就应兼顾这些不同的视角。由此，它调和二者之间的矛盾，使“决定性的结构”并不是所谓不以人的主观意志为转移的独断设定，应该说，它作为永恒不滞的“内涵的标准”，既不悖离人的经验，又不为人的经验所框束。
一言以蔽之，所谓“透视主义”，就是在“永恒的”与“历史的”之间的内在张力中，透过体现“历史的”价值标准的“结构”去把握那作为“结构的本质”的赋有“永恒的”意义的价值标准。这种“决定性结构”只有通过个人经验才能接近它，但它又不等同于任何经验”。如果没有永恒不滞的“决定性的结构”，文学作品就会陷于个人的趣味而失去“内涵的标准”。但如果把“决定性的结构”视为与人的经验无关的外在设定，这既无生命也无灵魂的客观存在也无以成为人的文学。既然文学作品离不开人的品鉴，而任何一次经验中的品鉴又不能完全获致文学作品的“内涵的标准”，这样一来，“决定性的结构”就成为在人的不断品鉴中永远逼近但又永远无法与之同一的动态的“结构”。从这个意义上说，它是永恒的，但也是历史的，通过“透视主义”的视角，在这种极度“动态”的结构中，我们找到了一个很好的平衡点，文学批评领域的“透视主义”就是在历史不断筛选而标准也在不断流动的无限绵延中逐渐淘选经典同时也逐渐确定评价标准的过程，在这一过程中，优秀的文学作品不断被发掘，文学经典不会因为历史的变动而丧失其固有的魅力，不同的时代，在经典之中，会阐发更多的价值，文学作品也不断被充实，越发饱满。
文学作品是“在生命过程中不断变化，但仍保留其本质”的有“生命”的东西，它不是永恒的“理想的客体”，它有其产生和消失的时间，会不断变化。每个时代的读者都可以带着自己的个体经验与这个审美结构相遇，并用自己的个体经验去不断激活蕴藏于这个审美结构中的审美经验，因此用发展的胸怀去扩宽我们前进的脚步，用“透视主义”的视角，让我们的文学越发富有生机。（作者单位：重庆师范大学）
参考文献：
[1] [美]韦勒克、沃伦：《文学理论》，刘象愚、刑培明、陈圣生、李哲明译，江苏教育出版社2010年版，第158――174页。
篇9
一、深入调查，摸清情况，循序渐进
首先应研究中学教材，了解学生的实际情况。许多学生数学的运算能力是不错的，但学习数学的方法不够科学，他们往往是死套公式，背结论，忽视了每一个定理、公式适用的条件和范围。超出了这些限制，公式就完全不能应用。还有的学生表达能力较差，简单的证明题说不清楚，能够简洁扼要叙述的不多。考虑到学生逻辑思维能力的形成与发展是一个循序渐进的过程，只有呈现思维形成的轨迹，才能便于学生操作，引导学生逐渐获取思维的方法，进而实现内化，强调形成性。要掌握一个数学概念本来就不容易，因此我们不能要求学生碰到一个新概念就能深刻理解，可以从初步认识到熟练掌握循序渐进，然后通过多次反复实践，逐步提高。例如高等数学中“导数”这个概念，许多学生在中学已学会了求导，而且有部分学生对一些简单的求导运算相当熟练，但可以说绝大部分学生对“导数”这个概念十分模糊。为了能正确理解导数是什么，在讲概念之前先从几个学生非常熟悉的例子中，例如变速直线运动的质点的瞬时速度问题和曲线的切线问题引申出导数的概念，使学生对一个抽象概念有一个直观的认识；为了能对它有个更巩固深刻的理解，在求分段函数的导数时特别强调分段点必须用导数的定义求，有相当一部分学生求分段点的导数是利用导函数的极限去求的，即他们认为limxaf'（x）就是a点的导数。但我们可以举一个简单的例子，设函数为f（x）=x2sin1x，x=00，x=0，用导数定义有，f'（0）limx0x2sin1xx=limx0xsin1x=0得在x=0点可导。但又发现用公式f'（0）=limx0f'（x）=limx02xsin1x-cos1x极限不存在，结论x=0点不可导。从矛盾的结论让学生先发现问题，再让他们寻找问题的根源，最后得出结论是：忽视了公式适用的条件，而引起了错误。其实用f'（x）的极限去计算某一点的导数，需要两个条件：其一要求f（x）在a点连续；其二要求limxaf'（x）极限必须存在。当f（x）在a点不连续时，可得f（x）在a点必不可导，而当第二条件不满足，即limxaf'（x）不存在时未必不可导。前面例子就说明这一问题，从中使学生懂得不仅要熟练计算出导数，而且要理解导数的真正含义。
二、明确基本要求，抓重点和难点
考虑到学生在高中已具备一定的数学知识，如第一章中许多概念在中学时已学过，因此课堂上对已掌握的内容可不讲或只是总结一下。对已学过但未能掌握好的内容，讲课时应尽量避免与中学重复，可以从不同方面去阐述，或先提出一些问题，引导学生去思考，激发他们的兴趣，然后再把问题讲深讲透，加深学生对某些概念的理解，这样教学的效果会好些。如许多学生对极限这个概念只有一个很初步的认识，往往错误地说成：“变量与某一常量之差越来越接近与零，称这常量就是该变量在变化过程中的极限。”要使学生认识到这句话的错误可举一个例子，如xn=1+（-1）nn，显然有limn∞xn=0。但它没有满足越来越接近于零的要求。又如许多学生不能正确区分“越来越接近”和“无限接近”的含义，也可通过例子xn=1n，得limn∞xn=0，但当n+∞时，1n与-1也越来越接近，我们能否说-1是数列1n的极限呢？显然是不正确的。所以要真正理解这个概念，一定要真正理解极限这个概念所描述的接近程度，使学生对极限有更深一层的认识。再如学生对极限的四则运算有了一定的了解，但他们往往只能解决一些简单的极限问题，而对于稍复杂点的题目就无从着手。存在这一问题的根本还是在于死套公式，没有真正理解公式所使用的条件。
三、培养学生自学能力，引导学生改进学习方法
自学能力是每一个大学生必备的能力之一，授人以“渔”。因材施“导”，努力教会学生自学，培养自学能力，是教之根本。开始时可以列出自学指导提纲，引导学生阅读教材，怎样读，怎样的疑点和难点，怎样归纳，然后逐步放手，学生逐步提高。使学生课前做到心中有数，上课带着问题专心听讲，课后通过复习，落实内容才做习题，这样能使学生开动脑筋，提高成绩，而学生有了自学习惯和自学能力，就能变被动为主动学习。
引导学生养成课前预习的习惯。高等数学课堂容量大，知识点多，有时一节课便要学习几个定义、定理、公式，学生若不进行课前预习，便很难跟上教师讲解，也难保证听课的针对性。事实上，学生做好课前预习，真正做到带着问题听讲，可以明显地提高教学效率，也就能较快适应强度较大的高等数学学习；引导学生学会听课。学生在课堂上必须专心听讲，特别是教师对核心概念的介绍、定理的分析、典型例题的讲解，同时要善于独立思考，归纳总结出解题的数学思想和方法，找出解题的一般规律和特殊规律，最后还应适当作些笔记或批注，以提高听课效率；引导学生培养自我反思自我总结的良好习惯。高等数学概括性强，题目灵活多变，只靠课上听懂是不够的，需要课后进行认真消化，归纳总结。为此，在每章结束时，我们应帮助学生进行自我章节小结，在解题后，积极引导学生反思解题思路和步骤，思一题多解和一题多变，加深对概念和知识的理解，掌握数学的基本思想方法。
参考文献
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一、引入生态文明教学的必要性
疫病始终伴随着人类社会的发展，人类的发展史同时也是一部疾病的发展史。麦克尼尔指出：“传染病在历史上出现的年代早于人类，未来也将和人类天长地久地共存，而且，它也定会和从前一样，是人类历史中的一项基本参数以及决定因子。”[1]P.339
除以上现实意义外，将发生在6世纪拜占庭帝国的“查士丁尼瘟疫”作为切入点引入教学，不仅有助于帮助学生在学习中结合生态环境问题审视瘟疫发生地区或国家的经济、政治、军事等各个方面的情况。同时，通过对研究过程的介绍，可让学生大致了解相关研究的基本思路，有利于学生今后发展。
近年来，史学界之所以逐渐加大了对环境史的关注，尤其是对疾病史产生了浓厚兴趣。在科技相对落后的古代社会，一旦发生瘟疫，必然引起一系列不利影响。541年爆发的“查士丁尼瘟疫”及其复发对拜占庭帝国产生了巨大影响，直接导致查士丁尼一世重建罗马帝国版图的计划破产。
综上所述，在《世界中世纪史》课程教学中引入与“查士丁尼瘟疫”相关的研究动态与成果，有助于学生了解这一时期拜占庭帝国与周边国家和民族的经济、政治、军事的发展情况。
二、“查士丁尼瘟疫”教学的步骤和方法
《世界中世纪史》的教学对象主要是以历史学本科专业的学生为主，在将“查士丁尼瘟疫”引入课堂教学时，应从瘟疫来源、症候、传播路线、瘟疫性质及其影响等方面讲授。
（一）强调搜集和研读与“查士丁尼瘟疫”有关的史料
应从本科教学阶段就让学生们了解，史料是历史研究的基本出发点和主要对象。由于迄今尚未出现与“查士丁尼瘟疫”有关的考古发现，因此该时期拜占庭史家作品是不可或缺的资料。6世纪拜占庭著名史家普罗柯比的《战史》[2]对“查士丁尼瘟疫”做了详细叙述。此外，阿伽赛阿斯的《历史》[3]等作品则记载了“查士丁尼瘟疫”在不同阶段在地中海地区的影响。对相关史料的搜集是历史研究的第一步与最为重要的一步。《世界中世纪史》课程属于历史学本科专业学生的专业必修课，主要针对刚入学不久的历史专业学生，笔者发现，初入历史专业不久的学生思维比较活跃，一方面这是可喜的现象，但另一方面，学生也会在提出问题或想法时忽略了论据的重要性。通过在“查士丁尼瘟疫”教学中强调史料，有助于培养学生“论从史出”的观念，提高学生的专业素养。
（二）确定“查士丁尼瘟疫”的发源、传播路线和性质
首先，确定瘟疫首次发生的地点。根据普罗柯比的记载，“查士丁尼瘟疫”最初出现在北非的培琉喜阿姆[2]Book2， P.453，此地地处埃及与外界联系的交通要道。在疾病史研究过程中，明确疫病发源地十分关键。
其次，考察瘟疫传播路线。根据史家记载，“查士丁尼瘟疫”从北非沿东西两条路线分别传到了巴勒斯坦、叙利亚、意大利、高卢等地[4]PP.136-138。而瘟疫传播的媒介主要是商船和军队。由此可见，对瘟疫传播路线的考察可以增强对这一地区的贸易和战争形势的了解。
第三，通过患者症状分析瘟疫性质。根据普罗柯比的描述，患者的腹股沟处出现了脓包，大部分学者据此将“查士丁尼瘟疫”确定为鼠疫。但由于相关史料中缺乏具体的人员死亡数据，学界对它的关注度远低于中世纪后期的“黑死病”。比对不同史家记载，可对瘟疫性质进行微观分析，对“查士丁尼瘟疫”的性质进行判定是进一步研究其所造成影响的基础。
（三）研究“查士丁尼瘟疫”的社会影响
将“查士丁尼瘟疫”引入到课堂教学过程中，对其所造成的社会影响进行分析是疾病史研究的核心内容。
“查士丁尼瘟疫”的最直接影响是拜占庭帝国人口的大量减少。据普罗柯比记载，瘟疫高峰期中君士坦丁堡每天死亡人数可达5000乃至10000人。[2]Book2， P.469拉塞尔估计“查士丁尼瘟疫”使拜占廷帝国的人口下降了40%—50%。[5]P.196在古代农业社会中，人口的多寡是一个国家是否强大的标志之一。人口的急剧减少会引起经济、军事等方面的连锁反应。
“查士丁尼瘟疫”在导致拜占庭帝国人口锐减的同时，也对帝国经济造成了不利影响。安戈尔提到：“查士丁尼瘟疫在帝国境内频繁的复发给帝国带来一系列的灾难，尤其是破坏了帝国的经济和人口基础。”[6]P.26城市在拜占廷帝国历史上起着重要作用，城市人口的绝对减少自然会对社会经济会造成危害。[5]P.181可以说，6世纪地中海东部城市所出现的衰落趋势在很大程度上是“查士丁尼瘟疫”造成的。
此外，“查士丁尼瘟疫”也对帝国军队和对外战争造成了不利影响。军队规模一般是与总人口成正比的，人口的绝对减少必然会造成军队规模的缩小。因此，在“查士丁尼瘟疫”的影响下，在役士兵以及征募人数的共同减少导致拜占庭帝国军队人数的绝对下降。兵源不足不仅是罗马帝国晚期军事史的主题之一，从6世纪开始也一直困扰着拜占庭帝国的统治者。在军队人数下降的情况下，战略形势从公元6世纪中期开始急转直下。查士丁尼一世试图重建旧日罗马帝国版图的希望破灭，拜占庭帝国的疆域逐渐收缩。在教学过程中，可以将6世纪前期与后期的疆域范围进行对比，增强学生的纵向对比能力。通过分析“查士丁尼瘟疫”对帝国经济、政治和军事等方面所造成的影响，响，有利于学生进一步了解生态环境与历史进程之间的关联性。
三、小结
对“查士丁尼瘟疫”的分析与研究，是对拜占庭帝国及其周边地区的生态环境状况的研究，同时也是从疾病史的角度对拜占庭帝国的经济、政治、军事等方面所进行的综合研究。将其引入教学过程中，可以令学生接触到当今史学界研究的热点，同时有利于学生初步掌握就某个特定问题进行历史研究的思路与方法，并可帮助学生认识生态环境对于人类历史发展所起到的重要作用，引导学生从新的视角去思考问题。
参考文献：
[1][美]麦克尼尔.瘟疫与人[M].余新忠、毕会成译，北京：中国环境科学出版社，2010.
[2]Procopius， History of the wars， translated by H.B. Dewing， Cambridge， Mass： Harvard University press， 1996.
[3]Agathias， The Histories， translated with an introduction and short explanatory notes by Joseph D. Frendo， Einband： Luderitz & Bauer， 1975.
[4]Michael Maas， The Cambridge Companion to the Age of Justinian， New York： Cambridge University Press， 2006.
[5]Josiah C. Russell， “That Earlier plague”， Demography， V.5， N.1， 1968.
篇11
经典力学是关于机械运动的科学，机械运动是自然界最简单也是最普遍的运动。说它最简单，因为机械运动比较容易认识，牛顿等人又采取高度简化的方法研究力学，获得了空前成功；说它最普遍，因为机械力学有广泛的用途，容易把它绝对化。[2]机械决定论是建立在经典力学的因果观之上，解释原因和结果的存在方式和联系方式的理论。机械决定论认为因和果之间的联系具有确定性，无论从因到果的轨迹多么复杂，沿着轨迹寻找总能确定出原因或结果；机械决定论的核心在于只要初始状态一定，则未来状态可以由因果法则进行准确预测。[3]其实，机械决定论仅仅适用于宏观物体，而对于微观领域以及客观世界中大量存在的偶然现象的研究就产生了统计决定论。[4]
量子力学是对经典物理学在微观领域的一次革命。量子力学所揭示的微观世界的运动规律以及以玻尔为代表的哥本哈根学派对量子力学的理解，同物理学机械决定论是根本相悖的。[5]按照量子理论，微观粒子运动遵守统计规律，我们不能说某个电子一定在什么地方出现，而只能说它在某处出现的几率有多大。
玻恩的统计解释指出，因果性是表示事件关系之中一种必然性观念，而机遇则恰恰相反地意味着完全不确定性，自然界同时受到因果律和机遇律的某种混合方式的支配。在量子力学中，几率性是基本概念，统计规律是基本规律。物理学原理的方向发生了质的改变：统计描述代替了严格的因果描述，非机械决定论代替了机械决定论的统治。
经典统计力学虽然也提出了几率的概念，但未能从根本上动摇严格决定论，量子力学的冲击则使机械决定论的大厦坍塌了。量子力学揭示并论证了人们对微观世界的认识具有不可避免的随机性，它不遵循严格的因果律。任何微观事件的测定都要受到测不准关系的限定，不可能确切地知道它们的位置和动量、时间和能量，只能描述和预言微观对象的可能的行为。因此，量子力学必须是几率的、统计的。而且，随着认识的发展，人们发现量子统计的随机性，不是由于我们知识和手段的不完备性造成的，而是由微观世界本身的必然性（主客体相互作用）所注定。
二、量子力学使得科学认识方法由还原论转化为整体论
还原论作为一种认识方法，是指把高级运动形式归结为低级运动形式，用研究低级运动形式所得出的结论代替对高级运动形式的本质认识的观点。它用已分析得出的客观世界中的主要的、稳定的观点和规律去解释、说明要研究的对象。其目的是简化、缩小客体的多样性。这种方法在人类认识处于初级水平上无疑是有效的。如牛顿将开普勒和伽利略的定律成功地还原为他的重力定律。但是还原论形而上学的本质，以及完全还原是不可能的，决定了还原论不能揭示世界的全貌。
量子力学认为整体与部分的划分只有相对意义，整体的特征绝非部分的叠加，而是部分包含着整体。部分作为一个单元，具有与整体同等甚至还要大的复杂性。部分不仅与周围环境发生一定的外在联系，同时还要表现出“主体性”，可将自身的内在联系传递到周边，并直接参与整体的变化。因而，部分与整体呈现了有机的自觉因果关系。在特定的临界状态，部分的少许变化将引起整体的突变。[6]
波粒二象性是微观世界的本质特征，也是量子论、量子力学理论思想的灵魂。用经典观点来看，也就是按照还原论的思想，粒子与波毫无共同之处，二者难以形成直观的统一图案，这是经典物理学通过部分还原认识整体的方法，是“向上的原因”。可是微观粒子在某些实验条件下，只表现波动性；而在另一些实验条件下，只表现粒子性。这两种实验结果不能同时在一次实验中出现。于是，玻尔的互补原理就在客观上揭示了微观世界的矛盾和我们关于微观世界认识的矛盾，并试图寻找一种解决矛盾的方法，这就是微观粒子既具有粒子性又具有波动性，即波粒二象性。这就是整体论观点强调的“向下的原因”，即从整体到部分。同样，海森伯的测不准原理说明不能同时测量微观粒子的动量和位置，这也说明绝不能把宏观物体的可观测量简单盲目地还原到微观。由此我们可以看出，造成经典科学观与现代科学观认识论和方法论不同的根本在于思考和观察问题的层面不同。经典科学一味地强调外在联系观，而量子力学则更强调关注事物内部的有机联系。所以，量子力学把内在联系作为原因从根本上动摇了还原论观点。
三、量子力学使得科学思维方式由追求简单性发展到探索复杂性
从经典科学思维方式来看，世界在本质上是简单的。牛顿就说过，自然界喜欢简单化，而不喜欢用什么多余的原因以夸耀自己。追求简单性是经典科学奋斗的目标，也是推动它获取成功的动力。开普勒以三条简明的定律揭示了看似复杂的太阳系行星运动，牛顿更是用单一的万有引力说明了千变万化的天体行为。因而现代科学是用简单性解释复杂性，这就隐去了自然界的丰富多样性。
量子力学初步揭示了客观世界的复杂性。经典科学的简单性是与把物理世界理想化相联系的。经典物理学所研究的是理想的物质客体。它不但用理想化的“质点”、“刚体”、“理想气体”来描述物体，而且把研究对象的条件理想化，使研究的视野仅仅局限于人们自己制定的范围之内。而客观世界并不是如此，特别是进入微观领域，微观粒子运动的几率性、随机性；观测对象和观测主体不可分割性等都足以说明自然界本身并不是我们想象的那么简单。
在现代科学中，牛顿的经典力学成了相对论的低速现象的特例，成为非线性科学中交互作用近似为零的情况，在量子力学中是测不准关系可以忽略时的理论表述。复杂性的提出并不是要消灭简单性，而是为了打破简单性独占的一统地位。复杂性是把简单性作为一个特例包含其中，正如莫兰所说的，复杂性是简单性和复杂性的统一。复杂性比简单性更基本，可能性比现实性更基本，演化比存在更基本。[7]今天的科学思维方式，不是以现实来限制可能，而是从可能中选择现实；不是以既存的实体来确定演化，而是在演化中认识和把握实体。复杂性主张考察被研究对象的复杂性，在对其作出层次与类别上的区分之后再进行沟通，而不是仅仅限于孤立和分离，它强调的是一种整体的协同。
四、量子力学使科学活动中主客体分离迈向主客互动
经典科学思维方式的一个指导观念就是，认为科学应该客观地、不附加任何主观成分地获取“照本来样子的”世界知识。玻尔告诉人们，根本不存在所谓的“真实”，除非你首先描述测量物理量的方式，否则谈论任何物理量都是没有意义的！测量，这一不被经典物理学考虑的问题，在面对量子世界如此微小的测量对象时，成为一个难以把握的手段。因为研究者的介入对量子世界产生了致命的干扰，使得测量中充满了不确定性。在海森伯看来，在我们的研究工作由宏观领域进入微观领域时，我们就会遇到一个矛盾：我们的观测仪器是宏观的，可是研究对象却是微观的；宏观仪器必然要对微观粒子产生干扰，这种干扰本身又对我们的认识产生了干扰；人只能用反映宏观世界的经典概念来描述宏观仪器所观测到的结果，可是这种经典概念在描述微观客体时又不能不加以限制。这突破了经典科学完全可以在不影响客体自然存在的状态下进行观测的假定，从而建立了科学活动中主客体互动的关系。
例如，关于光到底是粒子还是波，辩论了三百多年。玻尔认为这完全取决于我们如何去观察它。一种实验安排，人们可以看到光的波现象；另一种实验安排，人们又可以看到光的粒子现象。但就光子这个整体概念而言，它却表现出波粒二象性。因此，海森伯就说，我们观测的不是自然本身，而是由我们用来探索问题的方法所揭示的自然。[8]
量子力学的发展表明，不存在一个客观的、绝对的世界。唯一存在的，就是我们能够观测到的世界。物理学的全部意义，不在于它能够描述出自然“是什么”，而在于它能够明确，关于自然我们能够“说什么”。
[摘要]20世纪三次物理学革命之一的量子力学突破了经典科学的机械决定论，使之转化为非机械决定论；使得科学认识方法由还原论转化为整体论；使得科学思维方式由追求简单性到探索复杂性；确立了科学活动中主客体互动关系。
关键词：量子力学；经典科学世界图景；
参考文献：
[1]林德宏.科学思想史[M].第2版.南京：江苏科学技术出版社，2004：270-271.
[2]郭奕玲，沈慧君.物理学史[M].第2版.北京：清华大学出版社，1993：1-2.
[3]刘敏，董华.从经典科学到系统科学[J].科学管理研究，2006，24(2)：44-47.
[4]宋伟.因果性、决定论与科学规律[J].自然辩证法研究，1995,11(9)：25-30.
[5]彭桓武.量子力学80寿诞[J].大学物理，2006，25(8)：1-2.
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文检课的教学虽应重实践，但理论教学内容应不可忽视，如何既突出实践的重要性又注重理论的指导意义，将两者紧密而又理性地衔接好，确是文检课教师不容回避的现实问题。为此，笔者结合自身教学实践，就文检课实践教学内容的设置原则、理论与实践教学两方面内容衔接的方式作以探究，以利引起对该问题些许的思考与探讨。
要做到精心、合理、有针对性地安排实践教学内容，应兼顾理论和实践的相结合，防止理论与实践脱节的“一边倒”的现象，据本人教学实践之浅见，归结出四种实践操作环节与理论教学内容的衔接模式，以引起对此问题之关注。：
一、边理论边实践的方式，这里表示为“理论、实践”方式
这种方式要求将理论与实践二个环节放在一个大学时上（一大学时包括二小节：每小节课时40分钟），这样的效果比较理想，可以使学生在一个较短的单位时间内使理论与实践知识互相映照，互相补充。以上教学思路在实际教学中示例：如讲授文献分类法时，边讲授分类法知识，边辅以实例，让学生进入样本库或借阅书库或电子阅览室，直接面对书架序列或信息检索界面来讲解，每种分类的序号、细目、代表书目的现实符号让学生一目了然，然后搞个随堂测试，列举书籍名称，让学生判明类别，实际证明这样教学，学生掌握的这方面知识很牢固。
二、先理论后实践的方式，可表示为“理论+实践”方式
先讲理论，然后以理论为武器进行实践的教学思路，是常见的传统教学方式，能够按部就班地依照学生的认知心理来完成教学，以上教学思路在实际教学中示例：如“工具书”知识教学时，先讲授并让学生通晓有关工具书的相关理论知识，然后安排学生到工具书室和工具书“面对面”，根据不同专业设置查找工具书的作业题让学生完成，使用这个方式时要注意二个教学环节安排得要紧凑，同时要注意反馈，可适当布置作业或内容进行学习效果评价，以避免放任自流。
三、先实践后理论的方式，可表示为“实践+理论”方式
（1）这个方式的运用一方面是针对实用性和操作性强的知识来说的，课程中实际操作内容占较大的比重适用此方式。以上教学思路在实际教学中示例：如学习“检索语言和方法”及“数据库检索”这类相关知识时，会出现许多现实性很强的概念，光靠教师的口头灌输或学生的死记硬背来掌握其内涵，效果不会理想。可结合学生实际，先上机操作，引导学生登录检索界面，根据学生专业特点及毕业论文和毕业设计等专业要求，教师可设定检索情境，有针对地引导学生进行实践检索操作。在操作中，学生已对“题名”、“检索词”、“主题词”、“模糊匹配”、“分类检索”、“高级检索”等概念了然于心，然后在此感性认识基础上，趁热打铁、适时地进入理论教学中，学生再次接触这些理论概念和描述，随理解的自然加深，会使学习效果事半功倍。（2）这个方式运用的另一方面是按“学以致用”的思路，先放手让学生实践，教师收集或让学生提出在信息利用与检索中遇到的现实或有疑问的问题，然后有针对性地根据这些情况，引入理论的学习来进行释疑解惑。其实就是把对上述问题的解答作为生动有效地进行文检课教学的内容。以上教学思路在实际教学中示例：如引导学生进入数据库查找相关专业文献、在信息中心网站进行快捷的续借图书处理、书刊检索、新书预订等操作时，就可以把计算机检索的基础理论知识适时地穿去，以突出了理论的对实践的指导意义。
四、“实践+理论+实践”方式
这种衔接方式贯彻的是“从实践中来，然后针对性的理论指导，最后又回到实践中去”的思路，该过程最终强调的仍是现实针对性，落脚点仍在实践中，颇切合文检课“学以致用”的根本要求。该方式特别适于强调文献信息的检索与利用的这样的基本技能的学习：在实际中有立竿见影效力、能高率效操作的技能，此种教学思路多应用于系统性的知识模块的学习，以便于学生消化内容较庞杂的既需要理论上的理解力，又需要许多实践经验的知识内容。以上教学思路在实际教学中的示例：如讲解“有关文献信息――图书馆”这部分理论型知识时，可采用此路径，具体方式是：（1）先实践引导：文检课不仅是侧重实际技能操作，也是重在培养学生利用信息，特别是利用信息资源的中心――图书馆的能力，毋庸置疑，大学生初入校园甚至在整个求学期间检索与利用有效资源和图书馆的能力有很大的欠缺。而能力形成的重要前提之一是学生能够养成利用图书馆的习惯。现实情况是许多学生上大学期间很少甚至不上图书馆，有需要就想着只有购买图书资料这唯一方式；或不知如何利用图书馆，文检课就是要养成学生利用信息及图书馆良好习惯。这种教育可在初始课中安排参观图书馆的实践内容，在图书馆实地考察，熟知了解图书馆功能，确立图书馆“有用”、“能用”的意识，图书馆决不仅仅是借还书，还有许多完备的功能。同时放手一段时间让学生到图书馆借阅和查资料，教师以问卷调查和访谈等方式来搜集学生在使用大学图书馆时存在的问题，并加以总结。（2）然后在理论方面进行传授：然后讲授图书馆特别是大学图书馆的相关理论知识，在知识点传授时可针对性地结合学生在图书馆使用中存在的问题。 （3）为检验理论知识掌握程度并加以强化，最后回到实践。
文检课的实践操作环节的设置与安排虽可不拘一格，灵活多样，但也要有一定之规，那就是力求贯彻知行统一的原则，将理论与实践两环节在教学中融为一体。把文检课的实用工具性的特点发挥出来，从而对信息的有效利用能提供切实而可靠的保证，恰是本文之旨归所在。
参考文献
[1] 《基于数字图书馆的高校文检课教学模式的研究》冯菱燕.《黑龙江科技信息》，2011/02.
[2] 《刍议高校图书馆与大学生素质教育》韩继.《才智》，2008/17.
篇13
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优秀论文二等奖
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优秀论文三等奖
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