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篇1
高校教学质量评价指标体系是在学习和借鉴相关文献和资料的基础上，结合高校教学的自身特点而构建的，见表1。
高校教学质量指标体系由两层级指标构成，其中一级指标为高校教学质量，二级指标由教学态度、讲解清晰性、重难点把握、内容更新、知识扩展、教学手段、教学进度、理论联系实际8个二级指标构成。
2、高校教学质量评价调查问卷
本研究的问卷包括指导语、问题与答案、致谢三部分，其中问题与答案是本问卷的主体，这一部分主要包括高校教学质量评价指标中的相关内容、学生基本信息及对教师教学的建议。高校教学质量评价指标中的相关内容是本部分的核心内容，通过这部分的调查，可以得到学生对教师教学各个方面的评价数据。学生基本信息主要是收集被调查者的性别和专业，通过对这部分内容的收集与分析可更好地了解学生的性别、专业特征是否对教师教学质量评价有显著性差异。设置“教师教学存在问题及建议”问题主要是基于学生视角寻求教师教学存在问题及改进对策。
二、高校教学质量评价实证分析
由上文设计的调查问卷，分别对同一门课程不同任课教师教学质量进行问卷调查，并计算出各教师的教学质量指标得分均值，见表2。
请6位专家对各指标进行重要性比较，采用层次分析法，最终计算得到各二级指标的权重分别为0.100、0.150、0.165、0.110、0.135、0.120、0.125、0.095，采用加权求和法M1=■w2iM2i
其中M1、M2i分别为一级指标、二级指标的得分，w2i则为二级指标的权重。最终计算得到被调查的4教师教学质量得分分别为3.998、4.439、4.770、3.815，转换为百分制分别为79.96、88.79、95.34、76.31，因此4教师的教学质量评分由高到低依次为教师3、教师2、教师1、教师4。
三、高校教师课堂教学存在问题
通过对调查问卷中的问题“教师教学存在问题及建议”进行汇总，可得到高校教师教学主要存在如下问题。
1、教育硬件条件仍欠缺
随着教育改革进行的如火如荼，越来越多的高校扩招带来的弊端日益凸显，教育教学的硬件资源的分配短缺是较为棘手的问题。原本一个大学班级30-40个人的规模已经不足以满足现状，60多人的大学班级已经逐渐向初高中的班级规模靠拢，但师资物资力量却不能很好地满足，甚至说满足平均水平都很吃力。部分高校一方面为了广收生源大力投资门面建设，而内部实际对生源的实际需求以及未来发挥的空间的满足度却越来越低。教学使用的多媒体、投影仪及电脑软硬件等都不能做到与时俱进，不能很好地给学生带来最新的社会教学体验，更不能很好地在思想上促进学生进步，不能为学生的进步发展提供坚实的基础。
2、高校教师个人素质有待进一步提升
高校是进一步提高学生各方面素质的地方，同时对教导者――高校教师的个人素质也有很高的要求，这里的素质其实不仅仅指学历方面，许多高校在教师应聘的门槛上的设置也极高，因此高校教师学历方面不容置疑，而这里主要说明的是高校教师的行为能力的影响。在课堂上教师是指明灯，一举一动都受到了学生的关注，也逐步影响了学生学习生活的习惯和方式。以最基础的语言表达为例，教师资格证的获取需通过普通话水平测试，但是仍有大多数的高校教师在表达方面仍有欠缺，对于本地区招生的学生来说可能不是问题，但是对于全国各地的学生来说，作为通用语的普通话的硬性标准对于高校教师来说仍是必须执行的。另外，媒体多次曝光的高校教师学生等案件，更是使心目中高大崇高的教师形象大打折扣。
3、高校教师课堂吸引力不够
大学的学习较轻松，学习的内容也较宽泛，在几十人甚至一两百人的大教室里上课，教师在讲台上的存在感实在不强，由于课时和课程要求的矛盾，甚至个别高校教师更多的不是教书而是教学生怎么翻书，如果说这种情况部分原因是不同版本的教材而使得教学内容和难度不同造成的，那么另一原因就是教师无法超脱书本的束缚，无法做到与内容相比的同样的课堂外内容的延伸。这部分的延伸往往体现了教师的人格魅力，展现了不同于正经课堂的谈吐风度，这也往往成为吸引学生注意力的最主要手段。寓教于乐，这四个字说起来简单，在经过长时间应试教育后的大学教学更应该体现这部分教学思想。
4、高校师生关系紧密度不够
高校的师生关系较松散是一个不争的事实，这点即使是著名的高等学府亦存在此问题。在教学楼、教室，师生再也不是固定的搭配的情况下，学生忙着换教室，老师忙着赶路程，许多教师和学生唯一的交流可能也就仅仅是课堂上的40多分钟，而这紧巴巴的时间大多数是授课听课的过程。除课堂时间，就连辅导员、班级导师的存在也仅仅是分配实现教学任务，传达学校教育教学指令，并不能与学生的实际生活接轨，也做不到真正的育人。仅从学生的角度看，这样师生关系不能构建起温馨的教学氛围，对于学生的学习能动性是消极的。
四、高校教师教学质量提升对策
1、教育拨款落到实处，正规教学资金比例加大
很多高校的门面要求基本满足，但应尽可能加大教育教学的资金的投入比例。学生对学校教室的多媒体、投影仪、电脑软硬件、电灯等设施更新的呼声较高。语音教学课的多媒体的学生端安装也应改善。取消的超越级别的办公室的使用面积而再次用于教学，这才是对物质资源使用的尽善尽美。
2、增强高校教师的个人素质
首先，进一步提高教师的普通话水平，在现行要求的教师普通话最低水平的基础上，加强资格审查的力度，同时逐步提高最低限制。对于老一辈的教育工作者的要求可以适当降低，但也必须保证能达到最低标准。在保证高校教师学历的同时，对教师的平时的言行以及相应的规章制度的执行力，学校也应该定期审查。迟到早退的情况针对学生应该制止，针对教师也应更严格。另外，针对社会上出现的不少师生间的纠纷，高校教师要进一步提高自身师德，不以教师为身份掩盖个人私欲。以身作则，弘扬社会正气。
3、教师自身魅力的塑造，增强课堂吸引力
教师的个人魅力是推动教学活动进行的最有力的催化剂。一个人的个人魅力是由自身散发出的一种美好气质，体现着这个人的整体形象，因此教师的个人魅力将对学生的学习产生巨大影响，同时又能极大增强课堂吸引力。加强自身魅力的塑造要从细处做起，首先，丰富自己的教学生活，增加阅读，开阔眼界，广泛涉猎各方面的知识，包括历史、哲学、数学、医学、经济、政治、军事等不同领域的知识内容;其次，积极的把自己的知识、技能、观念、意识等有利于学生接受的东西传授、表达出来，不仅是课本知识，相关的课外知识也应该加以拓展，才能广泛引起学生的共鸣;再次，保持良好的课堂形象，自信、大方，谈吐优雅得体，也可以抑扬顿挫，从而营造出欢乐的教学氛围，激发学生的学习兴趣，使授课顺利完成，也是教师的自身形象上升到一个新高度。
4、加强师生交流、改善师生关系
在一定程度上，师生关系的好坏将直接决定教学质量的好坏。目前，高校的师生关系表现并不太乐观，甚至部分是形同陌路，都有那种“事不关己，高高挂起”的心态。不跟自身利益相关的事谁也不感兴趣，似乎学生上课只是为了修学分、拿证书等，教师授课也只是为了完成任务、评职称而已。因此，师生关系应进一步提升，课堂上，老师应该想方设法引起学生的兴趣，尽量让学生跟着自己的思路走，必要时，让学生关闭或上交手机等电子产品。虽然是大学生了，但很多人还是依赖性极强，不自觉，不主动，所以教师应该从思想、行动等方面给予指导、引领。课下，也要多交流，老师可以给学生留下联系方式等，并允许学生有问题时可以及时与老师联系，总之，双方及时沟通、交流，加强相互理解，从而使师生关系更融洽。
五、结语
本文对高校教师教学质量评价进行探讨，构建了高校教学质量指标体系并进行实证分析，指出高校教师教学存在问题并提出相应的提升对策建议，这有助于高校教学质量评价的更深入研究，找出教学存在问题并有针对性的加以改进。
（基金项目：烟台大学在学生科技创新基金（130307），山东省高校人文社科研究项目（J13WG22）。）
【参考文献】
[1] 波、甘国华：高校教学质量评价指标体系的建设[J].教育学术月刊，2009（12）.
[2] 韩春燕：高校教师教学学术理念的更新研究[D].西南大学，2013.
篇2
中图分类号：G64文献标识码：A
一、对高校教师教学质量评价研究的意义
目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：
1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。
2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。
3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。
4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。
综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。
二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则
1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。
2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。
3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。
4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。
5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。
三、评价主体的确定
一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。
我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。
四、评价指标体系的构建
指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。
1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，
2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。
教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。
总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。
五、评价结果的应用
充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。
对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。
（作者单位：河北金融学院）
主要参考文献：
[1]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报，2002.5.
篇3
1 教学质量评价制度创新的基本要求
建立教学质量评价制度的指导思想是要能够真实、全面地反映课程教学环节的实际状态，并通过对教学环节质量的评定，找出教学环节隐藏的问题和薄弱环节，以不断提高教学质量为最终目标。建立教学质量评价制度的基本原则是科学、系统、可操作、客观公正、定性与定量相结合、导向性与激励性相结合、以人为本。要充分发挥教学评价在教育中的正确导向和激励作用，促进师资队伍的群体优势，推动教学改革的深入开展。
高校教学质量评价的主体要全面，包括教学管理部门、同行教师、学生、用人单位以及任课教师；评价对象要包括参与课程教学的任课教师（包括兼职教师）、学生和所在教学单位；评价的内容应该有教师职业道德、教学工作准备、教学过程组织、教学业务水平、教学效果等评价指标；评价的方式要形式多样，包括日常教学检查、教学督导和集中评价等方式。
2 教学质量评价主体的创新
创新的教学质量评价体系打破传统的单一主体评价模式，由学生、同行教师、教学管理部门、用人单位和授课教师五方面，构建出多元评价主体组合。
（1）学生评价。学生是教学过程中的直接参与和接受者，作为评价主体，要对教师的师德、工作热情、课堂授课的内容、方法和水平进行评价，对教学硬件与软件资源的完备性进行评价，对自己的专业技能和综合素养等方面的收获进行评价。
（2）同行教师评价。同行教师具有同行专家和教学管理工作监督者的身份，同行教师可以通过观摩教学、日常研讨、考察学生对前导课程知识的掌握等活动来评价具有前导后续关系的不同课程教师的教学水平和学生的学习效果。
（3）教学管理部门评价。教学管理部门是整个教学工作的组织者，通常应设有专门的教学评价小组作为评价主体，主要是通过观摩教学、考试考核等活动对教师队伍素质和结构、教学内容的选取、组织和安排、教学方法和手段、教学活动的组织、改革和创新以及学生学习成绩等方面进行评价。
（4）授课教师自我评价。授课教师作为评价主体，主要是对学生课堂表现及学习效果、课程设置的连贯性、教学资源和硬件环境的利用率、教师的自我感觉等方面进行评价。
（5）用人单位评价。高校培养人才的主要目标是服务于社会，因此用人单位也应当纳入教学质量评价主体范围。用人单位主要是对课程设置的实用性、合理性、理论与实践的结合度以及学生的专业素质、综合能力以及可持续发展能力等方面进行评价，这些方面才是教学质量最终结果的反应。
3 教学质量评价制度的方式与内容创新
3.1 评价方式创新
由学校教学管理部门如教务处等成立教学质量评价小组，专门组织教学质量评价工作。评价方式包括日常教学检查、教学督导、集中评价、用人单位反馈评价等，以保证过程评价和结果评价相结合，短期评价与长期评价相结合。
日常教学检查适用于课堂教学。由教学质量评价小组随机安排专人巡视教学场所，并填写教学日常教学检查表，教学项目结束后，将每次的检查结果进行汇总用于评价。日常教学检查权重占教学质量评价总分的30%。
教学督导是督导组成员随机选择教学课程进行督导，并认真填写教学质量督导考核表，计算出评价的得分。教学督导考核分值占教学质量评价总分的20%。
集中评价由教学管理部门统一组织，在每个教学课程完成后，分专业由学生、同行教师和任课教师自己对教学质量进行评价，按照既定的教师教学质量评价指标填写考核评价表。集中评价分值占教学质量考核评价总分的50%，其中学生评价占30%，同行教师评价占10%，任课教师自己评价占10%。
用人单位的反馈评价是对长期教学效果的评价，可能会因为课程设置的改革或人动的原因无法明确对应的评价对象，但是一旦有明确的评价对应对象，其评价意义是非常重大的，所以用人单位的评价可以作为重要参考指标，设置为评价附加分值项目计入总评成绩，在百分制时可以考虑该加分项为20分。
3.2 评价内容创新
（1）教学文件的完备情况。任何课程教学的组织与实施，需要以完善的教学管理文件作为依据，对于这一指标的考察和评估，可以从教学大纲、教学计划、教师教学指导手册、学生实践指导手册四个方面予以考评，评价标准主要是看相关教学文件的内容是否全面完整，是否符合教学要求、是否符合人才培养目标。
（2）教学实践基地建设情况。包括教学实践基地数量、实践基地使用情况、实践基地类别，主要考察教学基地数量是否充足，学生人数与基地数比例是否适当，实践基地年均接受学生实习实践的人数，实践基地所需设施设备是否齐全、实践基地类别是否多样，是否符合教学大纲和教学计划的要求。
（3）教学内容与实施情况。主要从三个方面进行评估：教学内容与实务的结合程度、教学过程记录、教学成果。主要观测点包括教学内容与实务需要结合是否紧密，参与讨论学生的讨论记录是否详细，指导教师批阅是否认真，交流是否充分，是否形成有一定影响的教学成果，并具有自己的特色和创新。
（4）教学过程和效果。主要从教学内容设计、教学方法、教学手段、教学效果等方面对教学活动进行评估。着重看教师是否在教学过程中教授学生通过实践对专业理论知识进行掌握和应用。
（5）学生的学习收获。主要考察学生在教学环节，对于专业知识巩固、实践技能训练、职业道德培养等方面的收获和感悟。
（6）用人单位对学生的满意度。用人单位对学生总体情况的反馈和意见反映了社会对专业人才培养质量的认同程度，必须予以充分重视。该项内容可以用来全面评价教学活动的质量与效果，并将之作为确定课程设置、修订专业培养方案的重要参考。
4 教学质量评价对象及评价指标创新
教学质量评价的对象创新就是改变过去一说评价教学质量就单指任课教师的做法，将影响教学质量的各个主体都包括进来，至少包括学生、任课教师、二级学院。学生是学习的主体，高校教学质量的根本反映在学生专业技术能力和综合人文素质的提高上；教师是教学活动的直接执行人员，负责按质按量完成教学任务，是影响教学质量的重要因素之一；各大学的二级学院是课程教学的执行部门，负责对任课教师和教学活动的直接管理。所以，对教学质量评价就包括对学生、任课教师和学院三方面的具体评价。这三个方面按照不同权重进行的综合就是对高校特定专业教学质量的总体评价。
教学质量评价指标的创新反映在分别以三个被评价对象设计的具体指标上，如表1、表2、表3所示。
上述三个表格按不同项目评价打分以后，评估结论分为优秀、良好、合格、不合格四种，标准如下：85分以上为优秀；70-85分为良好；60-70为及格，60分以下不及格。
另外，用人单位反馈意见在考评体系中，可以考察三项内容，具体包括单位对学生专业知识满意度（7分）、专业实践能力满意度（7分）和一般职业能力满意度（6分）。可以作为附加分（20分）按照评价对象对应关系计入其总评成绩。
5 创新评价制度应用中要注意的问题
5.1 具体评估标准还要根据教学形式的不同有所区别
教学质量评价体系的依据和标准，只是一个总体性的评估标准。由于教学形式的多样化，既有对应于专业课程的课堂内实践环节，又有综合性的模拟实践；既有校内实践，又有校外实践。所以，在应用上述质量评价指标时，需要及时调整评估的各项指标和主要观测点，必须考虑各评价主体的参与度及其均衡性和合理性
5.2 质量的评定与结论还要综合考虑多种因素
通过多元化的评价主体和评价指标得出的结果，不能简单地加以统计了事，需要做具体的定量和定性分析。既要看到成效，也要看到不足；既要指出问题，也要分析问题的原因，尽量使评价最大可能促进每个被评价对象的长远发展。
5.3 评价要形成报告公开以发挥其应有的作用
将教学质量评价表进行整理和分析之后，需要以综合归纳的结果为依据，对评价对象进行科学的分析、作出恰当的价值判断，形成书面性的评价报告，并把相关信息反馈给学校领导和相关部门和人员，并放在网上供大家查阅，以发挥其应有的作用，即，作为学校判断教学基本状况、估测教学质量、改善教学管理、优化决策的依据；作为教师判定自己的教学优势与缺陷，优化教学方案的依据；作为学生选课以及维护自己的利益的参考；作为用人单位选人用人的参考；作为社会认知学校的基础数据资料等等。
L鼙疚奈？012年河北省高等学校人文社会科学研究项目《高校教学质量评价改革与创新研究》（编号：GH121006）以及河北经贸大学本科教学范式改革的研究成果
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一、高校实验教学质量评价的意义
实验教学是高等学校实现人才培养目标的重要环节。实验教学对培养学生的理论联系实际的能力、知识整合和综合运用的能力、分析问题和解决问题的能力具有不可替代的作用。学生理论联系实际的能力、知识整合和综合运用的能力、分析问题和解决问题的能力这三个方面的能力的高低可以直接决定学生今后成就的大小，直接体现高校的教学质量。实验教学科学的思维方法、突出的创新意识、严谨的工作态度都是影响学生理论联系实际的能力、知识整合和综合运用的能力、分析问题和解决问题的能力的决定性因素。实验教学在整个教学过程中是不可替代的，它是学生理论联系实际的重要途径。高校实验课程教学质量评价，能够激发教师的工作潜能，提高教师的工作效能， 提高实验教学质量，进而推动高校实验教学的建设、改革和发展。
目前我国高校的课堂教学质量评价工作取得了实质性的进展，课堂教学质量评价结果也能够真实地反应教学水平[1-2]。然而高校的实验教学质量评价还处于滞后的局面，仅停留在实验课程任务是否落实，实验教学秩序是否正常等方面[3]。因此，高校实验教学质量评价的当务之急是创新评价理念，改革评价方式和评价内容，建立先进的实验教学质量评价指标体系，使实验教学质量评价工作更加科学、合理，使实验教学质量评价的结果能够为实验教师指明教学改进的方向，不断提高教师的实验教学质量和实验教学水平。
二、高校实验教学质量评价体系的构建
（一）实验教学质量评价的理念
高校实验教学质量评价应遵循“以评促教、以评促改、重在提高”的理念，采用多元化评价模式，使实验教学质量评价充分发挥检验实验教学效果、发现实验教学中存在问题并改进实验教学措施的作用。
在实验教学质量中，过程质量决定了结果质量，因此实验教学质量评价应从结果质量评价转变为过程质量评价，而实验教学过程质量应主要体现在实验教学能力、实验教学方法和实验教学效果等方面的质量。
（二）实验教学质量评价的方式
教学质量评价可以采用定期和不定期相结合的形式，以学生评价、学院督导及学院教学考评小组评价多种方式进行。
1.学院督导及教学考评小组评价。学院督导及学院教学考评小组主要对实验教师的教学态度、业务能力和教学水平进行评价。一方面，学院督导及学院教学考评小组通过深入实验课堂听课或与学生座谈，得到相关信息。对实验课程教学中，每位教师在说明实验目标、组织课程结构、强调实验所用的相关原理、方法、技术、概念等方面给予公正、准确的评价。另一方面，学院督导及学院教学考评小组对实验教学基本文件进行定期检查，对实验教学大纲、实验教学日历、实验教案、实验报告的批阅情况等进行评价，让被评价教师能够获得有价值的、专业性的反馈，进而改进实验教学。
2.学生评价。学生主要对实验教师的工作态度和实验教学水平作出评价。学生评价可以通过问卷调查或与学生座谈的方式，每学期集中安排一至二次，评价时间可以安排在期中和期末。通过学生评价的结果，让教师了解自己的实验教学方法是否合理、学生在实验实施过程中遇到了哪些问题，使教师更加关注学生的需求，了解学生需求，并能够及早调整实验教学方式，来提高学生的整体学习效果和综合满意度。
3.实验教学质量评价内容。在进行实验教学质量评价时，要以学生为中心，关注教师在实验教学中对学生的理论联系实际的能力、发现问题、分析问题和解决问题的能力、思维方法、创新意识、工作态度等方面引导与培养。为了对实验教学质量进行客观、全面的评价，要关注实验教学的全过程，对教学质量评价指标，除了包含实验课堂教学表现、实验教学方式等基本指标外，还应该包含实验课程之外的创新训练等方面的指标。
（三）实验教学质量评价指标体系的构建
实验教学质量评价指标体系设置分为学院督导及学院教学考评小组评价指标体系与学生评价指标体系两部分。
1.学院督导及教学考评小组评价指标体系
（1）实验课程按规定提交实验计划情况（10分）。按规定提交实验计划：10分；临时安排实验课程：5分。
（2）实验时间安排情况（10分）。时间安排合理：9―10分；时间安排较为合理：7―8分；时间安排基本合理：6分；时间安排不合理，突击做实验：0―5分。
（3）提前安排学生预习实验内容情况（10分）。能够提前安排预习：10分；不能提前安排预习：5分。
（4）实验内容与要求讲解情况（15分）。能清晰详细讲解实验内容与要求：12―15分；基本讲清实验内容与要求：10―11分；只做投影不讲解：0―9分。
（5）实验内容安排情况（15分）。创新性实验、设计性实验、综合性实验占60%以上：12―15分；设计性实验、综合性实验占50%―60%：10―11分；设计性实验、综合性实验低于50%：0―9分。
（6）实验指导情况（15分）。认真指导并能迅速解答实验中存在的所有问题：12―15分；指导较为认真并能解答实验中存在的所有问题：10―11分；基本能解答学生实验中存在的所有问题：6―10分；不能解答：0―5分。
（7）实验报告批改情况（15分）。全部批改并详细给出意见：12―15分；全部批改只给成绩：10―11分；部分批改：0―9分。
（8）未做完实验的是否有补救措施（10分）。对于未做完实验的学生统一安排补做时间（9―10分）；自行安排重做时间并向教师提交实验结果（6―8分）；不再重做（0―5分）。
（9）教学事故一票否决制。发生由学校认定的教学事故，课程考核按不及格处理（按50分计）。发生一次由学校认定的教学查错，考核总成绩减20分处理。
2.学生教学质量评价指标体系
（1）实验课程按规定提交实验计划情况（10分）。按规定提交实验计划：10分；临时安排实验课程：5分。
（2）实验时间安排情况（10分）。时间安排合理：10
分，时间安排较为合理：8分；时间安排基本合理：6分；时间安排不合理，突击做实验：0分。
（3）提前安排学生预习实验内容情况（10分）。能够提前安排预习：10分；不能提前安排预习：5分。
（4）实验内容与要求讲解情况（15分）。能清晰详细讲解实验内容与要求：15分；基本讲清实验内容与要求：11分；只做投影不讲解：5分。
（5）实验内容安排情况（15分）。创新性实验、设计性实验、综合性实验占60%以上：15分；设计性实验、综合性实验占50%―60%：11分；设计性实验、综合性实验低于50%：9分。
（6）实验指导情况（15分）。认真指导并能迅速解答实验中存在的所有问题：15分；指导较为认真并能解答实验中存在的所有问题：11分；基本能解答学生实验中存在的所有问题：10分；部分能解答：5分；不能解答：0分。
（7）实验报告批改情况（15分）。全部批改并详细给出意见：15分；全部批改只给成绩：11分；部分批改：9分；不批改：0分。
（8）未做完实验的是否有补救措施（10分）。对于未做完实验的学生统一安排补做时间（10分）；自行安排重做时间并向教师提交实验结果（8分）；不再重做（5分）。
教师的实验教学质量评价由学院教学督导、学院教学考评小组、学生代表分别以百分制进行成绩评定，然后按照学院教学督导评价分数占30%、学院教学考评小组评价分数占30%、学生评定分数占40%的比例计算出该教师所授实验课程的成绩。教师所授课程成绩按90―100分为优秀、80―89分为良好、70―79分为中等、60―69分为合格、60分以下为不合格划分等次。
学院应认真分析每名教师的实验教学质量评价结果，对评价结果为“合格”的教师，应督促其改进与提高，如果在下一次评价中，该教师的实验教学质量仍然没有明显改进，则责成其进行限期整改，学院根据整改情况提出进一步处理意见；对于评价结果为“不合格”的教师，暂停该教师的授课资格，责成其离开教学岗位进行学习整改，整改期满后，学院根据整改情况决定是否恢复其教学岗位。
实验教学质量评价的根本目的是促进教师改进实验教学方式、提高实验教学水平。因此，在实验教学质量评价完成后，如何合理地利用实验教学质量评价结果就成为了高校面临的一个重要问题。以科学的思维方法、突出的创新意识、严谨的工作态度来开展实验教学。以培养学生理论联系实际的能力、知识整合和综合运用的能力、分析问题和解决问题的能力作为实验教学的核心。时刻关注实验教学的目标，关注实验教学的设计，关注实验教学的过程，关注学生的学习状态。
实际上，实验教学质量评价应用于改进。实验教师可以在第一时间得到学生评价、学院督导及学院教学考评小组评价的结果，让教师能够详细地了解自己在实验教学中的不足和问题，促进教师积极改善实验教学内容、改进实验教学方法，优化教学过程，提高实验教学水平和实验教学质量，确保有效地实现实验教学目标。随着高校对实验教学质量评价的日益重视，实验教学质量评价会反馈于教学，对建设、改革和发展实验教学起到积极的促进作用。
参考文献：
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[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0165-02
教学工作作为高校中心工作，其质量体现了高校办学水平，关系到高校的可持续发展。而课堂教学质量更能反映教学质量的高低，成为高校教育质量体系的关键。因此，优化课堂教学质量评价以促进其质量提高具有重大意义。
一、课堂教学质量评价现状
（一）教学评价缺乏科学性和全面性
教学质量评价比较敏感，政策性、客观性和科学性要求很高，其结果关系到教师自身价值和社会价值期望的认可，评价的科学性有利于调动教师积极性，发挥导向和激励功能。由于教师群体敏感性较强，很重视评价意见；有的教师承受能力不够，一次评价的不公正就会导致其憎恨教学质量评价。因此，优化课堂教学质量评价，应力求评价的指标、标准、方法、参与者和过程把握的科学性和全面性。
（二）未体现评价对象的个体差异
由于教学质量评价指标体系只能反映评价对象的代表因素，若指标体系过于繁琐，没有主次，代表因素得不到突出，次要因素在评价过程中起到平衡作用，造成评价分值上优秀教师和后进教师的差距不显著，评价的总体效果不科学。同时，评价课堂教学质量时，有时忽略学科差异性，应用一样的指标评价所有教师；这样的评价结果，不但无用，而且会因其负面效果致使部分教师积极性降低。此外，课堂教学质量评价结果的分类鉴定作用不应过分强调，只要能力促教学工作改进和成为让教师改进教学工作的参考即可，而不要以其为基础进行相关奖励、晋升。
（三）评价指标体系科学性不足
课堂教学质量评价指标设置比较抽象且不可参照。如一些高校的评价指标体系中有“学习内容刷新”一项，但学生中缺乏教学指南、教学计划和课程教学要求，教学质量评价时易造成某种偏向。另外，大学四个年级课堂教学质量评估体系无差异，指标相同且权重也一样，不具备评价可行性。其实，大学不同年级的学生，存在着认知能力和处理能力的差异，评估指标如果一致化，不能体现差异性，那么就会失去对教师的激励效果。
（四）学生缺乏理性影响评估效果
当然，大多数是本着认真负责的态度参加课堂教学质量评估，评估的结果也基本能反映教师课堂教学的实际情况。但在对课堂教学质量的盲评时，少数学生过于随意或出于感情因素不能公正评估，严重影响了课堂教学质量评估的有效性。
二、优化课堂教学质量评价的对策
（一）推进评价指标体系建设的科学性
1.吸引多方参与评价，实施多方面评价。吸引多方参与课堂教学质量评估，从多方面评价课堂教学质量，有利于促进评价的科学性和客观性。高等教育过程中，大学生作为课堂教学的全程参与者，且具备了一定判断能力和是非观，可以自主做出课堂教学质量评价，因而，大学生必然成为评价参与者。同行专家借助自身魅力和声望，以及对教学过程的熟悉和丰富的教学经验，能对课堂教学质量做出客观而公正的评价，理所当然也是课堂教学质量评价的参与者。此外，领导作为学术带头人、专家或学者，对教师的教学和科研情况把握比较全面，是课堂教学质量评价不可缺少的参与者。因此，由大学生、同行专家和领导构成全方位评价课堂教学质量的立体系统，评价更加有效。
当然，课程的多样化也要求评价指标在强调课程共性要求的同时也具有差异性，表现为侧重点不同，促使课堂教学质量评估更贴近实际。因此，制定评价指标时可将课程分成一般、实验和体育三类，制定评价指标体系时既要反映他们的共性，也要体现各自特点，充分反映出高等教育发展的多样化和个性化。
2.密切评价指标和评价目标，依据评价参与者特点完善评价指标。在分析课堂教学质量时，一般从四个方面入手――教师、学生、教学环境和教学管理，制定评价指标也如此。这表现为：从教师素质及教学的态度、内容、方法、手段、能力等考虑教师方面；从主动性、积极性、参与程度和学习知识实用性等考虑学生方面；从学习风气、教学手段先进性、教材应用等考虑教学环境；从师生融合与配合、教学灵活性等考虑教学管理。同时，由于在教学过程的理解和判断方面，学生、专家和领导三个评价参与者存在不同，在评价指标制定时也应根据这些不同对评价指标的内容和阐述实行差异化：应把评价参与者熟悉并收集容易的信息作为指标内容，应把理解和判断相对容易的信息作为指标阐述，以此增加评价的准确性和科学性。
由此可见，进行课堂教学质量评价过程中，在教师教学责任心、师生融合度及教学效果、能力和方法等内容方面学生比较注重评价，往往不用较强的理论就可以进行评价指标判断，评价指标具有直观、易描述的特点。在教学内容、方法、手段和研究内容方面同行专家比较注重评价，评价指标比较抽象，理解需要有相关经验和知识。管理人员重在评价教师素质、责任心、敬业程度和课程建设，评价指标基于对教师思想、素质和能力的阐述，以及教师对学科建设的重视。
（二）开展网络评价，提高课堂教学质量评价准确性
现代网络技术的快速发展与推广，是我们建立课堂教学质量评价网络系统成为现实。这个系统具有两部分：一个是收集学生评价课堂教学质量信息的网络评价系统，另一个是反馈教学信息以帮助教师改进教学质量和辅助教学管理决策的评价成绩反馈系统。同时，该系统可以依据教学思想、学生观念和质量观念构造一个公共、可扩展、较完备的指标库平台，库中指标独立性良好；同时，还可打造课程、教师、学生班级和专业等分库模块，各分库模块在操作上相对独立且自行更新和变化，彼此之间也相互连接，可以根据课程差异灵活形成不同指标组合，充分体现了指标系统的开放性。网络评价可以开展诊断性和终结性两种评价，学生平常可借助该平台反馈教学信息，学校也可以组织学生集中评价。同时，课堂教学质量评价系统可以科学分析学生集中评价情况，并将结果反馈给相关教师，教师登录该平台可以及时了解自己教学评价。评价反馈结果中有学生总成绩、学生课程成绩及相关分析结果，以帮助教师分析和改进教学工作。此外，该平台还具有教师意见反馈模块，鼓励教师发表意见。
（三）科学分析评价结果，逐步改进教学质量
为了检测评价信息的可信、可靠，要科学分析和处理评价的数据，从定性和定量两个方面再评价评价系统，查看其信度和效度能否合乎标准；否则，就要重新完善评价系统，直到其信度和效度达标为止。课堂教学质量评价过程离不开信息采集，对这些采集数据的利用将有利于发挥其教学质量评价功能。从前课堂教学质量评价，往往只发挥其激励效果，以其作为老师奖惩和职称申报基础，未充分发挥评价的正常功能。全面质量管理用于教学管理，注重教学过程的监督与控制、分析与改进。课堂教学质量评价为此提供了科学的方法，借助其对教学过程的监控，及时发现和解决教学问题，促进教学质量的持续改进。
要发挥其对教学过程的监控，就应科学分析和解释评价结果。对评价结果分析应从教师、学生、课程等方面进行，认真查找各种可能原因，从学生、课程和别的背景因素客观分析教师评价结果，同时，充分利用统计学知识多方面分析评价数据，强化与教师的交流，吸收教师的意见与建议，合理解释评价结果，并以此决定评价结果的应用。
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保障和提高教学质量是各高等院校建设与发展的永恒主题，课程教学是高等教育的中心工作，也是直接影响人才培养质量的关键环节。教学工作评价手段在教学评价中起着非常重要的作用，评价手段科学与否，不仅仅影响评价的效率和评价结果的科学性、客观性和可靠性，更重要的是影响教学质量的提高，建立科学合理的课程教学质量评价体系是提高课程教学质量的长效机制。目前国内已有学者开始关注和研究教学质量评价，研究内容进一步地深入和具体化，主要体现在评价指标体系的构建、设置以及实践方面。这些研究对教学评估提供了有益的参考和借鉴。石河子大学属于国家“211”工程院校，对本科教学质量评估方面较为重视，对评估的方式、方法等不断探索，在多年的实践过程中仍有些不完善之处，为此本文试图探讨改进教学质量评价，对加强教学质量管理，提高人才培养质量方面有着重要的意义。
一、石河子大学课程教学质量评价现状
在学校组织下系统性地开展课程教学质量评价工作。经过不断探索与实践，借鉴对口支援院校的经验，学校出台了相关规章制度，各学院结合本院教学工作实际，在教学全过程的各个环节建章立制，实行规范化管理，对教师、实验技术人员、学生等提出明确的目标和具体的规范，达到“做”有要求，“查”有记录，“评”有标准。完善了以课程教学评价为核心、以教学督导和学生信息员反馈为辅助、以先进技术为手段、以相关配套政策为保障的多维度的本科教学质量监控体制。具体做法如下：学校2001年成立了专门的教学评估机构——教学质量办公室，下属于教务处，主要负责课堂教学质量。内设有二支教学督导队伍：由19名资深专家组成的专家督导员队伍；由13名处长学生助理及100余名教学信息联络员组成的学生教学督导员队伍。主要是组织开展教学质量督导工作、教学信息整理反馈、教学检查、教师奖惩、教师培训、优秀教学质量奖、教学事故处理、教学名师评选、教学团队建设、学生评教等工作。建立了一套教学质量评价体系，由教务处统一组织管理，建立了督导组专家评价、同行评价、学生评价相结合的多级评价团体，在评价过程中，督导组专家、同行教师及教学领导随堂听课，学生信息代表插班听课，各班建立“教学情况登记簿”，动态跟踪教学全过程，课程结束后，全体学生进行网上评教。评教内容包括教学态度、教学内容、教学方法、教学素养、教学效果几个方面，根据不同评教主体，评教结果反馈形式不一。督导组专家随堂听课后就会及时反馈给任课教师，学期末将全校的听课效果情况反映在学校的简报中，发放到各院系部门；学生网上评教结果可在教师个人登录中心查询；最后的评教结果则发放到各学院教学办公室并发送给教师。同时实行末尾警示制，对分数靠后的教师给予警示。此外各学院还组织多项教学活动，以对广大教师师德、师貌、敬业精神形成良好的示范和激励。如举办青年教师讲课竞赛，使广大青年教师互相观摩、学习交流，展示教学艺术，切实提高广大青年教师的教学水平和课堂教学质量，极大地调动了教师为本科生上课的积极性和责任心。另外，对“我最喜爱的老师”评选、院级“教学名师”和“青年教学能手”的评选等活动，奖励教学效果好、责任心强、深受学生喜爱的教师，以促进教学质量的提升。
二、课程教学质量评价体系存在的不足
1.师生对教学质量评价关注度不够，积极性不高。在组织评教过程中，教师作为被评对象，面对各方面的评教只是被动接受，缺少广泛参与。由于现今的职称评定等考核要求使得广大教师的工作重心转向科研方面，因此对教学评教的关注度不够。加之一些学生的学风问题也影响了评教的客观性与真实性，部分学生对参与评价的意义认识不清，没有认识到积极参与并客观评价教师的教学质量，是与自身利益紧密相关的，参与评教的积极性不高，抱有敷衍了事的心态。
2.评价指标单一化，未能突出特色。目前学校课程教学质量评价已开展多年，采用统一的评教标准，评价形式较为单一，评价指标注重共性，这样的指标虽然具有规范统一、操作简便、易比较的优点，但在许多方面尚欠完善。学科类型不同、课程性质不同，单一化的评价标准会直接影响评教结果，这样的评价结果缺乏科学性、准确性和客观性。如作为国家精品课程的《农业经济学》，该门课程实行的是一位教师挂名多位教师根据研究方向讲授不同章节的共同授课模式，然而在教学评价时却出现了困难，根据学校的评教系统则往往仅对挂名教师评价，这样就会有失准确性；还有其他实验课程，授课方式不同，再有教师职称不同，授课要求不同，这样的评价标准会顾此失彼，有失公平性、全面性和客观性。
3.评教信息反馈机制不完善。开展学生评教是为了协助教师和教学管理部门了解教学情况，总结经验，促进教师的专业发展，引导和鼓励教师在教学实践中进行改革和创新，优化教学过程，提高课堂教学质量，达到“以评促学，教学相长，提高质量”的目的。但现在的评教机制更加注重过程而忽略了结果的诊断与分析。反馈信息注重形式，评教结果只是排名与总的分数，即便督导组提出反馈意见，主要是对大多数教师都存在的问题反映出来，内容有些笼统，无法激励教师进行自我修正，即使学生有很多想法也无法或不便与教师沟通。因此这种评价方式往往让教师感觉是在被动地接受检查，缺乏有效的反馈机制，容易使教师产生一定的抵触情绪，使评价难以收到促进和激励的效果。
三、课程教学质量评价的改进措施
1.正确认识评教意义，思想上重视评教工作。在实施教学质量评价过程中，要做好教师与学生的前期思想动员工作，以保证教学质量评价的真实性与客观性。一是要让全院教职工了解教学质量评价系统是如何运行的，可通过组织全院领导和教师认真学习评价系统，并提出建议加以修正与改进，让教师亲自参与评价体系的完善，在思想上重视评价工作，了解评价目标及意义所在；二是要充分调动学生的评教积极性，让学生明白认真客观地评教是对自身负责，了解评教的作用和重要性，学生评教是实施教学质量监控的重要组成部分，学生客观、公正的教学评估是完善教学质量管理体系的基本前提。只有广大师生正确客观地对待和支持评教，才能获取预期效果。
2.合理组织评教信息反馈，并进行有效诊断与预警。组织教学质量评价信息反馈与预警，构建有效反馈机制，使其能够激励、引导教师实现教学目标，达到以评促教。让教务工作人员及时地发现影响教学水平和质量提高的不利因素，找到存在的主要问题和不足之处，避免工作的盲目性和随意性，也让授课教师了解自己的优缺点，以便相互交流与借鉴，扬长避短，不断改进与提升教学效果，促进教学过程优化。
3.评教指标体系多元化与动态化。一方面，评教指标体系应呈多元化。不同的专业，有着不同的课程性质，理论基础课与实习课授课方式不同；不同的评教主体，授课要求不同，也就决定了督导组与学生的目标不同；不同职称水平，授课要求不同，对此应有不同侧重，既有共性又有特性，建构科学的、系统的、行之有效的一整套教学质量评价体系，才有利于加强高校教学质量管理，加强教师的引导，提高教学质量。另一方面，为了更透彻、更全面地分析课程教学质量，需要与时俱进、推进教育教学观念创新、制度创新与工作创新，社会对人才的需求呈阶段性变化，学校应根据人才培养目标的发展阶段适时调整完善。
4.加强教学科研与改革力度，重视教学研究。石河子大学定位于教学与研究型综合性大学，教学与科研两方面要均衡，为此应协调好教学与科研的关系，使二者能够很好地交融与促进。建议改进现有政策体制，在教学研究、教研教改投入上加大经费投入，注重教学研究与实践，加大教学成果奖励力度，积极引导教学研究；另外建议在考核制度中加大教学研究的权重，调整“重科研，轻教学”的现象；还有评教指标补充教学研究的内容，如教学方式与方法的改革、教学科研、教材编著及教学论文等方面，让教师积极重视教学，这样有利于教学问题的分析和解决，提高教学质量，达到实现学校本科教学可持续发展的目的。
综上所述，课程教学关系学校的教育质量，在高等教育改革与发展不断深入的背景下，保证和提高教学质量的重要性则日益显著，而教学质量关系人才培养的质量，有效的、科学的教学质量评价与监控是关键，也是一项实实在在的系统质量工程，对高等教育的可持续发展有着十分重要的价值。
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Key words： university teachers；teaching quality；evaluation system
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）06-0242-02
0 引言
随着我国高等教育办学体制、高校内部管理体制、招生就业体制改革的不断推进，我国高等教育有了快速的发展。然而，在高等教育快速发展的同时，如何使“量”的扩张与“质”的保证协调统一是高等学校始终需要平衡的问题。
教师教学质量评价则是保证教学质量的重要而严肃的工作，教育部始终把提高教育质量放在重要的位置。
早在2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知中，强调“教育行政部门要把教育质量特别是本科教育质量作为评价和衡量高等学校工作的重要据依”；“建立建全教学质量监测和保证体系，高等学校要建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制”。
2007年，教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出要“强化教师教学工作制度，完善教师教学考核机制。”
2011年，教育部为了贯彻落实总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神和教育规划纲要，又引发了《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量和教学改革工程”的意见》，意见中也强调了“以全面实施素质教育为战略主题，以提高本科教学质量为核心，着力加强质量标准建设”，“推动省级教育行政部门、行业组织和高校联合制定相应的专业教学质量标准，形成我国高等教育教学质量标准体系”，“开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究”。
为了适应新时期形势，创造性的贯彻教育部文件精神，保证高校教学质量，使高校教师教学质量的评价有据可依，本论文将对教学质量评价指标和标准进行深入探讨与研究。
1 构建有效教学质量评价体系的意义
①使教师自身不断发展和进步。“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了诊断和改进”。通过教学质量评价促使教师不断学习和改进教学理念、方法和手段，提高教学质量，促进教师专业发展，并且帮助问题教师发现问题，分析原因，寻求解决方法。
②使高校教学质量稳步提升，提高高校的生命力和竞争力。教学质量评价的内容、标准、指标等对教学有重要的导向作用。教师改进教学工作，本身带动学校教学质量的提升，并且根据评价结果，学校可完善教学制度，开展教学活动，推进教学改革开展，从而提高教师教学水平和素质，培养适应社会发展的有能力学生。
③使教学管理工作规范化、科学化。科学的教学质量评价为正确的决策提供可靠的依据和客观标准，通过评价结果，学校可以了解整体教学情况，教师情况和学生状态，从而有针对性的出台政策，进行管理，且评价结果为优劣奖惩提供依据，学校可有效建立激励机制，增强学校教学管理的效果，实现科学管理。
④落实教育部关于“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的要求。教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，实现全面、准确的教学质量评价和监督是促进高校教育质量提高和水平提升的重要手段之一，建立高等学校教学质量评价体系和方案，即落实了“质量工程”的精神，又符合科教兴国战略和人才强国战略，最终服务于全面建设小康社会和社会主义现代化建设。
2 构建有效教学质量评价体系的原则
①科学化原则：借鉴国内外教学理念和研究成果，在调查问访的基础上归纳、分析使评价标准符合现实、全面客观。②易行化原则：指标体系数量适当，尽可能使指标量化，切实可操作。③系统化原则：尽可能使评价指标全方位观照教师从事教学活动全过程。④普遍应用原则：对所有承担教学人物的教师都适用，力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动进行全景式的关照。
3 教学质量评价主体与评价指标
评价主体由专家、同行、教学管理职能部门、学生共同构成。
教学质量评价体系可分为知识评价、过程评价、效果评价三大部分。
知识评价由本专业专家针对教学准备、教学组织、教学语言、板书设计、教学内容、教学方法手段、教书育人要素等进行量化评分。
过程评价是由同行、教学管理职能部门完成，针对教师的素质、职责、业绩进行量化打分。素质包括教师的是的修养、工作态度等；职责包括教师的工作职责、工作任务等；业绩包括教师的教科研成绩以及参加各类大赛取得的成果等等。
效果评价是由学生来完成的。主要是对教师的教学方法、语言板书、迟到早退、为人师表、辅导答疑、课堂管理等要素进行量化评分。
4 教学质量评价过程
评价体系中知识评价、过程评价、效果评价三个组成部分各占50%、30%、20%。其中，知识评价采取百分制，依据评价内容和标准，采取随机听课检查考评的方式，对指定的考评教师进行量化评分；过程评价也采取百分制，依据评价内容和标准，采取逐一监控的方式，对指定考评价是进行量化评分；效果评价，在各个专业、班级中选取思想品德优秀、学习成绩好、责任心强的10名学生代表，在教务管理部门和学生管理部门的共同参与指导下，采用问卷调查评价评分方式，依据内容，对任课教师进行量化评价。
最后由教务管理部门专人汇总统计量化评分结果，依次按50%、30%和20%，折合计算出每位教师的每学期课堂质量考核总评成绩。
高校教师教学质量评价体系要确保全面、科学、公正地评价教师，激发教师内在的积极性。以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，能够做到以评价促进教师发展。
参考文献：
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为了提高教学质量，对一所大学的办学水平进行综合评估，对一个教师的学术水平进行考核，这是非常必要的。但是，怎样客观地评价一所大学的综合办学水平，怎样客观地评价一个教师的学术水平，却不是一件很容易的事。近年来，高校流行“量化考核”，一定程度上促进了高校的发展。但是，一些不科学、片面的量化考核体系对教师造成的负面影响同样不可忽视。可见，我国高等教育教师教学质量评估的研究任重道远。
二、教师教学评价体系的评价内涵和评价方式
（一）内涵。
对教师教学质量进行的评价就是对教师在教学过程中的教学现象(包括心理的和行动的)进行价值判断。这种判断所涉及的内容大体有以下几个方面：教师所教学科知识水平的评价，教师教学理论和教学方法的评价；教师教育思想、工作态度的评价；教师教学效果的评价；教师教学改革和创造能力的评价；教师教学管理和教学设计能力的评价；教师热爱学生，管教、管导的评价；教师学习进修、知识更新的评价等等。由于不同的历史时期社会对人才的需要有不同的价值观，因此以判断价值为根本的教师教学质量评价的内涵在不同阶段自然会有所不同，随着社会意识形态、教育观念、劳动力需求、科学技术、国家需要的变化而发展，是一个动态更新的概念。
（二）评价方式。
目前高校进行课堂教学评价的主体大体可以分为四类：一是直接参与教学活动的学生（学生评价）。其优点：（1）学生是高等教育的消费者，最有资格评价教师；（2）全过程听课，对教学质量了解深刻、全面；（3）受课堂教学之外的因素干扰少，评价客观；（4）评价成本低。其缺点：（1）有的学生对评价认识不到位，评价不认真；（2）受知识结构、社会阅历等限制，不能深刻了解教学目标，导致评价的偏差。二是作为课堂教学主体之一的教师同行和教育学专家或课堂教学内容相关领域的专家（专家同行评价）。其优点：（1）在知识拥有量、社会阅历、思考问题的方法等方面明显优于学生；（2）可以互相交流、对口切磋，进而有助于教学质量的提高；（3）评价认真。其缺点：（1）评价时更注重教学的一般规律，容易忽视教学的特性和个性；（2）听课次数有限，对教学质量了解不全面；（3）易受课堂教学以外因素的干扰，如教师的职称、学术地位以及一些人为因素和感情因素。三是各级教学管理者（管理者评价）。其优点：（1）评价认真；（2）对评价标准掌握较好。其缺点：（1）听课次数少，了解不全面；（2）不可能对每个专业有深刻了解，评价更注重从管理角度出发。四是教师本人的自我评价（教师自评）。其优点：对照标准进行自评，有利提高教学水平。其缺点：自我评价容易不客观。
三、教师教学评价体系的设计思路
遵循构建指标体系所必须的公平、全面、指标不交叉等技术原则，设计教学评价指标：
1.教育教学专家、教师、学生、教学管理人员评价相结合。
在指标体系建立过程中，抓住评估涉及的四个人性要素：教育教学专家、教师、学生、教学管理人员，充分发挥他们的主观能动性。依靠专家的经验，增强评价体系的权威性和科学性；请教师参与，提高评价体系的可操作性；让学生参加体系建设，调动学生参加评价的积极性，尽可能比较客观地反映教学实际效果；由管理人员全面审核，赋予评价体系的宏观性和权威性。专家、教师、学生、教学管理人员相结合，尽量保证评价体系的科学性。
2.知识、能力、素质评价相结合。
教师一方面是知识、能力、素质的传授者，另一方面自身应是合理的知识结构、良好的能力结构、优秀的基本素质的体现者。在评价教师教学质量时，应当把知识、能力、素质评价相结合。评价的内容包括，在知识方面有：学科专业知识、教育学知识、教育心理学知识、逻辑学知识、管理学知识、外语知识、计算机网络知识和其他辅助知识等；在能力方面有:组织能力、控制能力、自学能力，合作能力、交流能力、引导能力、洞察能力、统计能力、写作能力、计算机多媒体应用能力及两种以上语言表达能力等；在素质方面有:政治思想素质、职业道德素质、科学文化素质、专业素质和身心素质等。考虑到实际的研究能力，本研究重点评价知识结构和施教相关能力，素质评价暂不涉及。
3.基础评价和专业评价相结合。
所谓基础评估，就是在进行各学科分类评估前，首先对教师进行包含知识、能力和素质在内的基础性评估，为日后比较建立一个参照系统，以便评价教师水平及其进步的幅度。专业性评估即在完成基础性评估的前提下，将现在评估各专业教师通用的评价体系指标按专业性质分别设置，实现基础评估统评和专业评估分评。本研究的基础评估包括教学基本知识考核和施教能力考核。专业评估将过去的所有教师一揽子评估转变为公共基础课教师、学科基础课教师和实验课教师分别应用各自的特殊指标体系进行评估，通过设置专业性相对较强的评估指标体系，进一步提高评估的信度和效度，从而为教师改进教学质量和管理部门进行决策提供更为准确的参考。基础评估和专业评估相结合，力争实现比较完整、准确的评估。
如下图所示：
四、教师教学评价体系的影响因素
由于我国高校开展课堂教学质量评价工作的时间较短，各高校的实际情况也千差万别，在课堂教学质量评价中还存在不少问题。
1.评价功能的价值取向上，过分强调评价的“甄别、遴选”功能，忽视评价的“导向、诊断”功能。
2.指标体系不完善，缺乏科学的论证。
3.评价标准缺乏弹性和发展性指标，过于程式化。
4.评价过程多依靠原始的人工操作，工作繁杂，容易出错。
5.评价开展不系统，评价结果不全面。
6.评价的主体单一，缺少广泛的参与。忽略了评价主体的多元化的重要性，尤其是忽视了自我评价的价值。
7.教学质量信息反馈制度滞后，反馈不及时，缺乏时效性，反馈的资料单一。
8.多为随机性和总结性评价，对教学过程的动态监督和适时调控力度较弱。评价重心过于重视终结性评价的作用而忽视了形成性评价的作用，不利于教师专业的持续性发展。
9.评价内容片面，对教师培养学生创新能力和综合素质较为忽视。
10.缺乏功能齐全、运用方便的教学质量信息数据库，不利于资料的累计、查询和使用。
11.评价标准过于明确化、程序化。以往的评价标准走入了误区，评价标准被固定化、程序化和测量化，忽视了教师的个体差异和教学背景，用统一的、唯一的标准来衡量所有的教师，“一表多用”。
12.评价方法过于强调量化的科学研究方法，没能很好运用“质性”的评价方式获取更为生动和丰富的评价信息。
13.整个评价过程是自上而下、单向式的开展，缺乏评价者与评价对象的沟通与反馈，评价结果与奖惩挂钩，使评价对象基本处于被动地接受检查和评判的地位，不利于自尊心和自信心的保护，对评价活动往往持应付、反感和恐俱、逃避的消极态度。
五、完善教师教学评价体系的建议
1.规范评价主体的评价方式和行为。
利用计算机和校园网处理数据，该项工作需要采集和处理大量调查表和数据。所以必须对科室人员及院系教学秘书等人员进行培训。如果有条件也可以利用校园网来实行数据采集与传输，这将使工作效率大大提高。
加强学生评教前的宣传和动员工作是提高学生评教质量，避免学生评教形式化的主要途径。对参评学生的培训包括以下内容:
（1）正确对待学生评教；
（2）一个“好教师”的含义；
（3）学生评教的基本程序；
（4）对测评量表标准的理解和填写方法；
（5）纠正一些错误思想，同时消除学生的顾虑；
（6）评价人员行为准则。
2.改革评价指标体系。
教学评估指标体系的制定与完善是教学质量监督与评估的重要工作之一。目前高校学生评教的评价工具均采用“一表多课”，评价制度对所有专业进行评价，没有体现大学课程的多样化特点。如果用同一把尺子去衡量所有的课程，势必压抑教师的创造性，也无法反映出每位教师的教学风格。各高校可根据自身的经验，开发适合不同课程的评价工具。对于评价表的研制，一方面要考虑学科类别，另一方面还要考虑课程的组织形式。只有将课程个性与共性评价有机地结合起来，才能把教师教学的真实情况反映出来。如我校是师范院校，在评价体系中要适当地反映师范院校的“师范”特点。
要调动各个专业中有丰富教学经验的教师，组成一支以教师与学生为主的教学评价研究队伍，通过课题立项的方式进行攻关研究。组织学生与教师参与评价量表的构建，可以调动他们的积极性，对教学评价可以起到重要的推动作用。
3.坚持学生评教制度，建立学生教学信息反馈小组，提倡网上评教。
学生评教的过程和结果怎样，在很大程度上受参评学生的价值观念、理论基础、实践经验等因素的影响，有较大的主观性和不可预测性，不利于获得准确、客观的评价结论，这一点必须予以考虑，并做深入细致的思想工作。评价者专业化是学生评教专业化的标志。
4.定性与定量相结合，评分与评语相结合。
将学生评教与同行评价、领导评价、督导员评价等方式相结合，建议在保留定量评价的基础上增加定性评语，较全面地反映每个教师教学的水平、质量和特点。
5.建立试题库，实行教考分离。
通过教考分离，可以充分调动教与学的积极性，从而达到真正提高教学质量的目的。教考分离制度操作严格规范，也是目前完善考试制度、提高考试信度的一项有效措施。
6.完善毕业生的评价作用。
注重高校教师教学评价的连续性，增加并完善毕业生对教师的教学评价。毕业生在校学习四年，经过社会的选拔和锻炼，更能深刻体会教师在教学中的优缺点，也能从社会需求的角度来客观地评价教师。
7.其他方面。
适度延长教师考核年限；同行匿名评议与成果考核相结合；教学水平测试与科研成果考核相结合；师德考核与实绩考核相结合等，形成良好的学术评价机制和氛围，使判断更加接近客观和真实，更有利于激发学者的研究热情，给予教师更加宽松的环境，以便促其集中精力进行研究，推出更有创造性、更有说服力的研究成果。
教师教学质量评价是教师队伍建设决策的重要基础，对整个教学体系具有重要的反馈调控作用，也是教学管理过程的基本环节。是否科学、公正、合理地对教师教学质量进行评价，是检验广大教学管理工作者教学研究水平和教学管理水平高低的一个综合尺度。教师教学质量评价已经成为高等学校教育研究的重要领域之一，任重道远，仍须专家、学者共同探讨。
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篇9
目前，我国高校大都已开展了这项工作，加强了对教学质量的规范，纵观各高校的评教办法，主要有以下特点。
考评主体的构成：主要由与考评对象的教学工作发生关系的人员构成，学生、督导、同行、管理者等，各评价体系赋予这些人员的评价权重各不相同，从而决定了各评价体系的侧重点。考评主体的构成应体现全面性。
考评内容：主要是对课堂教学质量及形成教学质量的其他诸多教学环节与要素，如考核环节、各种教学文档等进行评价，有些考评体系还加入毕业论文指导、教学研究工作等指标。对各个环节进行监控，使评教更加公正、客观。考评内容反映在考评表的各项指标上，评价指标主要应体现科学的培养目标、先进的教学理念。
考评对象：大多数以单个教师作为考评对象。也有学校同时考评整个教学团队、教研室的教学质量情况。
考评手段：一般实行匿名评价，由考评人员根据指标体系按五分制或百分制打分，再按考评人员各自的权重进行加和后计算考评对象所得的分值。打分既可以采用网上评分的办法，也可以采用发纸质表格的办法。近年来由于在各高校普遍采用了学生网上评教系统，减少了评教的工作难度，促进了评教工作的常态化、规范化。
考评结果：对于考评对象的所得分值进行分析处理。主要类型有：相关管理层掌握各考评对象的考评得分；个别通知考评对象各自所得分值；公布考评得分情况。另外，对考评得分的处理主要的做法有：按绝对分值处理，即按达到优、良等各等级或达到90分、80分等各分值的教师给予不同的待遇和处置；按相对分值处理，即按排序的先后名次奖惩，名列前茅的奖励，落在后面的处罚，还有的实行末位淘汰制度。在奖惩方面主要采用评教结果与收入挂钩、与评职称挂钩、与评优挂钩、与岗位聘任挂钩等办法。
通过开展教师教学质量的考评，我国高校的教学质量有了较大提高。教师的教学态度进一步端正，教学积极性进一步提高；教师与学生沟通的主动性加强，为学生服务的意识增强，学生满意度增加。教师教学质量评价的主要打分者是学生，让作为教学和服务对象的学生同时成为监督者，也使管理成本得以节省，管理效果得以改善，教学管理工作进一步得到规范化。管理层对学校的教学工作状况有了更为全面清晰的了解，不仅掌握了教学工作的数量情况，还掌握了学校教学工作的总体质量情况和每位教师的教学质量情况，有利于工作的进一步推进。
二高校教师教学质量评价工作中存在的主要问题与原因
高校教师教学质量评价在刚开始全面推行时，遭遇到了广大教师的激烈反对，意见很大。实施几年后，反对之声仍然存在，并且在碰到一些具体的人事处理时，有时出现矛盾激化现象。究其原因，是由于这一评价制度中还存在着一些问题，需要进一步完善。
第一，作为被考评的对象，高校教师的自尊心受到挑战的问题。评教的主要主体是学生，让学生对老师来打分评判、评头品足，使习惯于教育学生的老师感到了自尊心受到挑战，心态发生变化，情绪上引起反感，行为上与管理层产生矛盾，这实际上是传统的传道授业解惑的教学观与市场经济条件下商品消费观的矛盾的体现，是两种理念冲突的结果。传统的教师职业具有其令人尊敬的职业特点，培育了教师较强的自尊心，而市场经济条件下的商品消费观则要求把一切作为商品来看待，教师的工作自然也是一种可以购买的商品，其价值的大小要视其数量和质量的大小高低来定，而消费者有权对其作出评判并决定是否购买。因此，当社会处于从传统的农业社会向工业社会转变的过程中，商品经济、市场经济逐渐得以确立，与此相应的观念发生变革，教学的管理模式亦随之改变。首先出现的是科学管理模式，这一管理模式的工具主义价值观进一步引发了教师的对立情绪。
第二，作为评教主体，学生、同行等的打分存在一定的主观性。主观性的表现主要是：首先，教师的教学工作是培养人，对培养质量的衡量，无法像企业里对产品质量那样去检测，能比较容易地测出其质量等级，而对于有意识、有意志、有情感的人这个产品，当运用其本人的价值判断来衡量教师的教学质量时，就难免存在主观性。其次，个别学生或同行的打分态度不认真、不负责，有随意性，或视人际关系而定，还有极个别学生在网上评教时，在留言中对教师出言不逊，对教师自尊心伤害较大。再次，由于学生群体和课程的特殊性，如不同专业、不同课程、不同年级、不同合班情况，使评价所要求的工作环境的同质性条件无法得到满足，当需要比较不同教师的教学质量时，就遇到异质比较的难题。
第三，对于评教结果，越是严格的制度越容易引发矛盾。如采用排序法对教师的评教分数进行排序以决定相应的奖惩，就会出现微观上的模糊性与宏观上的清晰性的矛盾。有时两名教师之间仅差了零点零零几的分数，却被划分在两个不同的档次中，从而得到的是不同的待遇。另外，当某一个教师群体总的教学质量都比较好时，采用相对分值的排序法，并实行末段惩罚制和末位淘汰制，则容易引发教师的不满。此外，排序还会导致教师之间竞争意识过度，影响团队意识的确立。
三完善高校教师教学质量评价体系的对策
针对目前存在的教师教学质量评价中的问题，需要从多方面加以完善。根据教学质量评价的科学性、公正性、全面性、可行性原则，提出以下对策。
第一，区分评教的目标与目的，明确评教的最终目的。评教的目标和目的是不同的，评教的目标，就是要通过评教确定教师的教学质量，以作为进一步开展工作的依据，而评教的目的，则是要提高教师的教学质量，最终是要促进学生的发展，培养更多优秀的人才，同时也促进教师的成长，而不是简单地剔除和惩罚落后的教师。目标是为目的服务的，要避免为评教而评教，要采取合适的方式激励教师，正确发挥评价的导向、激励功能，保护教师的工作积极性。同时也要加强对教师的培训工作，从科学管理走向人本管理，从工具主义的价值观走向以人为本的价值观，关心教师本身，确立与保障教师在教学质量监控体系中的主体性，使评教的目标与评教的最终目的相统一，使促进学生的发展与促进教师的发展相统一。
第二，加强评价的客观性。虽然在教学质量评价打分时都是由评教者打出主观分，但打分依据应以平时的听课、各种检查活动结果信息反馈为依据。所以要加强积累和反馈教学信息工作，增强评价的客观性；由于在一次评教中出现主观性的概率较大，可以对几次评教结果进行总体评价，以几年的平均值为依据，这样可以增强评价的客观性；要使考评主体以认真负责的态度对待评教工作，以客观情况为依据进行评教打分，制订合理科学的指标体系，对于出现的非正常评分，应该采取技术措施加以修正。
第三，拓展评价主体、评价内容、评价对象的范围。由于教师教学工作有其自身特点，其教学效果和价值不一定在当时显现，具有延迟性，因此评价主体中还可以增加往届的学生，从而使评价主体更全面；对于评价内容，可以在课程评价的基础上增加对学生课外活动指导工作的评价，从而更全面地体现教师教学工作的情况；评价对象方面目前已有一些学校开展了对教学团队、教学组织的评价，这能促进教师团队意识的增强，有利于发挥团队的综合能力和优势，更好地培养学生。
第四，在教师教学质量的评价上注意适度控制原则。管理过程中过度的控制会导致控制成本上升、控制收益下降，而且还会引起被管理对象的对立情绪。因为控制通常会给被控制者带来某种不愉快，过多的控制则会挫伤人们的积极性、主动性和创造性，从而影响个人能力的发展和工作热情的提高，最终会影响组织的效率。控制程度是否适当的标准，与控制对象的工作性质、受教育程度、所处层次等因素有关，工作性质越复杂、受教育程度越高，则控制程度要相应降低。要调节好对高校教师的教学工作的控制程度，要处理好全面控制与重点控制的关系，重点关注某些人员和某些影响教学质量提高的关键环节、关键因素，进行重点控制。当然缺乏控制也是不行的，可能导致组织活动的混乱。有效的控制应该既能满足对组织活动的监督和检查的需要，又要防止与组织成员发生强烈的冲突。
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高校实验教学，作为培养学生实践能力和各项技能的有效手段，应该充分发挥它应有的教学效力，使学生通过实验教学的学习和锻炼，进一步理解自己的专业理论知识，能在分析能力、操作能力、创造性等各方面都有所收获，能基本掌握自己专业所需要的技能，待走上工作岗位之时，不显生疏，衔接顺利，能在最短时间内胜任工作。实验教学质量，直接影响到培养学生的质量，而实验教学质量评价体系的建立，是促进实验教学质量提高的手段，是对实验教学的标准性检验，是有效的衡量尺度，可以指导高校实验教学的实施过程，并对实验教学的结果进行检验，对后继的教学提供可靠的帮助。
二、高校实验教学的特点
与高校的理论课教学不同，实验教学有自己的教学特点和教学方式。首先实验课上要求的教学形式多样化，教师既要讲相关的理论知识、原理，又要结合生产生活实际阐述实验的机理、应用，还要注重培养学生的独立思考、分析问题能力，培养学生的操作技能，培养他们实事求是、刻苦钻研的作风和认真严谨的科学态度，这就形成了实验教学多和散的特点。其次，实验教学的难度在于，在争取时间清楚地阐述理论、原理的同时，能否给学生充分的思考空间和充足的时间来完成课上实验的任务，教师讲课的尺度怎么掌握？再就是要考虑来自不同地区学生的实验基础不同，怎样平衡这种不均衡，使每个学生都能完成预期的学习目标？实验课的特点还包括，实验课的考核评定难度大。实验课包括课前预习、课上操作、课后完成实验报告等诸多环节，实验的考核应该综合所有因素或综合主要因素进行评定，需要实验教师在各个环节都要关注每个学生，要全面反映学生对知识的理解和各项能力指标，给出合理公正的评价，难度比较大。第三点，实验课所担负的任务重。通过实验课，学生可以更好地理解理论知识，并能运用理论知识于实践，实验课是理论到实践的有效载体。整个实验过程，从理论知识的掌握、实验原理的认识，到实验过程的设计、实验仪器的操作、数据结果的处理分析、实验结论的获得等等一系列步骤，应该让学生有多方面的收益，应培养他们的科学精神，学习科学家严谨认真、刻苦钻研的科学态度，学习他们周密的思维方法和设计理念，培养学生分析问题和解决问题的能力，培养他们的创造性，锻炼他们的动手能力。
三、构建实验教学质量评价体系的原则
在建立实验教学质量评价体系设计的过程中，应该根据实验教学的特点遵循一定的原则。首先，必须根据实验教学的发展规律，制定一些有效的衡量指标，来反映实验教学是否从根本上达到了培养学生创新意识、创新能力和科学素质的目标要求，从而促进实验室建设和实验教学手段、内容、方法的改革发展。其次，实验教学过程是一个复杂的多环节过程，在教学质量评价指标的确定中，要力求全方位多角度地审视实验教学活动的展开，全面细致地考查各个环节对教学质量的影响，给出客观准确的质量评判。科学性原则在实验教学质量评价体系中也是非常重要的，使得所制定的指标具有有效性和可信度，是评价体系能否发挥效力的关键问题。在指标制定的过程中，要根据实验教学的特点，使得各项指标具有相对的独立性，能各自发挥测量功能，不矛盾、不重叠。指标的尺度要准确，条目清晰，具有一定的量化功能，便于测量和得出综合性的结论。
四、实验教学质量评价体系的设计
实验教学质量评价体系，应该是有目标、分层次的，既有导向性的目标要求，又有量化细化的具体目标要求。
1. 评价实验档案建设是否完善合理，评价实验条件与人才培养目标是否一致。在实验教学工作中实验教学大纲、实验教材、实验档案建设是实验教学的最基础工作，是指导实验教学的纲领性文件，为实验教学提供方向性的作用，必须具有合理性和可执行性。而实验教学条件是实施实验教学过程的硬性条件，在实验教学质量评价体系中，对实验仪器设备目标设定和要求，可以为完善修正各项实验条件提供依据，促进实验教学发展。
2. 评价实验教学过程和实验教学效果。高质量的实验教学过程是实现培养计划的根本保证。这项评价的内容应该包括：教师教风的评价，如师德师风、治学态度；业务能力的评价，如教学能力、实际操作技能、实验科学研究的能力等；教学质量的评价，如教学内容、教学方法与手段、教学管理、综合创新性实验项目的比例和教学效果等。此项评价应倾向于参考学生对实验教学的评价结果；对实验教学仪器设备管理的评价，如仪器设备配备的合理性、账卡物相符的情况，仪器设备完好率、使用率情况等。
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教育部曾多次提出要完善教师教学考核机制，当前我国各大专院校也都非常注重教学质量的管理提升，采取了形式多样的教学质量考核评价方法，一般来看，多采用督导听课和学生打分的方式，内部评价占主导。结合我国高校教学管理经验，参考外国有价值的评价方法，笔者认为应该构建一套包括外部评价和内部评价在内的校内外共评的评价体系。
一、校外教学质量评价体系建设
（一）校外教学质量评价的内涵
外部质量评价体系指独立于学校之外，又不同于政府行为的学术评价以及与学校专业相关的行业协会评价，广义地说，也包括了社会用人单位及家长的反馈渠道建设。考察的对象既包括每个教师的教学质量，也包括由此构成的各专业整体教学质量。
借鉴国外的一些外部评价思想和模式，如日本的第三方评价机构――大学基准协会、大学评价与学位授予机构、高等教育评价机构，评价基准由这些第三方机构制定，学校可根据自己的类型和具体要求自主选择一家机构对学校的教学质量进行外部评价[1]。德国高职院校教学质量和水平的外部评价监控主体包括了行业协会以及经济界、企业界和社会各用人方面。英国有独立的民间监督与评价系统，如泰晤士报、金融时报、商业企业、专业团体等民间组织和新闻机构，从民间立场直接组织专家进行评价，指标设计含教学、科研、图书及计算机支出、优秀本科毕业生、毕业生就业等，具有较高科学性和社会信度[2]。这种质量评估通过科学的实施流程将高校教育质量推向较高层面。
（二）校外教学质量评价的实施
参考国外外部评价的做法，结合我国的实际情况，笔者提出执行方案如下：外部评价可汇总高校已有的较好的执行基准，由第三方建设一套综合完整评价体系，上报各级教委审核，在行政力量的干预下，集合社会评价主体严格执行。设想成立由区域内高等学校的校长、副校长、知名教授、行业协会、对口就业单位、家长等社会人士组成的评估委员会，委员会下设具体项目的评价小组，对教师及专业进行评价。
针对教师评价指标，设立合格教师专业标准，划分大师级、优秀级、普通级，同时从专业组织、专业知识、专业技能三个维度对每个级别的标准做出详细具体规定，便于委员会操作，也使学校教师有明确的目标可循。针对各专业，评价指标体系应该涵盖行业协会的评判、用人单位评价及家长满意度诉求。设立优秀、良好、普通、不合格四个层面，分别从专业建设情况、整体就业情况、学生实际能力三个维度设立评价标准。
（三）校外教学质量评价的意义
校外教学质量评价具有客观性、针对性、实用性。符合企业需要、社会需求，应该是教育质量评估的一种重要支点。归根结底，高校的各种举措和措施都是为了提升学生的学力和实力，学校要与社会用人单位、企业联动单位、行业协会建立沟通渠道，了解专业标准和职业标准，走校企结合、产教融合之路，着力突破实践能力这个薄弱环节。当前，我国有600所大学要改建为应用型职业技术大学，在这一大变革时期，我国的教育质量评估必须尽快建立完善的运行体系。
二、校内教学质量评价体系建设
校内教学质量评价指高校内部制定相应的评价制度和项目，进行自我检查评估，通过评估实现学校的自我监控和提高。它分为教学管理部门评价、教研室评价、教师自评、学生评价。
（一）教学管理部门评价
教学管理职能部门组织调动专家、同行、督导，对教师的课堂教学、工作业绩、学生成绩进行评估。教学管理评价是由多方共同完成的，分为知识评价、过程评价、效果评价三大部分，可采用量化打分的形式。
知识评价由本专业专家、督导针对教师的课堂教学进行评估。主要针对教师课堂的教学准备、教学组织、教学语言、板书设计、教学内容、教学方法手段等要素进行评估。过程评价由同行、教学管理职能部门针对教师的素质、职责、业绩进行量化打分。素质包括教师的修养、工作态度等;职责包括教师的工作职责、工作任务等;业绩包括教师的教科研成绩以及参加各类大赛取得的成果等。
需要注意的是，时下社会对科研、教改引进评价体系的争议很大。“非走即升”的清华大学解聘风波使教学和科研哪个重要的话题再次被引爆。当然，决不能以科研代替教学，大学的首要功能是通过教学对学生进行知识传播和教育。但是高校教师既肩负着教书育人、传播知识的职责，也承担着探究知识、拓展知识的使命，甚至还要促进文化传播，引领社会发展[3]。在教学过程中不断思考探究，才会将前沿知识和科技带给学生。所以，对待科研教改，关键在于平衡好教学和科研以及课堂内外评价因素的权重，对于教学型教师，科研在评价体系中不适宜占有较大比例，它和其他评价因素的存在是保障教师课堂外工作的付出，督促教师自我发展，不停钻研，调动教师参与学校各项活动的积极性。
效果评价是把学生作为评估对象主体来量化教师的教学效果，包括人文精神的评价和实践应用能力评价。美国重视通过学生在学业、态度、信念、能力、公民责任感等方面的表现进一步去评价教师;日本通过学生的进步情况来对教师的业绩或绩效进行评价，通过学生各方面取得的进步幅度，即“增量幅度”和“增值幅度”去评价教师[4]。
学生有没有被启发对问题进行思辨，有没有在回答错误的情况下被鼓励，在理想信念、思想观念上是否得到引导，这是对教师心理教育、理想教育、道德教育、精神教育的评估;学生是否参加社会活动、参加各类竞赛、有无小发明小创造，这是对教师培养学生社会意识、创新意识、动手实践能力的评估。以学生的进步和主动、健康、全面发展来评估教学，这是我国高校评价体系所欠缺且有待加强的，学校需要在与学生的共同成长中为社会做出贡献。
（二）教研室评价与教师自评
不能忽视教研室在评价过程中占有的重要地位，教研室是以学科为单位的，它将由共同专业背景的教师组织起来，实行教学资源的分配和管理，它是教学管理组织的基层单位。同样，也不能仅把教师作为评价体系中的对象和客体，教师是多元评价体系中重要的一环，教师要认识到自己是评价的主人，自己的专业成长、教育素养的提高只能靠自身努力才能实现。发挥教研室的作用，重视教师自我评价，可切实提高教师教学水平和质量。
教研室评价是建立教师互相借鉴的平台，教师自评是教师自我解放的机遇。在开学初的教研室活动中，应提倡教师制订发展计划。发展计划是教师本学期完成的工作目标、自我提升的目标和未来达到何种水平和高度的目标，可分为近期目标和远景目标。目标的设定直接影响教师的工作效率，是教师学习进步的动力，甚至决定教师未来的成就。在学期期末的教研室活动中，提倡教师作自我评价式反馈，自我认识、自我总结，对照开学初提出的目标，总结本学期的工作和完成效果，并且介绍方法经验，明确距离远景目标的差距。完成技能目标者会产生内心满足感和进一步前进的动力;未完成目标者，教研室和其他教师帮助其提出改进方案，让教师在自我认识和自我评价中得到发展。
美国学者波斯纳认为，教师的成长=经验+反思。这种评价方式区别前者量化打分形式，它强调的是评价过程，重视教师自我检查、评价、反馈、调节，是一种总结性评价。学校给教研室一定比例的评分权重后，也发挥了教研室基层管理的作用。
教师的学术工作是一种高级智力活动，我们提倡为教师营造稳定、宽松、自由的环境，这种让教师既为客体又为主体的教学评价活动，才是正确的评测工作价值取向，变评价的效果压力为内部质量提升动力，让教师在别人的经验中获得自身提高，在反思自身的不足中找到整改方向。
（三）学生评价
学生评价是整个教学评价体系中的重要部分，他们是教师教学的直接感受者，对教师的教学状况和效果有最全面的接触和了解，能基本反映学生的基本需求和教师的教学状况。在校园内建立学生评价制度，关心学生的情况和感受，以学生作为评价主体，评价教师课堂教学、师生关系、课外辅导、社会活动等，以学生的立场和眼光来评判，这是学生权利的体现和保障。学生评价制度的作用，除了支撑教师教学质量评测的功能性价值外，还培养了学生负责任的精神，参与校园共建的主人翁意识，具有发展性价值和社会性价值。学者艾斯町（Astin）认为，通过参与大学治理，培养学生拥有成为有效公民的技能和态度是大学义不容辞的责任，是公民教育的一部分[5]。
学生评价的一般做法是，在学期结束前，教学管理部门组织学生代表，对任课教师的教学质量按指标量化评价。这其中有几个事项是需要注意的。
一是学生的选取。一般高校在校本科生可达一两万人，不可能全部学生参加测评。有的学校选择教师任教的某一个班级整体测评，然后计算出平均值作为评测结果。这种评测虽然易行，但因学生的学习成绩、学习态度有所差异，所评测出的教学质量的准确率会有失偏颇，特别是在二表本科的院校内尤其明显。建议针对不同的评价内容选取不同的学生类型。比如关于课上教学的评价，要挑选学习成绩在每个专业各班前十名的优秀学生，杜绝以心情好恶打分的情况，保证所评结果的相对客观;关于课下辅导和社会活动的评价，要挑选班级干部、校园活跃分子;关于师生关系、思想引导的评价，可随机选择学生代表。学生分类评价可使结果更趋于准确、公正。
二是评教的起评点。大多数院校学生的评价体系中规定了评教指标所占的比例，但是鲜有规定优秀、良好、一般、合格的段线，学生评价的起评点不一致，这也会导致评价结果的不客观。细化指标、设置段线、评测过程中强调起评分可最大限度地避免这种分数差异。
三是指标的设定。学生评价的效果与评价项目和指标有很大关联性。有调查表明，教师的教学态度、授课能力、是否学到东西是影响学生评价的前三位因素，打高分的首要原因是教师的课堂教学严谨和教学幽默风趣，打低分的原因是教师教学枯燥乏味和教师责任心差[6]。可以看出，经过长久的相处，除了学识，学生更为看重的是教师的人品和态度。那么在学生评价的指标设定上，教师的授课内容权重不宜过大，可以设置形象举止、教学热情、师生关系、社会活动、人格品质等这些可以很好体现评价结果的指标。一个教师如果学识渊博，并且能够以认真的态度、饱满的热情讲学授课，并且关心学生、关爱学生，那么教师的人格魅力自然会给其增分。
高校教师评价是一种综合性的评价，以课堂教学为主，又不单单局限于课堂教学，它延伸扩展到教师从事教育教学活动的方方面面，所以评价体系应该力争实现全方位、多角度，使评价主体多元化、评价指标多元化、评价方式多元化。
三、教学质量评价结果的运用
高校如果仅仅单纯地用考核结果对教师晋升、奖金进行干预，虽然对教师有所激励，但也给教师造成了极大的精神负担，产生不和谐氛围，本末倒置了手段和目的。一个有效的高校教师教学质量评价结果是综合了内外部评价，充分考评教师教学的全面情况的评价。那么，如何对待评价结果？教师评价发展史上有两种价值取向：一是奖惩性评价，二是发展性评价，二者在价值判断上没有优劣和好坏之分，均有各自的运用条件和价值依据[7]。我们的教学质量评价结果要综合两种价值取向，赋予奖惩机制新的内涵。
奖。一是树立榜样、传播推广，肯定其优势，使其产生成功感和自信心。二是对教学排名在前、教学质量优异的教师给予津贴、福利、评优上的倾斜，鼓励教师不断进步，保障其积极性。
惩。不是粗暴地扣工资、津贴，不是简单地公布排名靠后者，刺激教师的自尊心，而是要找到教师教学质量相对落后的原因，了解教师的实际困难和想法。考核评估的目的是提高教师教书育人的质量和效果，奖惩只不过是实现目的的手段。对于评估结果，管理者真正要思考的是学校应该做出何种努力、给予何种政策来帮助落后教师建设、提高自己。比如暂停授课一段时间，为其量身制订盯课、参加实习实践等学习计划，出台提高教师质量的政策，帮助教师重新站回讲台。这样才能达到评价的目的，促进教师发展，促进学校整体教学质量和实力的提升。就像美国教育研究者斯塔弗尔比姆（Stufferbeam）所说：“评价最重要的意图不是证明，而是为了诊断和改进。”[8]
中国教育部部长杜玉波指出：未来中国高等教育发展的战略重点必然放在提高质量上，要从以规模扩大为特征的外延式发展转到以质量提升为核心的内涵式发展上来。教师教学质量评价体系的功能在于衡量教师的知识水平、能力素质、科学精神、职业道德和责任品格，促进教师的终身发展，从而使学生的能力、心理和价值观全面发展，获得更好的学业成就，提升高校的竞争力。把握评价体系的构建原则，建立合理有效的评价体系，通过学生、教师、高校的共同发展，带动国家、社会、人类的发展。
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文献标识码：A 文章编号：16749944（2017）11025303
1 引言
教师课堂教学评价是指依据一定评价标准，通过系统地、有计划地收集有关信息，采用各种定性、定量方法，对课堂教学做出的评价活动[1，2] 。课堂教学评价是对控制教师教学效果，评估学生学习效果进行的重要手段，也是协助教师调整教学内容和教学进度，促进教师自身发展的主要依据。科学的课堂教学评价方法，能为教师提供有效的反馈信息，充分发挥评价的管理和导向作用，对教师职业生涯发展及人才培养具有重要意义[3]。
2 西亚斯学院教师课堂教学质量评价的情况
西亚斯国际学院是河南省知名的本科院校之一，其先进的办学理念广受赞誉。学院于2014年底颁布了《郑州大学西亚斯国际学院教师课堂教学质量评价办法（试行）》对教学质量评价研究进行了初步探索。该评价方法将课堂教学质量评价的内容确定为教师的教学态度、教学内容、教学过程和方法、教学课堂秩序及管理、教学效果和特色等方面；确定的评价形式主要分为学生评教、专家评教、同行评教和管理人员评教。通过随该办法同时颁布的《学生网上评价表》、《专家和同行评价表》、《管理人员评价表》、《评价结果汇总表》对学院教师课堂教学质量进行系统的评价。2015年10月学院对同行评价的实施进行了具体的解释和部署，2016年3月学院颁布《郑州大学西亚斯国际学院教师评学实施办法（试行）》，2016年4月，学院又出台了《郑州大学西亚斯国际学院试卷质量检查与评价实施办法（试行）》。至此西亚斯学院逐步建立以质量评价为主线、以专业学院为基础、以教学管理为纽带的校、院杉督萄е柿考嗫靥逑怠
《西亚斯学院教师课堂教学质量评价办法》是通过“量化考核”的评价方法根据西亚斯学院的情况形成的一套课堂教学质量测评体系。该办法的实施优化了学院教师的课堂教学，激发了教师教书育人的动力，同时也加强了学院对教师教学的考核及教学过程的有效监控，对学院的管理提供了决策支持，促进了教师及学校共同进步和发展。
3 西亚斯学院教师课堂教学质量评价方
法存在的问题
《西亚斯学院教师课堂教学质量评价办法》是传统的“量化考核”课程评价方法，随着该办法的实施也逐渐暴露一些缺陷。办法中的评价指标很少能与教师个人的培养目标、学生的培养方案及课程标准相一致，基本上照搬传统评价模式，对课堂教学质量评价内容进行强制量化。另一方面，该办法存在运用的量化考核方法也存在片面性，没有真正地体现现代教育的可持续发展理念以及调动教师的主动性和积极性，对教师职业生涯发展规划作用也不明显等一系列问题。
3.1 评价指标的科学性及全面性问题
西亚斯学院的教学质量评价办法的评价指标中包括教学态度、教学内容、教学过程和方法等方面，这些评价指标是传统评价办法中的基本要素。但是从个人职业生涯的发展或者教师个人职业生涯的发展过程来看，教师的综合素质并不仅只体现在以上几个方面，就目前来看至少还应包括教师的知识水平、科研能力、教学设计能力、沟通协调能力、信息检索分析能力和教师的创新能力等[4]。但从西亚斯学院的评价办法中还很难找到与这些综合素质相关的评价指标。特别是随着现代教学环境的变化、教授对象的变化和现代教学设备的改进，教师运用多媒体、大数据等网络资源的能力也应在评价指标体系中有所体现。进一步讲，一个科学的课堂评价体系中的各项指标应随着现代社会的发展、现代教育事业的发展而动态地变化，以适应新时期教师职业的发展和现代教育管理的要求。
3.2 指标权重分配的合理性问题
科学的评价体系中各项指标的权重分配是非常重要的，对评价结果的影响是非常大的，甚至直接影响整个评价体系的性质。对评价体系中各项指标分配不同的权值是确立评价体系的核心工作。层次分析法、神经网络法、模糊综合法等方法是目前流行的也是运用最多的研究方法。西亚斯学院教师课堂质量评价办法中，各项指标被分别赋予了不同的权重，至于这些权重分配的依据，办法中并没有给予具体解释；另一方面，根据评价主体的不同，要对不同评价主体的评价结果赋予不同的权重，从而得出评价对象的综合得分，产生评价结果。从目前的实施情况看，赋予权重后操作起来非常方便，也具有一定的可行性，但是给人的感觉是这些指标的权重的赋予主观性更强烈，利用这样的评价体系进行评教，降低了评价结果的可信度，令人难以信服。因此这些评价指标的权重的科学性合理性还值得进一步推敲和研究。
3.3 评价主体过多的问题
该评价办法的评价主体包括学生、专家、同行、管理者。各种评价主体的评价被分别安排在一个学期的不同时间进行，教师在安排学期工作时不得不考虑教学评价的时间安排，这就会在无形中影响了教师正常的教学安排。另一方面，教学管理部门（教务处、教学督导部）也不得不组织多次的教学评价活动，增加了组织教学评价活动的难度，造成人力、物力的浪费。评价主体的过多和分散，导致不同评价主体评价的形式的不同，使用的评价方法甚至评价用的表格等不同，也会造成各个评价主体权重分配的难度，评价结果也会因此受到影响。
3.4 缺少对评价数据的分析与研究
通过对西亚斯学院的评价办法的研究发现，学院对评教工作非常重视，每个学年以督导监审部带头的学院评教小组对全院教师分批的多次的进行教学评价活动，而学生网络评教更是已经得到推广，专家评价、管理人员的评价等使得学院能够收集到大量的评教数据。但是学院仅仅对这些数据进行传统的分析整合，只获得这些数据的表层信息，这些评价的结果也仅仅用来作为评选优秀教师的依据，并未从中挖掘出深层次的有价值的信息[5]。如何利用好这些评价信息从而对评价对象的发展提出建议是实施教学评价的重要目的，从目前的实施情况来看，西亚斯学院的评价办法缺少用现代科学技术方法和手段对得到的评价数据进行分析和研究，更多的是流于形式，为了评价而评价。
3.5 评价多注重结果而轻视过程
西亚斯学院这种以书面（网页）测试作为主要方式的评教，试图通过客观评分评估教师的教学效果，然而，这种过分强调量化的、以客观评价为主的评价方式，过多地倾向于结果评价，会导致教师机械的服从评价要求或者应付评教，对教师的促进作用不大。同时，西亚斯学院的课堂评价方式会导致教师轻视教学的过程，忽视自身从评教活动过程中的学习体验和感悟，而学院的职能部门也较少关注教师在事业上的进步和在职业生涯方面的培养，会导致教师为评教而评教。
4 以教师为中心的全面发展性评价的改革
课堂教学质量评价不同于其它评价活动，它与教师职业发展及高校教学质量密切相关，决定了一名教师整个职业生涯的发展方向。科学的课堂教学评价需要与教师自身职业生涯的全面发展相结合，以教师为中心，以发展性的评价为主，重视过程，及时反馈。
4.1 评价关注教师职业生涯的全面发展
现代高校教学质量评价更多的是强调教师在教学上的进步与提高，关注教师职业生涯的全面发展，通过对教师的素质的提高来提高教学质量，从而提高高校人才培养的质量。因此，在构建教学质量评价指标体系时，应着重考虑指标在教师全面发展方面的导向性，增加相关指标的权重等。
4.2 评价应更多地采用发展性评价
现代高校教学质量评价应通过系统地搜集评价信息进而对其进行分析，并与评价对象及时沟通反馈，从而实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程，旨在促进教师个体不断地发展。它有别于传统的奖惩性评价，终极目的是为了促进教师的发展并最终提高教学质量[6]。
4.3 评价不以奖惩为目的，重视过程，及时反馈
现代高校教学质量评价应突出评价过程，通过评价强调收集教师自身发展状况的关键资料，对这些资料进行分析和研究从而形成对教师职业生涯发展过程的认识，在此基础上针对其自身的优势和不足给予激励或者具体建议，提高教师自身素质，从而提高教学质量。
5 结语
高校课堂教学质量评价改革是高等教育发展的必然趋势，其将直接影响高校人才培养质量。以教师为中心的高等院校课堂质量评价方式可以解决传统评价中忽视过程和教师全面发展等问题，是目前高校教W质量评价发展的方向。
参考文献：
[1]王 健.新建地方本科院校课堂教学质量评价体系的研究[D].石家庄：石家庄铁道大学，2013.
[2]潘 娟.教师课堂教学评价标准重构[D].北京：首都师范大学，2004.
[3]孔 羽.基于发展性评价的教师本科教学质量评价体系研究[D].上海：同济大学，2007.
[4]杨德芹.教学质量评价模型及案例分析应用研究[D].武汉：华中师范大学，2008.
[5]顾建民.关于高校教师教学评估的若干问题[J].全球教育展望，2003.
[6]赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势[J].比较教育研究，2003.
篇13
1.确定教学质量的评价指标集。教师的教学质量受多种因素的影响，因此，教学质量的评价指标集为：教学思想、教学态度、教学内容等。标记为U，每一个指标又细化成多个二级指标。具体包括：教学思想（政治素养、师德水平、敬业精神），教学态度（备课程度、上课态度、行为举止），教学内容（符合教学大纲内容、进度合理、作业量合理、教学深度适当），专业素质（先进的教学方法、合理明朗的板书设计、因材施教、积极与学生互动交流），创新意识（课程导入、课堂气氛、学科渗透、理论联系实际），教学效果（学生学习兴趣、学生思维能力、学生上课人数）等。
2.建立适当的评价集。综合考虑影响因素以及高校教学质量的评价要求，建立优秀、良好、合格、较差、差等五个等级的评价集。使用V标记。
3.准确确定权重的分配比。为了得到客观公正的评价结果，积极确定评价指标的权重比。运用专家赋值法、层次分析法确定权重分配比。设定分级向量，并表示指标所占的权重。
4.科学建立一级指标的评价矩阵。利用相关的公式计算细化分级后的二级指标，对评价集中的某个元素的隶属程度，以各个因素评判的隶属程度来构造评价指标集中的某个指标，就是其总的评价矩阵。
5.合理进行一级模糊评判。按照初始模型对集中指标进行一级模糊评价判断，重要程度的模糊子集为W，则U的总评价向量为R，将可以得到B=W•R，从而得到一级指标的综合模糊评价矩阵。
6.进行模糊综合评判。归一化一级评价指标向量和一级综合模糊评价矩阵，建立综合模糊评判矩阵S，明确评价指标集的分值，得出评价教学质量的分数。
三、论证模糊数学的高校教学质量评价系统的效果
在模糊数学理论的基础上，建立完善的高校教学质量评价系统，将其运用在具体的高校教学管理中，使其发挥重要的作用，为提高高校教学质量提供一定的动力，有效提高高校教学管理工作的效率。随机抽取某大学中理学院某位教师的一堂英语课，选取124名师生，按照一定的指标体系对该教师的教学质量进行评价。根据学校的实际情况，确定一级评价指标向量以及二级评价指标向量。通过计算得出总的评价向量。利用同样的方法计算出各个评价指标集的总的评价向量，最终得出一级指标的综合模糊评价矩阵，归一化后得到综合模糊评判矩阵，最后根据公式算出高教师的教学质量评价总分为82.55。综合测试与应用后，发现该教学质量评价系统具有一定的客观性、公正性，与实际情况相符，能完全准确地对教师的教学质量进行评价，并有效指导教师的教学，为其提出改进教学质量的方法。
