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素养是对个人道德水平、综合能力之反映。为培养适应社会、全面发展的人，国家于2016年了《中国学生发展核心素养》研究成果，对学生需具备的主要素养进行了明确规定，并提出了具体要求。为践行国家人才培养指导思想，《普通语文课程标准（2017年核心素养版）》对语文学科核心素养做出了如下界定：语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。虽然该标准是针对高中语文制定的，但对于初中语文教学中学生核心素养的培养而言，教师同样可以借鉴。毕竟，各阶段语文教学的总体育人目标是统一的，只是在具体教学中各具侧重罢了。这就需要语文教师在教学工作中落实好对学生的语言能力、思维能力、人文素养的培养，使学生不仅获取语文知识，还能获得能力品质的同步提升，更为适应社会新形势、新环境，积极健康地成长。
二、初中语文教学中培养学生核心素养的策略
1．注重知识教学，培养学生语言能力
《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》明确了语文学科的属性及培养目标，指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”。由此可见，培养学生语言能力是语文教学之重要目标，学生其他语文素养的生成都是基于语言能力而获得的。如何培养学生语言能力，需要教师关注课文，通过字、词、句等语言文字的教学，帮助学生积累知识，提高文学素养和鉴赏能力。例如，在学习《紫藤萝瀑布》这篇文章时，教师可引导学生品味文中精彩语句，分析所运用的修辞手法，感受独特表达方式，如多感官互通、拟人手法的运用等，提高学生语言能力。
2．加强情感渗透，培养学生人文素养
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教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，注重培养学生的核心素养――终身发展所需的最基本的知识、必备品格和关键能力。当前全球化背景下，人才培养模式正在转型。培育出怎样的新一代，取决于教师能够给学生怎样的教育，取决于广大教师学科素养的高低。学科教学必然呈现“新常态”，立足学科，审视当下，展望未来，提高教师学科素养是必然趋势。
一、教师的学科素养概述
学科素养是指在学科学习和教学实践活动中养成的具有该学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。系统的学科知识、学科技能、学科信仰、学科思维方式以及人格特征，是教师学科素养的灵魂。当前，语文学科教师存在一些问题亟待解决。例如，课堂主问题得不到准确的切入，教师不能有效把握某篇课文的真问题、重难点，以致课前导学单不能规范地设计出来。这些问题，归根到底是学科素养问题。要提高教师的学科素养，关键在于勤学乐学，勇于实践。教师要认真学习各种教育教学专著，了解教育前沿理论，理解具体学科的思想方法、学科的知识体系、知识间的内在关联，以及学科的教学目标和学习策略。对于学科知识，要做到脉络清晰、框架分明，深谙学科内涵。要通过具体学科的教学实践，激发学生的学习兴趣，提高学生的核心素养，培养合格人才。
二、培养学生语文核心素养的实践
语文学科在培养学生的人文精神，促进学生德、智、体、美和谐发展方面，起着重要的奠基作用。要通过语文学科的教学，提高学生的语文核心素养，而这需要语文教师有深厚的学科素养，有驾驭课堂的能力，考验的是教师的睿智，教师的素养。语文核心素养，是指终身发展所需的最基本的语文知识、必备品格和语言应用能力，主要包括以下几个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、文本鉴赏与创造、文化传承与创新。因此，语文教师要注重提高学科素养，通过创设问题情境、实施探究式教学等策略，着力培养学生的语文核心素养。
在语文教学过程中，如何引导学生把握课文的着重点，提高学生的思维能力，培养学生的语文核心素养，考验一位语文教师的学科素养。例如，在《曹冲称象》教学中，教师可以引导学生深入思考：如何从别人不合理的方案中吸收合理的成分？称象的第一个方案，是造一杆大秤，砍一棵大树做秤杆，但“谁有那么大力气提得起这杆大秤呢”，因而方案不可行。方案二是把大象宰了，割成一块一块再称，这个方案也不可行。曹冲借用方案二“化整为零”的思想，形成合理的第三个方案：先把大象赶上大船，看船身下沉多少，沿水面画一条线，再把大象赶上岸，往船上装石头至画线的地方为止，然后称石头重量即知大象重量。曹冲的思路及解决问题的方式，正是学生所要学习的，即从不合理的方案中吸收合理的成分，加上新的思考，形成新的合理的方案。又如，在《第一次抱母亲》教学中，教师可从三个“没想到”展开文本的叙述：“没想到母亲轻轻的”“没想到我妈这么轻”“没想到她是用80多斤的身体，去承受那么重的担子”。经过“愧疚”的情感变化过程，最后才“突发奇想”抱母亲，由此激发学生的情感，引导学生在对比中思考，在朗读中感悟，体验浓浓的亲情，感受母爱的无私和伟大，培养学生的人文素养。
对于中小学语文教学来说，阅读能力、思考能力和表达能力是语文学科核心素养的突出表现。当前语文教学存在一些问题，比如小组讨论流于形式、文本解读缺乏深度、语言表达有时缺乏条理性和逻辑性、忽视表达中的人文情怀。这些反映出学生语文功底不足、实践经验欠缺，也反映出学科素养的低水平状态，这就要求语文教师注重培养学生的阅读能力、思考能力和表达能力，培养正确的价值观、科学的思维方式和优秀的品格。“照着做”“我以为”“找问题”，是一个能力与素养提升的过程。在实际教学过程中，应该据此精心设计导学案，充分调动学生主动学习的兴趣，培养学生独立学习的能力，增强学生的语言组织能力、团队协作能力，无形中培养学生终身发展所需要的必备品格和关键能力，让学生着力提升自己的核心素养。
三、结束语
总之，培养学生的核心素养，即终身发展所需的最基本的知识、必备品格和关键能力，是语文教师的紧迫任务。于永正老师说，我是在用自己的素养教学生。学生核心素养的高低，取决于语文教师学科素养的高低。教师肩负着培养人才的重任，只有具备过硬的学科素养，才能更好地培养全面发展的人才。因此，教师要加强学习，勤于反思，勇于实践，注重锤炼教学基本功，牢固掌握专业知识，强化专业能力，培养专业情感，有效促进学科素养迅速提升。
参考文献：
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在语文教学中要充分利用独特的语言环境，让学生广泛接触并积累语言材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，培养良好的语感。积累语言材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。
课内外广泛阅读是积累语言经验、知识的一个重要途径，是语文教学的重要组成部分。作为语文老师若不敢放手让学生海量阅读，其目光是浅见的，思想是错误的。语感其实是一种语言修养，是经过长期的规范的语言训练逐步养成的一种带有浓重经验色彩的，比较直接、迅速地感受语言文字的能力。因此，忽视大量阅读，语文水平或者语感水平是很难提高的。所以在教学过程中，一定要创造条件让学生多读文学名著、优秀古诗文等经典作品，储备语言材料，培养语感，这是发展语言能力的一个必不可少的环节。阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉感悟语言的基本方式之一。一目十行的速读，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。
为积累而阅读的方法还有很多，如精读、品读、赏读、复读等，还应养成作笔记的习惯。
二、讲求方法，强化训练
学以致用，在语言学习中必须加强语言训练，使学生通过？科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪；练，是学生的练习与运用语言的实践。训练是在教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双向关系，且具有互为促进，教学相长的功效。
语文学习中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受。是使作者与读者、说者与听者，通过语言文字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的丰富性与多元性。教学过程中，教师应设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确启发引导之下以直觉思维活动为媒介，以培养语感为目的的语言训练。比如，经常训练学生正确、流利，有感情地朗读文本是强化训练，形成语感的重要方法之一。
三、唤醒联想的翅膀，诱感的生成
言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意，即所谓的“文以载道，道以承文”。作者若能传达出读者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意？，他们的语感才是最敏锐、最深切的。精鹜八极、心游万仞的想象与联想，对于这种最敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。简而言之，就是让学生每有阅读，眼前能尽可能跃动出一幅与文本信息相关的画面。
刘成章的《安塞腰鼓》将“鼓点”喻为“骤雨”；“流苏”喻为“旋风”；“蹦跳的脚步”喻为“乱蛙”；“闪射的瞳仁”喻为“火花”；“强健的风姿”喻为“斗虎”。作者用层出不穷的排比和比喻，来描绘鼓声，思维大开大合，气势恢弘。鲁迅的《社戏》把“淡黑的起伏的连山”喻为“铁的兽脊”，把“航船”喻为“大白鱼”。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中，更是离不了想象与联想。如阅读安徒生的《丑小鸭》“只要你是一只天鹅蛋，就算是生在养鸭场里也没有什么关系”时，就应联想到：只要你有理想，有追求，并为着目标努力奋斗，即使身处逆境也不要紧，“金子总是要发光的”。
联想、想象往往是不受逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之间建立联系。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感性比较鲜明的良好语感。这一过程还是实现工具性与人文性相统一过程，使学生能够深切地感受到语文的魅力。
四、生活补充，引发语感
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新课程改革背景下，语文教学目标任务是十分多元的，不仅要提升学生对基础语文知识内容的应用水平，还要让学生在课堂教学过程中锻造自身的语文核心素养，让学生养成积极健康的学习情感和学习态度。由于传统教学理念和教学习惯的根深蒂固，现阶段的中学语文教学过程中还是存在轻能力培养，重知识学习的现象。在实践语文教学课堂中，结合教学内容进行课堂结构设计，让学生联系学习实际进行核心素养感悟是形成实施的重要内容，教师要灵活运用教学方法和教学策略渗透情感核心素养教育。
一、中学情感核心素养教学过程中存在的不足
1.缺乏人文素养的渗透教育
做为定性个体价值和权利的重要标尺，人文素养的重要性与人生存和发展的目的、意义、价值等息息相关。中学语文教学中最容易忽略的问题就是对学生人文素养教育的不足。与传统语文教学中提倡的传道授业和政治思想道德不同，人文素养的教育过程是一个不断积累、不断完善的漫长阶段。中学教师为了夯实学生的语文基础，通常情况下都没有过多重视人文素养锻造，忽视了其潜移默化的现实影响。
2.忽略阅读教学对学生的素质培养
在对学生进行综合素养培育过程中，教师会轻视阅读的实际效用价值。中学语文阅读是为了给学创设一个更加全面具体的条件，让学生可以利用自己对文章的解读和情感思想的体悟来加强阅读理解能力。文字背后通常都寄寓着作者的思想情感，学生如何可以找到准确的切入点，那么对于文章的解读就会提升一个层次，这也为中学语文阅读教学的人文精神锻造提供了条件。语文是一个聚焦于怎么说的课程内容，运用好语言的艺术效果不是单纯的技能套用，而是在课程内容的陶冶中培育属于个体自身的价值评判和情感解读标准。如果一味的将学生限制在文本语言的框架之中，学生是很难有学习能力突破的。
二、如何渗透情感核心素养教学
1.教学过程中渗透人文精神培育
人文精神是人文素养的高级层次，教师在语文课堂教学过程中光关注人文知识疏导是远远不够的，想要加强学生的个体综合素质，就要从学生的人文精神培育角度出发，着力打造全方位、多教育的教学格局，让学生可以在外部学习环境和内部学习过程中深化对人文精神的认知和理解，从而显著提升个体综合素质水平层次。语文课堂不仅是民族文化的主要载体，也是中华文化精髓的缩影。例如在教学八年级下册《送东阳马生序》中，就可以利用宋濂的顽强精神和意志去激发学生的人文精神品质。宋濂青少年时代求学时克服种种艰难困苦，博览群书，执著求知，最终成为明代的大学士。他可以在“天大寒，砚冰坚，手指不可屈伸”地情况下抄录了一本一本的书来读；他可以“趋百里外从乡先达执经叩问”请教老师 ……学生们要学习他这种优秀的人文品质，端正自己的学习态度，珍惜自己现在的优越学习条件，提升自身的综合素养。 2.加强情感内容教育，塑造人文素养品行
语文教师做为学生学习过程中的引路人，不仅要坚持身教重于言教，还要善于将教材中涉及到的相关人文知识内容和人文精神见诸行动，知行合一才能够为学生做好典范。与此同时，要加强与学生的情感交流和渗透，在相互了解相互认知过程中渗透道德信誉教育工作，教育学生不仅要具备充实的情感世界，还要保持敏感的思想素养。除此之外，教师要充分发挥自己的榜样力量，言传身教，在本人师德和独特魅力的影响之下感召学生的人文品行。诸如学习完教材后的名著阅读后，可以组织学生开展相关的主题活动，教师和同学们一起参与到语言知识训练和人文素养培育过程之中，携手为中学语文素质情感教学打下坚实基础。
3.培养学生的语文学习意志
在加强情感渗透教育工作时，一定不能忽视对学生意志品质的锻造，具体的教学方向可以从三大角度切入。首先是对学生学习自觉性的培养，只有学生充分明确自己的学习意义和学习价值所在，其行为才会更具目的性。教师可以定期让学生制定属于自己的学习计划，预期自己在学习过程中可以达到怎样的高度？以此来督促学生的语文学习。其次则是对学生果断性的培养，由于学生在学习过程中缺乏耐力，所以一旦遇到一些学习上的瓶颈，就会有放弃的念头。因此教师要就加强对学生果断性的核心素养培育，让学生敢于直面挑战。诸如，学习完范仲淹的《岳阳楼记》后，由于学生之间存在一定学习差异，所以教师在给学生布置课后习题作业时要充分考虑到这一点，依据学习能力的实际状况进行作业难易度划分，让学生都可以通过自己的主观努力完成作业。比如说让学习能力较强，文学基础较好的同学背诵全文，并且可以默写出来；而一些学习效率较低的同学，教师可以让他们先从重点的段落和语句赏析开始，逐步渗透教学。让不同学习层次的学生都可以对文章有深刻的认知，并且借助自己对于文章的理解来锻造自己的人文素养和学习品质，为提升综合素养打下坚实基础。
总结
综上所述，中学语文教学过程中一定要落实贯彻对学生情感态度和价值观念的教育，在每个教学环节中都能够让潜伏在学生心内的人文素养闪烁，让学生在学习过程中集聚语文工具性和人文性的优势特征，真正成为热爱生活、态度乐观。积极进取的新一代社会栋梁。
【参考文献】
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二、培养学生语文核心素养的有效措施
1.理论与实践相结合，让学生学以致用
在我国教育教学体系中，语文以背诵和记忆的内容为主，但是，对于理解和应用也是十分关注的。去年，《中国诗词大会》等节目深受广大人民群众的欢迎，选手积累了大量的诗词知识的同时，也能够明白在什么地方能够运用什么样的诗词，取得什么样的效果，达到学以致用的目的。理论和实践是培养语文核心素养的两个重要方面，教师要着力将这两个方面结合起来，帮助学生更好地学习语文知识。只有将知识运用于日常生活中，才能真正提高自己的语言能力，更好地与他人交流，达到培养上述六种素养的目的。所以，学与用同样重要，教师要理论与实践两手抓，两手都要硬，最终提高语文教学水平。
2.激发学生的学习积极性，让学生快乐学习
语文的学习看似是一个枯燥的过程，但实际上，只要教师教学得当，充分激发学生的学习积极性，调动学生的注意力，就能让学生在学习中体会到语文学习的快乐。在教学过程中，教师要采用多种教学方法，让学生感受到语文的美。教师要积极地开展引导工作，让学生通过语文课堂，培养敢于表达的性格，从而慢慢地改善与人交流的能力，也就达到了提高学生语文核心素养的最终目的。
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核心素养是一个学生在其相应的学段接受教育的过程中，逐渐形成的适应其终身发展与社会发展所必需的重要品格及能力。它对学生有多方面的要求，例如，知识、情感、态度、价值观、技能，等等。它更注重过程，关注学生在其整个培养过程的体会与感悟，并不是只注重结果。同时核心素养还应具有开放性、发展性和稳定性，是一个可持续的伴随学生终身的动态优化过程，是一个学生在走向社会以后适应社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。在小学阶段语文教学中对于学生的语文基本素养的培养，体现在具体的教学活动中就是要让学生在学习语文的过程中逐步养成相对稳定的、适应性强的语文修养以及情趣状态。现阶段的小学语文教师在传授知识的时候不仅要注意传统的知识、能力、情感、目标的养成，还要关注学生在学习的时候是否将所学的知识真正地理解吸收，使之在语文审美情趣与良好个性、健全人格构建中能实现真正意义上的提升。
二、小学语文核心素养的教学理念
按照国家所提出的教育方针，小学语文教师不应只在知识水平方面培养学生，更应广泛关注培养小学生的思想道德修养和他们的言行举止等方面的内容。与此同时，核心素养教学的范围不应局限在传统的基础语文能力上，而是要引导学生接受优秀文化的熏陶，陶冶情操。通过全面发展素质教学，培养出具有积极向上的生活学习态度，拥有自主学习意识和创新思维的适应当代时代快速发展的全能型人才。在教育教学过程中，教师应增加学生与老师、老师与老师、学生与学生之间的交流互动，还要增加课堂互动环节，在授课过程中让学生真正参与到语文学习中来，这样不仅能提高学生对新知识的吸收与理解水平，还能使教学成效事半功倍。
三、小学生语文核心素养培养的实践
正如一位教育家所言，核心素养的教学意义在于以课堂学习为中心，将课堂活动与课外实践相结合，潜移默化地将核心素养渗透在学生生活的方方面面，润物细无声地为学生综合素质的培养与发展奠定基础，从而取得语文教学的整体效益。教师们需把核心素养的培养融合到实践教学中去，在此，分享我在《山中访友》这节课的教学方法，以期能够给各位小学语文的教育工作者们提供些许参考意见：
1.粗读了解课文内容
（1）让学生在自由朗读过程中认识生字、新词，并能够较为顺畅地朗读全文。
（2）鼓励学生推荐出自己喜欢的语句、段落。
（3）提问学生课文的主要内容。
2.让同学们齐读课文，边读边想象课文所描绘的画面
（1）学生齐读，声音宏亮。
（2）发挥想象，设想所描绘的景象。
3.重点分析课文重点词句，启发学生展开想象
（1）读“我仿佛变成一棵大树”，体会语句表达了怎样的情感。
（2）如果你变成了那棵大树，你会看到、听到、想到什么呢？
以上教学环节旨在引导学生以重点词句为例，理解全文并充分发挥自己的想象力，提高学生的审美情趣。
4.激发学生想象力，全班交流
让学生们自由发挥想象，想象自己会变成自然界的哪些景物，然后全班交流，我在旁仔细认真地聆听与体会同学们丰富的想象力，同时也同学生一起展开想象的翅膀，共同交流。
5.即兴写作
模仿文中想象自己变成一棵树的片段自由发挥想象力，写一个小片段。
课后效果：通过自由讨论与老师的引导，学生们大胆、自由地提出了自己的见解与想法，不仅训练了学生们的自主学习能力，而且为学生们个性发展提供了良好氛围，教学效果显著。
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一、小学语文学科核心素养
所谓的素养，主要突出的是一个人所具有的基本修养。从广义层面上讲，素养主要包括知识层次、道德品质、能力状态和言谈举止等诸多方面。而对于核心素养的概念，我们可以与知识、能力和情感态度相比较来理解。核心素养区别于知识、能力和情感态度的重要一点就是，核心素养突出强调的是学习者对于知识、能力和情感态度的具体内化调整，也就是说，核心素养是学习者经过深入思考和积极践行后的成果。小学阶段的语文教学，应该注重培养学生的语文核心素养，具体说就是，在语文教学活动中，教师要通过自己的教学使学生具有更强适应性、相对稳定的语文学识修养和文风情趣状态。而传统的小学语文教学，教师只是重视学生记诵与应用所学的语文知识，与此相比较，小学语文学科核心素养的内容和要求则更加具有深度与广度。因此，在小学语文教学过程中，教师应该在完成知识、能力和情感目标的基础上，还要特别注意学生是否真正内化了这些目标，也就是说，学生通过学习语文知识，是否养成了语文审美情趣、是否构建了健全的人格、是否形成了良好的个性。例如，在指导学生识字和写字训练的过程中，教师一方面要要求学生尽量多地记住并写好汉字，另一方面要注意对学生进行汉字方面的文化熏陶，也就是既提升综合能力又培养核心素养。
二、小学语文阅读教学现状
从本质上来讲，语文教学是师生之间的一种特殊的交流，具体表现为它的交流目的特殊、交流方式特别、交流内容特定。但是，在语文教学过程中教师如果过于主动，即采用“一言堂”式的传统教学方式方法，那么势必会使师生之间的信息无法交换、情感无法交流，更使师生间无法实现人格认同，最终的结果是导致学生无法获得语文思维能力［2］。
(一)教师不给学生留下思考的空间在语文阅读教学过程中，教师应创造情境和时机来刺激学生的反应、激活学生的思维，引导鼓励学生去积极深入的思考，主动同文本作者进行心灵之间的交流和思维方面的碰撞，从而丰富自我和发展自我。但是实际的课堂教学中，教师把精心设置的问题抛给学生后，留给学生思考的时间很少，就按捺不住地提问，当学生回答不出或者回答得不全面时，就急于自己讲解给出答案，这种与学生争夺思考和发言时间，以教师讲解替代学生思考、以教师讲解替代学生学习的教学模式，不仅是教学方法存在问题，而且是教师的教学观念、教学习惯和教学行为存在问题。长此以往，学生就会习惯于这种被动接受的教学方式，不愿意思考、不会思考，那么培养语文学科核心素养就成为了空谈。
(二)教师的提问不科学课堂提问是教学中教师常用的一种教学方法，在课堂上进行提问，旨在通过问题引导学生积极思考，把学生的观察、思维和想象等各方面能力都充分调动起来，从而养成主动学习的习惯和意识。另外，通过课堂提问，教师还可以从中掌握学生的理解情况，进行针对性的讲解，进而使教学有的放矢。但是在实际的阅读教学过程中，教师的提问却存在一定的问题。一是为了提问而提问。在课堂上，教师自觉不自觉地就会“一言堂”，有时为了避免这种独角戏的尴尬，教师会抛出一些毫无意义的问题，如“这么理解对不对呀?”“这样说可以吗?”或者为了暂时活跃沉闷的课堂气氛，教师会提问学生，但是问题非常浅显，没有思考价值，学生甚至不假思索就能回答出来。而这些没有提问必要的问题，使课堂表面上看起来很热闹，但是学生的语文思维根本就得不到应有的锻炼;二是设计的问题不具有思考的层次性和梯度。一个文本其内涵往往体现在多个层面，而成功的语文教学的关键在于教师要选择对话的适宜层面。但实际情况是，教师在设计问题时没有考虑对于同一文本师生、生生之间不同的感受和理解，导致设计的问题不具有思考的层次性和梯度。例如，在课文《珍珠鸟》的教学中，教师在组织学生朗读课文后，开始直接问:“这篇课文主要想体现什么理念?”面对高深的“理念”一词，如果不经过细致全面深入的课文分析，没有教师的适时指导，学生一定会面对问题一头雾水、毫无思路，只有选择沉默低头不语，长期如此，学生的核心素养培养只能是一纸空文。
(三)教师课堂教学难以摆脱传统观念的束缚在语文阅读教学中，了解文章的内容和主题思想实际上并不重要，而最重要的是教师要引导学生以更开阔的视野和更宽阔的立场来理解作者的写作过程，从而对于文章的表达和立意有更加深刻的把握。部分语文教师即使意识到了这一点，但是在阅读教学中仍旧坚持解读文本、理解文意、把握思想，很少指导学习方法和进行思维训练。而没有思维训练的语文阅读教学，不可能是成功的阅读教学。
(四)教学注重欣赏性阅读和输入价值观目前“新课标”设定的三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，并没有直观地要求发展学生的思维能力，这无疑会导致教师在语文阅读教学中单纯地重视欣赏性阅读，以及直接地向学生输入价值观，而忽视在作品文字背后潜藏的内在逻辑［3］。引导学生品读、感悟文章虽然也能培养学生的形象思维能力，但是却无法有效训练学生的逻辑思维能力，其结果只能是学生不具备条分缕析的逻辑分析能力，具体表现为思考问题和语言表述逻辑混乱，不知所思、不知所云。因此，阅读教学作为语文教学的重要板块，其又是培养学生“语文思维”的战略要地。
三、基于核心素养的小学语文阅读教学策略
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一、教学目标精准化
语文教学目标定的精准与否，对打造优质高效的语文课堂影响极大。如果定得精准，整个语文课堂就犹如春风化雨潜入学生的心房，教师也能轻松愉快地完成教学任务所要达到的要求和质量；如果模糊不清，语文课堂就犹如大海中夜航的船只失去灯塔的指引，学生就会迷茫无方向，教师教学也会因此彷徨而颇感无力。就拿打篮球来做个比喻吧，把篮筐架设得太高，即使学生的球技再怎么好也是无法投进去的，这样自然就让他们丧失了努力拼搏的信心和勇气；可是把篮筐架设的太低，就是学生不怎么努力也能轻而易举地投进篮筐，这样自然也就没有了征服挑战的喜悦与满足。同样的道理，在教学目标的制定过程中，教师要着眼对每一个学生负责。对班内差生而言，主要考虑其接受能力；对中等生及优等生而言，则主要考虑其提高。否则，会造成两级分离而导致语文课程性质定位的偏差。因此，制定语文教学目标重在“精准”、贵在“精准”。现实中，教学目标的制定要达到“精准”的要求，并非是一件容易的事，但我认为关键要把握两个方面：一方面，要吃透课标。要以课标为基准，既不提倡超纲，也反对没有达到课标要求；另一方面，吃透学情。要尊重学生的个体差异，采取因人施教、因材施教，切实做到好、中、差三个层次都兼顾到，让每一个学生都拥有“我要学习”的冲劲，这是始终必须坚守的底线。基于这一认识，在具体教学过程中，我力求做到：80％以上的学生在课堂上掌握80％以上的课堂教学内容。对于优等生，我就制定一些略带挑战性的目标，让他们“跳一跳够得到”；而对于那些后进生，则相应降低目标提出一些浅层次的要求，使他们夯实基础。
二、教学设计合理化
教学设计是在上课之前，根据教材内容及学生的具体情况，预先制定的教学策略、教学思路的综合方案。目前的小学语文教学设计中，问题与不足依然存在，比如教学设计模式相对单一、过于死板，突出表现在对提高学生语文阅读能力尤其是培养学生语文核心素养重视不够。在此种情况下，迫切要求学校以及语文教师转变教学理念和教学思路，合理设计语文教学方案，创新语文教学方式和方法，以此来提高语文教学的针对性和实效性。要使语文设计达到合理化的要求，除了确定目标，明白你要教什么；选用方法，解决“如何教、如何学”等问题外，重点要对教材非常熟悉。为达到这一要求，对每篇教学课文我都要求自己做到“三读”：一是读作者。为读懂作者，我坚持不弄清三个问题不罢休：（1）作者写了什么？（2）作者是如何写的？（3）作者为什么要这样写？二是读编者。为读懂编者挑选及编排文章的用意，我同样坚持弄清三个问题：（1）为何要将此文编入这一单元？（2）前后文与它有何联系？（3）又有何区别？三是读学生。着重了解和掌握学生在学习这篇课文前，已有哪些知识储备？进入学习时会遇到哪些困难？通过“三读”，我也读出了我自己。以学生自主学习这一环节为例，我的教学设计理念主要从两个方面进行导学：一方面，为培养学生独立自主完成自读课文进行导学，即引导学生在自主阅读课文并养成良好习惯的基础上，将自主阅读课文过程中可能出现的问题在教读课文时设计出来，然后再返过来指导学生细读课文，扫除学习障碍；另一方面，为训练学生创造性地进行语言实践进行导学，即引导学生对语言实践活动进行综合训练，让学生品评课文语言并学会运用语言。我的“导”与学生的“读”互为渗透、相得益彰。它不仅体现了师生间、生生间双向互动关系，更体现了师生及教材之间的多边信息联系。
三、课堂展示艺术化
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2014年教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出了要加快“核心素养体系”建设。所谓核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生学识、能力、技艺和情感态度价值观等多方面要求的综合表现。核心素养，究其本质是新时期所需全面发展的人才的基本标准。那么语文学科核心素养是什么？综合各大教育学刊的理论，概括为听说读写思，是知识积累、思维能力、审美品质等的有机整合。如何将核心素养这一理论体系落实到教学的各个环节中，是值得当下每一位语文教师思考的问题。
一、语文核心素养的基本内涵
（一）语言建构与运用
语言建构与运用奠定了语文素养的基础，是指学生在语言实践活动中，通过对语言文字进行积累整合，逐步建立起自己的言语体验，使其能够在具体的语言情境中进行正确有效的沟通交流。新课标中明确提出了语文是工具性与人文性统一的学科，“工具性”又着重强调交际工具，这就把语文学科教学的首要任务锁定在了语言文字的运用能力上。
（二）思维发展与提升
思维发展与提升是指学生在语文阅读实践活动中获得的思维能力与思想水平的提升。要求学生在对语言文字和文学形象产生直觉体验的基础上，能够通过感悟、联想、想象等一系列心理活动，运用基本的语言逻辑规律，分析归纳、概括整合获取的文学信息，丰富自己对生活和文学的感受与理解，并自觉反思和重建自己的言语活动经验。
（三）审美鉴赏与创造
审美鉴赏与创造是指学生对于审美客体的情感领悟和欣赏评价能力以及创造美的能力。要求学生能够感受祖国语言文字的独特美，鉴别赏析不同时代背景下不同风格的文学名作，汲取其中蕴含的思想以及语言特点，并运用自己的言语经验表达自己对美好事物的审美体验。
（四）文化传承与理解
语文学科具有人文性，而其中的人文性就包含了文化。文化传承与理解是指学生在语文学习过程中，认同、继承本民族优秀传统文化以及理解、借鉴其他民族和地区文化的能力。要求学生能够树立文化意识，根据已有的言语经验，体会中华文化的丰富多彩，开阔文化视野，包容和借鉴其他国家、民族的文化，同时在传递本民族文化的时候能够增加或者摒弃一些东西。
二、核心素养导向的语文教学策略
（一）重视阅读
文学阅读是语文教学中的重要组成部分，主要包括课内阅读和课外阅读。阅读教学中的阅读材料主要以课本为主，切忌让学生漫无目的地读，要从某一点切入，深入下去。譬如读《春》，就让学生感受富有韵味的语言；读《爱莲说》，就让学生W习托物言志的手法；读《背影》，就让学生体会父子情深。教材中涉及课外的地方教师要做好拓展延伸的工作，若是能引领学生进行整本书的阅读，更是可收“一石多鸟”之效。例如在学生学过了《爸爸的花儿落了》之后，引导学生去读林海音的《城南旧事》。如此长期坚持，对于开阔学生阅读视野，激发学生阅读兴趣大有裨益。
（二）重视思考
孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”好的课堂，重要的评价标准之一，就是学生的有效思考。然而在实际课堂教学中，假问题、浅思考的现象却屡见不鲜。教师由于担心学生掌握不到位，或者课时少、时间紧，便不给学生思考的机会，甚至小组合作学习等也只是流于形式。课堂教学中，教师既要做到讲清楚，又不能全都讲清楚。“求异”是发展学生思维能力的有效方法，语文学科中的问题答案往往不是唯一的，教师若过分强调统一的标准答案，就会打击学生课堂参与的积极性。因此教师要提供给学生轻松的学习环境，鼓励学生表达自己的想法，并给予适当的鼓励，让学生乐于思考，乐于分享自己的见解。
（三）重视表达
语言与思维是紧密联系在一起的，因此提高学生的表达能力，更有利于提高语文教学质量。随着学生知识视野的逐渐开阔，他们会迫切地想运用丰富的言语表达自己的想法，教师应该抓住此时学生“想说”的热情，提高学生的口头表达能力。培养书面表达能力的途径也有很多，最有效的就是读写结合，如课上的续写仿写等。
三、结语
总之，基于语文核心素养导向的教学是语文课程改革的必经之路，教师要在领悟核心素养内涵的基础之上进行课堂教学，着眼于学生的核心素养的提升，创设健康轻松的语文情景，帮助学生扎实文化基础，健全思维品质，培养全面发展的人才。
参考文献：
[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991：35.
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语文核心素养一词最早出现在2000年版的初高中语文教学大纲中，但此处的语文素养的意义与地位并不十分明确，直到21世纪初我国相关教育部门颁布的两个语文课程标准才明确提出“要全面提高学生的语文素养”。此后，教育界学者纷纷对语文素养的核心内涵与特征进行了探讨，雷实认为，学生在语文方面表现出来的比较稳定的、基本的、适应时展要求的学识、能力、记忆和情感态度价值是语文学科的核心素养[1]。罗晓辉则认为，语文素养是思想感情、语言积累、语言运用、思维品质、审美情趣、学习习惯等的有机整合[2]。郑新丽指出，语文核心素养是指语文知识和语文思维方面的修养，主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承[3]。综合众多学者对核心素养的内涵以及其构成要素的分析，笔者认为，学生通过语文学科的学习，不断丰富语文知识，积累和建构语言，发展与提升语文思维能力，在理解文化的基础上培养良好的审美情趣，最终形成比较稳定的、适应个人终身发展与时展要求的必备的素养即为语文核心素养。研究语文核心素养，必须要以促进学生发展与塑造其人格为基础，着眼于时展要求，决不能脱离社会，建造“空中楼阁”。另外，还要着眼于语文学科的独特属性，也就是理解清楚语文与其他学科之间的区别，我们到底要教什么、怎么教的问题。
2关于社会互动教学模式
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所谓“多”，有三层含义：一是大量地读，二是反复地读，三是天南地北地读。大量地读，“指泛读，包括海量的搜读，这有利于搜集信息，积累语料；反复地读，指精读，包括诵读、美读、深耕地研读，有助于加深理解与记忆，培养语感。因为学习语言，无论是‘习得’还是‘学得’，都必须经过大量与反复的‘学’和‘习’才能有所‘得’，这个‘得’，就是体验、收获、体会、心得。”①胡立根也同样指出，之所以说阅读教学的出路在于“海量的阅读刺激”，是因为阅读教学时“课内的刺激太少，课内教师的喋喋不休不能替代学生的阅读。语文作为一种非知识性学科，其学习方式主要不应是外显型学习，而应是内隐型学习。内隐型学习不是靠讲解一些方法就能解决问题的，靠的是大量和反复的刺激，在反复实践中学习领悟。”②而天南地北地读，指的是阅读面要广，经史子集、三坟五典、文学的、科技的、政论的、消闲的，无一不囊括其中：这有利于学生适应现代社会生活工作学习的需要，为使之成为具有现代公民素养（信息素养、公民责任与社会参与素养）的合格公民。总之，无论采取哪种方式去读，其终极目的都是：扩大阅读范围，开拓学生视野，允许快速浏览，强调耕耘的乐趣，不斤斤计较于收获的多少，但到头来必会有收获。③当然，对于“新课标”规定的阅读篇目、经典作品还是要细嚼慢咽，仔细体会的，甚至于还要做到“不动笔墨不读书”，做做笔记、摘要和卡片，将它们化为精神食粮，以补“速读”之不足；切不可狼吞虎咽、囫囵吞枣。
所谓“快”，就是高效率。这是培养适应新世纪需要的现代文阅读能力的重点之一。阅读如何才能快，首先理解须正确，吸收得快。快容许略，不容许粗，更不容许错。“快速阅读的能力不是一个孤立的能力，是理解、记忆、速度三个方面构成的阅读能力的整体。”（张志公《语文学科的现代化问题》）换言之，就是排除阅读障碍的速度快，准确无误的获取信息快。而且要达此目的，当然离不开训练学生的筛选概括的能力和授以适当的方法技巧。训练可以这样进行：第一，审明题干的限制因素，包括范围、方向、句式、句数和情境；第二，筛选相关的信息和材料，并按要求辨别；第三，找准两三个关键点；第四，把关键点换成自己的话；第五，把关键点按要求的句式、方式、字数和情境用自己的话组织起来，并加以调整贯通。④
二、“巧且会”有利于阅读多样文本
所谓“巧”，指的是抛弃愚笨的办法，追求事半功倍地引导智力较为平庸的学生掌握一定的阅读技巧。正如钱梦龙先生所说的那样，“最好的教学法，就是那种能够帮助最普通的教师教好最普通的学生的方法”⑤。它有三层意思：一是要体现出“教是为了不教”的阅读教学理念，二是要进行率先垂范的阅读教学实践，三是要出现“挤干（了）水分”、抓住（了）精髓的“一课至多只用一课时读完”的“毕其功于一役”的课堂快节奏。其策略有三：第一，从“无疑点”（指的是那些看似无疑，实则深藏着丰富内涵，一旦疏忽，就会从眼皮底下溜走的部分）切入；第二，从“随意点”（是指文中那些看似漫不经心，随意为之，但仔细品来，却韵味无穷的部分）切入；第三，从“空白点”（是指文本中作者有意没有明说而意味无穷的部分）切入。
所谓“会”，指阅读的熟练度。即一定的阅读技能。课文是提供给学生学习的例文，教这些例文，旨在通过向学生传授语文知识，来培养学生能力。为此，就要讲规律，教方法，传习惯；就要巧妙设计，精讲精练。吉林大学鲁弘老师认为，“抓住‘关键词’是答好语文题（指高考现代文阅读题）的关键”。她以现代文为例加以阐释。对文学类阅读来说，“关键词”是那些原文中能够揭示小说主题和散文主旨的关键句。要尽量利用这些关键词串联成句，形成答案。对于实用类文本阅读来说，“关键词”是那些原文中出现的能够表明作者观点或情感态度的相关语句，学生要善于抓住这些点进行分析概括、总结归纳，进而得出答案。如此这般地训练，假以时日，学生阅读现代文时就会得心应手、准确无误。
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语言建构与运用是语文素养整体结构的基础层面，学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展，都是以之为基础的。群文阅读教学是基于文本集群的教学，它利用文本集群间的内在有机联系，来指导学生展开主动的积累、梳理和整合，促进学生良好语感的形成，这要比单篇教学具有更大的优势。例如教读《阿房宫赋》，为了帮助学生更充分地认识赋体文“铺采摛文，体物写志”的特点，教师增选王粲《登楼赋》、苏辙《墨竹赋》、欧阳修《秋声赋》等与之构成文本集群，通过“精读＋略读”的导读模式，围绕赋体文体式章法、语言修辞等层面来指导学生阅读、欣赏，并开展名句活用、好句赏析、佳句改写、辞格运用仿写等多样化的读写结合训练，以实现语言建构与运用的目的。
2.在群文阅读教学中实现思维发展与提升
思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。群文阅读教学是一种基于单元结构的教学，文本集群教学要比单一文本的零敲碎打更有助于训练学生的思维。群文阅读教学更强调文本的“互文”关系，可以促进学生思维广度的拓展，思维深度的提升。
教读《跑警报》时，教师选编了一个文本集群——汪曾祺的“美食”散文，其中包含有《五味》《手把肉》《故乡的食物》《昆明食菌》《四方食事》等，组织学生阅读，围绕“汪曾祺美食散文的文化价值是什么”来展开研读探究。通过群文阅读，学生获得如下认知：汪氏美食散文的文化价值主要表现为风俗人情、知识考据、人生哲理三方面，而汪氏美食散文的人生哲理又表现为对和谐、宽容、宁静的诗意生活的崇尚。在群文比较阅读中求得共性，即规律性知识的认知，这是训练学生从个别到一般的归纳思维的可行途径。
3.在群文阅读教学中落实审美鉴赏与创造
审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。相较于单篇阅读教学，群文阅读教学可以依托文本集群的内在有机关联，更集中地落实审美鉴赏的知识传授与技能训练。例如教读高适《塞上听吹笛》一诗，教师针对该诗虚实相生的表现手法，选择李白《与史郎中钦听黄鹤楼上吹笛》、杜甫《吹笛》等诗歌构建文本集群。李白的“黄鹤楼中吹玉笛，江城五月落梅花”，杜甫的“风飘律吕相和切，月傍关山几处明”，高适的“借问梅花何处落，风吹一夜满关山”，这些都运用了通感手法，化实为虚，将听觉感受转化为视觉形象。诗人把笛曲名（如《关山月》《梅花落》等）拆分，提取曲题中的名词，诸如“关山”“月”“梅花”等，将之转化为意象，与其它实在意象相融，构成虚拟的场景，生动地传达了听曲的体会。这三首诗都用虚实结合的手法来表情达意，而侧重点各有不同：李诗表达的是去国怀乡的悲愁；杜诗传达的是羁旅漂泊、感时伤世、怀念故园之愁；高诗抒发的是战士的戍边之志与思乡之情。
4.在群文阅读教学中促进文化传承与理解
文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力；以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。群文阅读教学可以依据其高度聚合力的单元结构优势，在围绕某一共同点的基础上，经由文本纵横比较阅读与探究的实践活动，来促进文化传承与理解。
例如教读李密的《陈情表》，围绕如何正确认识晋武帝的“圣朝以孝治天下”的主张，展开探究。将其与诸葛亮的前后《出师表》，以及《晋书·孝友传·李密传》构成文本集群展开比较阅读，探讨两文忠孝思想的内涵。通过开展课堂即兴辩论、课后随笔写作等方式来理解《陈情表》的陈情艺术，认识《出师表》中诸葛亮的良苦用心。
二、读写共生是提升语文学科核心素养的根本途径
只读不写，只写不读，都无法真正夯实语文学科核心素养。实施群文阅读教学，必然要贯穿读写共生的实践过程。读与写是实现语文学科核心素养提升的双翼。“读写共生”实践，意味着写作话题源自阅读活动，因读而生写，因写而促读。读一个文本集群，写作对象可以是针对多个文本之间相互联系而衍生的规律性知识，也可以是针对某一文本区别于其它文本的特色。
“读写共生”实践活动中的“写”，要写些什么？可以是篇章写作，如基于文本内容的扩写、缩写、改写、续写、读后感、文学短评、专题研究论文等；也可以是片段写作，如基于语言积累的句段仿写、赏析、评点等。
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《语文课程标准》总目标的第四条讲的就是语文的创新能力即“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”那么，我们在语文教学过程中怎样才能正确处理基本素养和创新能力的关系呢？
首先，要正确认识语文知识能力两者间的关系，按照语文学习规律进行语文知识的教学。
心理学家J?M索里和C?W特尔福德指出：“人是统一的单元，当他有所活动时，是整个人在反应……当一个人的行为模式由于经验而有所变化时，其运动的观念和情感的方面都要发生变化。”《语文课程标准》正是从这种认识出发，从一个新的维度论述语文教学中知识与能力的关系。
知识是基础，能力是在掌握知识的过程中逐渐获得的。传授知识和培养能力相辅相成。
过去我们的语文教学偏重知识传授，把语文教材分解成若干个知识点，并形成自认为很严密的知识体系。这种做法，导致语法术语、文学概念、文章作法等充塞课堂，导致阅读教学中的繁琐分析，作文教学则大讲“开头几法”、“过渡几法”、“结尾几法”等所谓谋篇布局的知识，使语文教学耗时多而成效少。因而，我们对于语文知识的教学，一要有序，二要有度，三要有的放矢。
有序。即按照学生学习语文的规律，由浅深入地传授语文知识。例如， 5—6年级要求“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本的表达方式”，“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。而7—9年级则要求“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，“能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”，了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞手法，体会它们在课文中的表达效果；“了解课本涉及的重要作家、作品知识和文化常识”，培育学生“热爱祖国语文的思想感情”等等。
有度。语文教学中传授语文基础知识是必要的，但要有度，不能拔高要求，而要提倡在学生语言实践中传授知识，在传授知识的过程中关注能力的培养。这样，知识就是动态的、活的、有用的。
有的放矢。语文教学中传授的知识是有明确目的的，不要追求知识的体系化。要明确，在语文教学中使学生掌握一定的知识不是终极目的，而是为了培养能力，发展智力，健全人格。
除此，我们在语文教学中还需要研究听说读写能力之间的关系和联系。
其次，要正确认识创造性教学的特点，充分发掘教材中的创造教育因素，运用灵活多样的教学方法，让学生在语文学习活动中学习创造、学会创造。
《语文课程标准》除重视培养学生的基本能力外，更看重创新精神和实践能力，终身学习的愿望和终身学习的能力。新世纪对人才的要求，最重要的已不是掌握更多更深的知识，而是知道到什么地方，用什么方法获得自己所需要的知识。有自觉更新知识的意识和迅速更新知识的能力，以及在更新和运用知识的过程中所体现的创新精神、创新能力和创新人格。
为此，创造教育的研究认为，创造性教育是教师运用适当的教学策略激发学生创造动机、发挥学生创造性潜能、促进学生形成创造性人格的教学活动。其特点是：
1、创造性教学是促进学生发展的教学。
2、创造性教学是一促强调学习的个性化的教学。
3、创造性教学是一种探究式教学。
创造心理专家恩田彰一言以蔽之：“创造性教学的本质是要前进到教师事先预料不到的地方。”因此，我们在语文创新教学中，要充分发掘教材中的创造教育因素。如初中语文教材中的《事物的正确答案不止一个》、《鲁滨逊漂流记》（节选）、《环球城市，风行绿墙》等课文，都是进行创新教育的好材料。我们可以从中启发学生观察事物应从不同的角度，多方位地进行观察；重视个人实践，培养独立生存的能力；开阔视野，认识和谐是事物之间，人与人之间的至高境界等。此外，我们还可以通过对教材的创造性改组，培养学生的创新能力。如要求对学生“变换角度”、“改变角色”、“改换人称”、“故事新编”、“续尾”等。
第三，要防止走入两个误区。
其一，是对“促进发展”认识不足，急功近利，仅仅把目光盯在“双基”上，只关注知识点和训练点而大搞题海战术，频繁考试，甚至搞“教材习题化”。以这种方法来应付考试，也许奏效，但决不能提高学生的语文素养，更不能促进学生的发展。
其二，是“矫枉过正”，在教学中搞一些脱离语文训练的“发散思维”。学生由于目标不明确，要求不清楚，加之没有以教材作为凭借，没有以学生的知识、能力为基础， “海阔天空” “高谈阔论”。这样既无助于打好学生的语文基础，又无助于创造思维的培养。
要培养学生的创新能力离不开语文基础或基本素养。一个人的知识基础、视野、推理能力、思维方法决定着一个人的创新能力。如果我们着眼于学生的可持续性发展，注重人的最终发展水平，就必须在打好扎实的语文基础的同时，开发学生的创新潜能，促进学生持续发展，正确处理基本素养和创新能力的关系，只有这样，才能使学生具有健全的价值观、积极的人生态度，善于与人共处；只有这样，才能培养学生的创新意识和创新能力，使学生善于发现和探究；只有这样，才能使学生具备参与社会实践能力，包括交往能力；只有这样，才能增强学生的生态伦理意识，能与周围环境（社会、自然）和谐共处。
参考书目：
1、《全日制义务教育语文课程标准》
