引论：我们为您整理了13篇教学策略的界定范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
一、何谓“庖丁解牛”式教学及其误区
所谓“庖丁解牛”式教学，是指教者对教材进行深入而细致地钻研，将文本分析得头头是道，条理分明，结构清晰。就好似庖丁解牛一般，目无全牛，心中已将牛肢解为一个个独立的部件。然后据此设计教学模式，引导学生将文本的各个部件都搞清楚，弄明白，便大功告成。这种教学最大的缺陷就是肢解有余，整合不足。如一位老师在执教苏教版第七册《九寨沟》一文时，其教学环节设计如下：
师：请同学们读读第三自然段，看文中给我们描绘了九寨沟哪些自然风光？
生：雪峰、湖泊、瀑布。
师：那么这些景观都有哪些特点呢？
生：“雪峰”是“插入云霄、银光闪闪”；“湖泊”是“清澈见底、色彩斑斓、大大小小”；“瀑布”是“高低错落、白练腾空、银花四溅”。
师：好！现在请大家结合插图、文字，边读边想像雪峰的形象。
生1：我头脑中出现了一座高大雄伟的雪峰，它高耸入云，仿佛站在上面能摘到天上的星星呢！
师：嗯，可真高呀！
生2：雪峰上覆盖着厚厚的白雪，在阳光的照耀下，闪烁着迷人的光芒。
师：可真美呀！你能读出这种美不胜收的感觉吗？
生：有感情地朗读。
（照此方法学完湖泊、瀑布这两种景观。）
师：请同学们再读读第四自然段，看文中给我们介绍了九寨沟哪些珍禽异兽？
生：金丝猴、羚羊、大熊猫、小熊猫。
师：它们都有些什么特点呢？
生：金丝猴体态粗壮，机灵；羚羊善于奔跑；大熊猫憨态可掬；小熊猫行动敏捷。
师：我们来练习通过朗读来表现它们的各自特点，好吗？
生：练习朗读。
师：指名朗读，并评价。
这样的教学很多人可能似曾相识，因为自己平时就是这么教的。可能认为这样教学不错，分析得细致，文章重点均抓住了。可是，却恰恰忽视了最重要的一点，那就是学生通过本节课学习之后，对九寨沟的整体印象没有建立起来，而只是在头脑里记住了雪峰如何高大，记住了湖泊如何色彩斑斓，瀑布如何白练腾空，金丝猴如何体态粗壮、机灵，大熊猫如何憨态可掬……就是没记住这“雪峰”是九寨沟的“雪峰”，这湖泊、这瀑布也都是九寨沟之“湖泊”、 九寨沟之“瀑布”呀！那些动物也是生活在九寨沟的珍禽异兽呀！只有理解了这些，才能真正领略到九寨沟的诗情画意呀，也只有明白了这些，才能真正懂得九寨沟。因为本文的课题就是《九寨沟》，“雪峰”、“湖泊” 、“瀑布” 、“珍禽异兽”只是构成九寨沟的一个个部件而已，学生学完之后不能只知道“雪峰”、“湖泊”、“瀑布”、“珍禽异兽”而不知九寨沟呀！就如解牛时的庖丁只见牛之骨、牛之肉、牛之筋这些牛之各个部件，就是不见整头牛般，是只见树木，不见森林。庖丁这样解牛可以，而且还能受人称赞，但一位好的语文老师却不能这样设计教学，因为这样的教学学生接收的知识的零散的，是一个个孤立的知识点，缺乏系统性、整体性。这些孤零零的知识点无法有效地整合成一个有机的整体。那么，应该如何重新设计教学呢？笔者认为应该从“目无全牛”走向“再见全牛”。
二、解决的策略
如果说将庖丁解牛过程与语文教学相联系起来看的话，庖丁解牛只完成了前两步“只见全牛”、“目无全牛”，缺少了第三步“再见全牛”。
第一步：“只见全牛”是很多老师、学生解读文本的第一步，就是粗知文章大意。而不能细嚼慢咽，领会其妙处。其对应的语文教学环节就是初读文本，了解梗概。这一步往往在第一课时完成。
第二步：“目无全牛”就是能深入文本各个部分，仔细探究，认真揣摩、品味，或是一句高论，或是一语新词，都能让人驻足流连。其对应的语文教学环节就是精读文本、欣赏品鉴。上面这位语文老师教学设计就是仅停留到此为止。但光有这两步是远远不够的，还需要最重要的第三步才行呀。
第三步就是：“再见全牛”。就是要从文本里走个来回，走得进去，能将其一一肢解，还要能出得来，再将其一一整合，使其重新成为一个整体。如上面老师的《九寨沟》一课教学设计可以重新调整为：
在学生通过第一课时的学习，对九寨沟有了一些表面上的、模糊的认识之后，在学生按上面环节学习了“雪峰”后，就要及时回归整体：
师：欣赏了银光闪闪的雪峰，你再来说说，你对九寨沟有了什么新的认识？
生：畅谈。
师：（小结）难怪说“九寨沟是一个童话世界”呢，真如作者所言“九寨沟真是个充满诗情画意的人间仙境啊！”
这样设计的意图是让学生知道这雪峰是九寨沟的雪峰，把对雪峰的认识及时纳入到对九寨沟的认识中来，学生对九寨沟的认识就会由部分到整体、由模糊到清晰。这样随着对文本学习的深入，学生对九寨沟的认识会越来越深入、越来越全面，九寨沟的整体形象才能在学生头脑中慢慢建立起来，而不是仅仅对九寨沟里的部件印象深刻。同时通过这样说的训练，既训练了学生的语言表达能力，也巩固了对所学内容雪峰的理解。
同样在学习了“湖泊”、“瀑布”、“珍禽异兽”之后，都要及时回归整体：
师：欣赏了清澈见底、色彩斑斓、大大小小的湖泊，你再来说说，你对九寨沟有了什么新的认识？
生畅谈。（此时会谈得更具体一些）
师：（小结）所以说“九寨沟是一个童话世界”呀，真如作者所言“九寨沟真是个充满诗情画意的人间仙境啊！”
师：欣赏了高低错落、白练腾空、银花四溅的瀑布，你再来说说，你对九寨沟有了什么新的认识？
篇2
数学解题思维定势按其形成的原因可分为三种：知识性思维定势（这里的知识限指陈述性知识）、技能性思维定势、策略性思维定势。数学解题思维定势具有显著的迁移性，数学解题思维定势的迁移性是数学解题能力变化的重要因素。
1.运用记忆规律“精加工”陈述性知识，避免陈述性思维定势的负迁移。
运用“精加工”策略，不仅可以提高记忆陈述性知识的精度，而且可以大大延长知识保持的时间，避免遗忘，从而有效地避免陈述性思维定势的负迁移。在数学概念教学中，指导学生经常进行概念、符号的梳理，弄清新旧概念之间的关系，判断新概念的学习是属于概念同化的下位学习，还是概念形成的上位学习，熟悉其逻辑结构联系并将其在认知结构中正确定位，使之系统化、逻辑化。为了加深学生对新知识的印象，可增添便于理解的模型或实例，帮助学生形成感性认识，促进记忆与保持。
2.注重变式训练，促进技能性思维定势的正迁移。
技能性思维定势主要是在数学概念、法则、定律、规律等智慧技能的运用过程中形成的，其迁移性直接决定于智慧技能的熟练程度与迁移性。因此，变式训练是促进技能性思维定势正迁移的最有效手段。教学中，教师应充分挖掘课本的教学价值，改变传统的“多讲勤练”、“精讲多练”的模式为“精讲精练”，认真分析课本中的例习题，针对一些典型的问题、有代表性的方法技巧改编问题进行变式训练，促进智慧技能与技能性思维定势的形成与正迁移。
3.加强数学思想方法的教学，帮助学生形成灵活、高效的策略性思维定势。
J·S·布鲁纳指出，掌握基本的数学思想和方法能使数学更易于理解和记忆，领会基本的数学思想和方法是通向迁移大道的“光明之路”。小学生的策略性思维定势还比较欠缺，而策略性思维定势形成的根源是数学思想方法，并且高年级数学教材中就蕴含着较多的数学思想方法，因此，我们必须加强数学思想方法的教学。
在教学过程中，我们应该教会学生用G·波利亚的解题思想来解题，尤其要求学生做好回顾与反思工作。正如波利亚所说：“了解问题是为好念头的出现作准备；制订计划是试图引发它；在引发后，我们实现它；回顾这一过程和求解的结果是试图更好地利用它”。当学生能“更好地利用它”时，即已形成了灵活、高效的策略性思维定势。
二、针对男女生思维定势差异的教学策略
曾经作过研究调查，发现学生数学解题思维定势的总体特点是：以技能性定势、知识性定势为主，以策略性定势为辅。就男女生思维定势的差别而言，女生的数学解题思维定势中知识性定势、技能性定势成分相对较多于男生，而策略性定势成分则少于男生。
为了有效利用数学解题思维定势的教学价值，充分挖掘男生、女生的潜能，真正做到因材施教，我们在实际教学过程中应根据男女生数学解题思维定势的特点与差异采取相应的教学举措。
针对男女生思维定势差异的教学的基本思想是“扬长”和“补短”。心理学称这种“扬长”和“补短”为“教与学的匹配”、“有意识匹配”策略。显然“扬”男生“长”的教学可能就是“补”女生“短”的过程，反之亦然。“补短”的过程要求他（她）加强薄弱环节的训练，以弥补思维方式或心理素质的不足。
篇3
国内外学者对教学策略有很多界定。国外的学者如E・D・加涅认为，教学策略是指“管理策略”和“指导策略”两方面；保罗・D・埃金等人则强调，教学策略是为完成特定目标所设计的指示性教学技术。我国研究者对教学策略的看法大致有三类：第一，把教学策略理解为教学设计，即为实现某种教学目标而制定的教学实施的综合性方案；第二，把教学策略作为一种教学思想，认为教学策略有一定的理论性，可以看做是教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现；第三，认为教学策略是为达到教学目的所采用的教学方法和方式。上述三种认识，都从不同的角度对教学策略的范畴加以界定，其共同点是：教学策略是为达到教学目的、目标服务的，至于其内涵是什么，皆因各自的研究角度不同，对教学策略所属范畴的定位仍然存在着一定的分歧。
依据对教学策略的界定，国内学者对体育教学策略的内涵进行了分析。骆秉全认为，体育教学策略是体育教学方法的选择、调节和监控。并将其分为教与学方法的选择、调控和监控等部分。邵伟德认为，体育教学策略可理解为顺利有效解决体育教学过程所遇障碍和困难的巧妙设计的方法。单炯认为，体育教学策略是由教学程序设计和教学实施方法、手段、组织形式、步骤，以及措施与控制技术、技巧、艺术、谋略等构筑成的优化设计的教学方案，由指导思想、实施程序、行为技术、效用评价等四部分构成。
综上所述，本研究认为在定义体育教学策略时要根据体育教学自身的特色，根据目标、教学对象来阐述，此外，既然是策略就应该考虑到操作的可行性，没有哪一个策略是一成不变的，策略可以根据事态的发展进行有效的调整。因此，本研究在其他学者分析的基础上，将体育教学策略定义为：在学校体育总目标的指导下，为促进学生有效地进行体育学习而对体育教学活动全过程所进行的一种预先谋划，该谋划在实施过程中可根据体育教学规律、学生自身特点、各种突发事件进行弹性调整，是一种系统决策的动态过程。
二、体育教学策略的构建述评
目前世界上还未形成一个大家公认的教学策略的构建体系，近20年来，我国教育工作者在对原有不合理的教学思想与行为进行反思批判基础上，立足于学生认识的主动构建，立足于人的发展，在现代教学观念指导下，对现代教学策略进行了积极的探索。
1.现代教学策略构建的依据
（1）现代教学策略的构建，追求的目标是：改革课程实施中存在的过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的问题，提倡学生主动参与、乐于探究，培养学生分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
（2）构建教学策略应遵循的理论依据：根据近几年来的研究成果，教学策略建立在一定理论基础上，主要有：①主体性教育理论：体育教学策略的教育学基础。主体性教育就是，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需要，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地认识和实践活动的社会主体。②自主学习、研究性学习、合作学习是当前以创新精神为核心教育理念下课程改革所强调的三种学习方式。所谓自主学习是指学生自己主宰自己的学习。自主学习具有能动性、独立性、有效性、相对性的特点。研究性学习是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习方式，是学生在教师的指导下在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。合作学习就是在教学中运用小组学习方式，使学生共同开展学习活动，以最大限度地促进他们自己以及他人的学习的一种学习方式。
（3）现代教学策略实施的核心问题：学生学习方法的转变。现代教学策略的实施，强调现代学习观的确立，因此，科学教学策略实施过程应体现关注学生的学习策略。
2.体育教学策略的结构
体育教学策略包括对教学过程、内容的安排，教学方法、步骤、组织形式的选择。体育教学策略的构建就是将体育教学策略各组成要素之间建立相对稳定的联系方式、组织秩序及其时空关系的内在表现形式。
（1）指导思想，即某一教学策略所依据的理论基础。它能对具体的教学策略作出理论解释，是体育教学策略的核心。
（2）教学目标，目标是教学策略的核心要素，对其他教学要素起制约作用。体育教学策略的运用，无论是活动内容还是活动细节、活动方式都是为达成教学目标而存在。
（3）组织程序，策略过程有自身的操作序列，也就是说体育教学策略的实施程序有一定的前后顺序，但没有定式，可以随着教学条件的变化以及教学的进程及时调整和变换。
（4）操作技术，即体育教师运用教学策略的方法和技巧要保证体育教学策略的有效实施，就必须提出简明易行的动作要领。
3.体育教学中常见的教学策略
通过文献分析，不同学者对体育教学策略研究角度或者侧重点不同，就存在不同的教学策略分类。在体育教学中常见的教学策略主要有：
（1）根据认知结构建立的策略：搭建桥梁策略；归纳、比较策略；逻辑整理策略。
（2）互动策略，即通过认识互动、信息互动、角色互动来组织人与人之间的交流，增加师与生、生与生相互交流、相互影响、相互促进，最终促进学生的学习。
（3）教学整体研究为中心的策略：课堂教学策略；以教师控制任务为中心的教学策略；以项目为中心的个别或合作教学策略；以教学构成因素为主的策略：内容型策略；形式型策略；方法型策略；综合性策略。以整个教学过程为主的策略：教学准备策略；教学实施策略；教学评价策略。根据多元智能理论构建的策略：个性化备课策略；自主选择课程策略；分层、分组教学策略；多样化测验和考试评价策略。此外还有合作教学策略、探究教学策略和自主学习策略、心理引导策略等等。
三、关于体育教学策略文献的分析
通过对中国知网近几年的文献进行分类查找和分析，主要问题在于教学策略理论论述过多，教学策略理论在体育实践应用中没有很好地结合体育教学自身的特点，大部分策略停留在理论阶段，主要是将教学课堂中某一阶段进行了策略构建，在文献论述过程中，缺乏具体课堂实例或者实际分析来论证，构建比较笼统，缺乏整体观和大局观。此外，体育教学策略的研究主要涉及的范围是中小学，对职业院校、高等院校体育教学策略的研究文献偏少。本人认为，在今后的体育教学策略研究过程中，我们在抓紧体育基础教学的同时不妨多涉足职业类院校，因为职业院校学生个性鲜明，活泼好动，有职业定向，我们若能有效地构建出职业院校的体育教学策略，对职业院校学生的身心、就业等将会有巨大的推进作用，同时也为体育教学改革提供了更全面的研究依据。
参考文献：
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[3]骆秉全.论体育教学的策略[J].北京体育师范学院学报，1997（3）：31-35.
[4]邵伟德.论体育教学策略[J].首都体育学院学报，2001（2）：6-9.
[5]单炯.试论体育学科的教学策略[J].体育科研，2000（2）：39-41.
[6]张天包.主体性教育[M].北京：教育科学出版社，1999.
[7]钟启泉.基础教育改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[8]王升.研究性学习的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2002.
[9]钱钧.体育教育策略的构建与研究[J].西安体育学院学报，2008（119）.
[10]张建文，黄江华.体育教学策略的概念、结构及其类型[J].襄樊学院学报，2004.
[11]江亮.学生认知结构解读与体育教学策略建构[J].体育世界，2009（9）：64-65.
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一、教学策略及其相关概念
迄今为止，国内外学者对教学策略有很多界定，这些界定既呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧。基于各方专家的认识，可把教学策略定义为：为了达成教学目的完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上，对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。科学地理解教学策略的内涵，不但是对现有教学策略认识的进一步概括和提炼，更是对其特征和结构的正确把握，从而才能根据教学的实际情况创造性地组织教学，融会贯通地理解和运用多样化的教学策略。
二、高中数学课堂教学策略有效性的现状及分析
现今高中，学生和教师都承受着高考的压力，而课程进行中教师往往忽视学生的承受能力，只是为了要求数量而影响了质量，这一现象表明接受性学习仍是当前高中数学课堂教学的主要方式。过分强调教师的主导地位、应试教育的广泛存在，使得教师在教学过程中，不同程度地存在一些误区和问题，从而严重影响了课堂教学的有效性。根据新课标强调，高中数学教育应淡化形式注重本质，如此才能提高课堂教学策略的有效性。
三、探索提高高中数学课堂教学有效性的准备策略
1.教学目标制订的策略
评价一堂课是否有效，教学目标是一个至关重要的因素。新课程标准将教学目标分为“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这三个维度，分别从三个方面对教学过程提出要求。这就意味着这三个目标在教学过程中是同时进行、同时实现且同等重要的，不能忽视其中任何一个，才能够保证教学的有效性。
2.教学方案编写的策略
提高高中数学课堂教学的有效性，科学而完整的教学方案具有重要意义。这就要求教师定位准确的教学目标，充分了解学生，根据不同的学生，设计分层教学方案，同时注意方法渗透，编写单元整体教学方案。
四、探索提高高中数学课堂教学有效性的实施策略
合作学习在新课程的推进中扮演着重要角色。它是在原有的个体知识构建基础上，通过合作交流，形成新的个体知识构建。合作学习可以增强学生的主体意识，激发学生的学习兴趣，提高学生的多种数学能力。为了更好地培养学生合作学习的意识，转变学生的学习方式，一方面，合作学习的课堂应留足学生交流讨论、自我反思、归纳总结的时间，不要过分受教学进度和课堂容量的束缚，以保证合作学习的效果；另一方面，合作学习的课堂应严格按照“组间同质、组内异质”的要求成立合作学习小组，安排合理，分工明确，重视学生合作技能的学习和培训，以提高合作学习的有效性。
探索并实践有效的课堂教学策略其实也是一项系统的教育工程，身为教师，我们责无旁贷。而教学实践证明，高中数学是一门集抽象性、逻辑性、结论确定性和应用广泛性于一体的学科，这就更要求高中数学教师不断地更新教学理念，改进教学策略，以学生为主体，充分调动学生的主体积极性，这样才能不断地提高课堂教学的有效性。
参考文献：
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［2］和学新.教学策略的概念、结构及其应用［J］.教育研究，2000（12）：54-58.
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近年来新课程改革在高中语文阅读的广度和深度上都向教与学提出了更高的要求。《语文课程标准》指出，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
新课标将培养学生语文素养分解为几个方面的能力目标：积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新，与过去的教学大纲相比，分类更具语文学科的规范性，要求也更具体，指向也更明确。这给我们阅读教学提供了新的研究切入点和新的实践***作平台。更重要的是，这些能力目标的达成每一项都离不开一个核心的概念，就是阅读。阅读是贯穿提升语文素养整个过程的活动。而当下高耗低效的阅读教学显然与新课标的要求存在着明显的脱节。因此，寻找阅读教学的有效策略是新课改背景下我们无法回避的课题。
二、有效阅读策略概念的界定及研究内容
（一）高中语文有效阅读教学策略概念的界定
1.关于“有效阅读”。有效阅读指以尽少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的阅读效果。
阅读的有效性包括如下三重意蕴。（1）有效果：指对阅读活动结果与预期阅读目标的吻合程度的评价；（2）有效率：阅读活动是一种精神性生产活动。阅读效率可表述为：阅读效率=阅读产出（效果）/阅读投入，或阅读效率=有效阅读时间/实际阅读时间；（3）有效益：指阅读活动收益、阅读活动价值的实现。即指阅读目标与特定的社会和个人的阅读需求是否吻合程度的评价。
2.关于“阅读教学策略”。“策略”，指为达到某种目的使用的手段或方法。在教育学中指教学活动的顺序排列和师生间连续的有实在内容的交流。
“教学策略”，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。教学策略具有以下基本特征：
第一，综合性。选择或制订教学策略必须对教学内容、媒体、组织形式、方法、步骤和技术等要素加以综合考虑。
第二，可合作性。教学策略不是抽象的教学原则，也不是在某种教学思想指导下建立起来的教学模式，而是可供教师和学生在教学中参照执行或合作的方案，有关明确具体的内容。
第三，灵活性。教学策略根据不同的教学目标和任务，并参照学生的初始状态，选择最适宜的教学内容、教学媒体、教学组织形式、教学方法并将其组合起来，保证教学过程的有效进行，以便实现特定的教学目标，完成特定的教学任务。
（二）高中语文有效阅读教学策略研究的内容
1.从宏观角度出发，归纳“五步阅读法”。第一步：初读，了解相关资料。包括作者、背景、注释、文体等。以知识识记、积累为重点，有社会、历史知识、文体知识。
第二步：通读，梳理文章思路。内容方面，涉及对象（人物主次及关系）、事件、 特征（对象的性格或品质）、主旨（对象特征所体现的普遍意义或作者写作的意图）。能力要求：准确把握重要信息的能力；事件的概述能力（人物+行为+结果）；由形象到抽象的思维能力；由个别到一般、特殊到普遍的逻辑思维能力。形式方面，涉及段落、层次及关系。知识要求：懂得关键词、中心句；了解层次结构的几种关系（总分、并列、连贯、对照）。
第三步：解读，理解重要词句的意义或作用。有表层义、语境义及作用分析。知识要求：词语积累，语法知识。能力要求：能分析词语或句子对文章主旨、对象、特征、结构、表达效果等的作用。
第四步：赏读，鉴赏评价文章的内容与艺术手法。知识要求，识记常见写作手法的定义及其作用。能力要求，能判断文章内容的积极或消极意义，能指出文章的写作特点及其效果。
第五步：悟读，由文章生发见解和感想。包括感受、见解、模仿与创造。知识要求：社会与生活积累，阅读积累。能力要求：联想能力，创造能力，迁移能力，表达能力。
五步阅读法，清晰地呈现了阅读由表及里，由整体到局部的阅读流程，知识点和阅读的能力点分解到各个步骤，一目了然，阅读任务的指向性明确具体。
三、有效阅读教学策略研究的反思
阅读是有规律可循的。有效的阅读必须是方法正确思维对路的阅读。语文有效阅读教学策略的研究重点就在策略的突破上。从文体特点入手，根据写作的规律，归纳出阅读的思路，让我们找到了把握文章的“穴位”，掌握了“四两拨千斤”的巧力。从“蛮”劲到“巧”劲，就在于方法的把握，从而使阅读走出高耗低效的困境，做到有效果、有效率、有效益。
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近年来新课程改革在高中语文阅读的广度和深度上都向教与学提出了更高的要求。《语文课程标准》指出，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
2.高耗低效的教学现状呼唤高效的阅读教学策略
目前高中语文阅读教学中存在两种倾向：一是抱住陈旧的教学观念和教学模式，从字词到段意到中心的肢解式教学，形式单一，内容枯燥。课堂教学中低效或不讲成效的现象大量存在，一般性教学中重复机械性的、填鸭式的现象随堂可见，公开课中表演型的、虚假的演戏愈演愈烈。二是对语文课改理解出现偏差。在新课程改革的大背景下，语文教师接受了比较前沿的阅读教学信息，并将之运用到教学实践中，如阅读感悟、探究性阅读、个性化阅读等等，但由于缺乏深入的实践研究。
3.语文高效阅读教学策略研究的目标
以高中语文教师在阅读教学中的经验和教训，以及困惑和难点作为研究对象，以高中语文教学的阅读教学整体规划，以及具体办法为研究目标。
二、高效阅读教学策略概念的界定及研究内容
（一）高中语文高效阅读教学策略概念的界定
1．关于“高效阅读”：高效阅读指以尽少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的阅读效果。阅读的高效性包括如下三重意蕴。（1）高效果：指对阅读活动结果与预期阅读目标的吻合程度的评价；（2）高效率：阅读活动是一种精神性生产活动。阅读效率可表述为：阅读效率=阅读产出(效果)/阅读投入，或阅读效率=高效阅读时间/实际阅读时间；（3）高效益：指阅读活动收益、阅读活动价值的实现。即指阅读目标与特定的社会和个人的阅读需求是否吻合程度的评价。
2．关于“阅读教学策略”：“策略”，指为达到某种目的使用的手段或方法。在教育学中指教学活动的顺序排列和师生间连续的有实在内容的交流。“教学策略”，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具高效率意义的特定的教学方案。
“阅读教学策略”，是指运用语文教学的一定手段，遵循阅读的一定规律，教师通过教学提高学生对阅读的要求意识，掌握和运用恰当的策略来完成阅读任务，从而形成监控策略运用的能力。如果说，阅读兴趣关注的是“想不想读的”问题、阅读方法关注的是“怎样读”的问题，那么，阅读策略关注的就是“为达到阅读目的、应当采取何种阅读方法、按怎样的步骤来读”的问题。它的理想状态是：学生拿到读物，能够自觉确定阅读目标、灵活调用阅读方法、高效监控维持阅读过程、最后能够对阅读效果作出客观评价。
（二）高中语文高效阅读教学策略研究的内容
1．从宏观角度出发，归纳“五步阅读法”
第一步：初读，了解相关资料。包括作者、背景、注释、文体等。以知识识记、积累为重点，有社会、历史知识、文体知识 。
第二步：通读，梳理文章思路。第三步：解读，理解重要词句的意义或作用。有表层义、语境义及作用分析。第四步：赏读，鉴赏评价文章的内容与艺术手法。知识要求，识记常见写作手法的定义及其作用。第五步：悟读，由文章生发见解和感想。包括感受、见解、模仿与创造。
2．从阅读思路角度出发，梳理思维路径
与五步阅读法环节相匹配，每一个能力点的训练我们都寻求其思路与方法，让学生在阅读中有路标可寻，有台阶可登，提高阅读理解的准确性。
含义理解法。文中重要词句的理解是体现阅读能力的一个重点。也是学生经常遇到的难点。常常耗时多，错误率高，直接制约阅读的效率。
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近年来新课程改革在高中语文阅读的广度和深度上都向教与学提出了更高的要求。《语文课程标准》指出，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。阅读是贯穿提升语文素养整个过程的活动。而当下高耗低效的阅读教学显然与新课标的要求存在着明显的脱节。因此，寻找阅读教学的有效策略是新课改背景下我们无法回避的课题。
1.2 高耗低效的教学现状呼唤有效的阅读教学。
目前高中语文阅读教学中存在两种倾向：一是抱住陈旧的教学观念和教学模式，从字词到段意到中心的肢解式教学，形式单一，内容枯燥。二是对语文课改理解出现偏差。在新课程改革的大背景下，语文教师接受了比较前沿的阅读教学信息，并将之运用到教学实践中，如阅读感悟、探究性阅读、个性化阅读等等，但由于缺乏深入的实践研究，指导不够到位，不乏有流于形式的现象，看着热闹，却没有实效。
1.3 语文有效阅读教学策略研究的目标。
以高中语文教师在阅读教学中的经验和教训，以及困惑和难点作为研究对象，以高中语文教学的阅读教学整体规划，以及具体办法为研究目标。研究目标具体表现为以下几个方面：
(1)更新教师阅读教学的教学理念。
(2)制定有效的阅读教学课堂方案。
(3)归纳适用于常见文体的阅读方法。
(4)探索高中阅读教学的序列性。
以期我们的高中语文阅读课堂成为这样的课堂：
(1)培养高层次的阅读能力。包括阅读鉴赏力、阅读迁移力、阅读创造力。
(2)培养收集和处理信息的能力。包括收集、整理、筛选、交流、评价能力。
(3)培养创造型人才。包括阅读记忆力、阅读想象力、阅读理解力、阅读思考力。
(4)培养学生的合作意识。包括主体参与的意识、亲合他人的意识、扬长补短的意识。
2.有效阅读概念的界定及研究内容
2.1 高中语文有效阅读教学策略概念的界定。
2.1.1 关于“有效阅读”。
有效阅读指以尽少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的阅读效果。阅读的有效性包括如下三重意蕴。①有效果：指对阅读活动结果与预期阅读目标的吻合程度的评价；②有效率：阅读活动是一种精神性生产活动。阅读效率可表述为：阅读效率=阅读产出(效果)/阅读投入，或阅读效率=有效阅读时间/实际阅读时间；③有效益：指阅读活动收益、阅读活动价值的实现。即指阅读目标与特定的社会和个人的阅读需求是否吻合程度的评价。
2.1.2 关于“阅读教学策略”。
“策略”，指为达到某种目的使用的手段或方法。在教育学中指教学活动的顺序排列和师生间连续的有实在内容的交流。
“教学策略”，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。教学策略具有综合性、可操作性、灵活性。
“阅读教学策略”，是指运用语文教学的一定手段，遵循阅读的一定规律，教师通过教学提高学生对阅读的要求意识，掌握和运用恰当的策略来完成阅读任务，从而形成监控策略运用的能力。
2.2 高中语文有效阅读教学策略研究的内容。
第一步：初读，了解相关资料。
第二步：通读，梳理文章思路。
第三步：解读，理解重要词句的意义或作用。
第四步：赏读，鉴赏评价文章的内容与艺术手法。
第五步：悟读，由文章生发见解和感想。
这种阅读法，清晰地呈现了阅读由表及里，由整体到局部的阅读流程，知识点和阅读的能力点分解到各个步骤，一目了然，阅读任务的指向性明确具体，具有较强的可***作性，避免阅读的盲目性和低效性。
2.3 从阅读思路角度出发，梳理思维路径。
与阅读法环节相匹配，每一个能力点的训练我们都寻求其思路与方法，让学生在阅读中有路标可寻，有台阶可登，提高阅读理解的准确性。
2.4 从阅读教学角度出发，形成文体教学序列。
根据高中学生认知水平与阅读能力的发展梯度，我们按文体分类，划分了高一、高二、高三不同学段阅读教学不同的侧重点。高一侧重现代散文、高二侧重古诗文、高三侧重科学论文。努力从学生实际出发，结合教材内容，进行教材和教学内容的重新整合。做到教学有选择，教学有重点，教学有突破。
2.5 从阅读主体角度出发，引导学生阅读体验。
整个阅读过程是学生的过程，根据阅读的不同层次，教师参与的程度和发挥的作用不同。初读，立足学生自主，进行知识搜索、整理和识记。通读主要给方法，然后放手学生去练。解读、赏读，教师不仅要给方法，还需要有指导与点拨。悟读，可以让学生独立思考，教师可以给以点评。
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二、体育教学模式的分类研究
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“体育差生”这个词在我们体育教学中一直沿用，什么样的学生称为“体育差生”？一直没有统一的规定。对于那些技能水平相对较低，体能基础相对较弱的学生，老师往往表现出反感的情绪，通常称他们为“体育差生”；这些被冠以“体育差生”的学生会因此对学习丧失信心，甚至会厌恶体育、产生逆反心理，这对体育教学是“有百害而无一利”的。
一、体育差生的概念与界定
差生与体育差生是全体与部分的关系，有共性、也有个性。体育独特的课程特点，决定了其课程内容和课程标准的复杂性。根据公认的差生概念界定的五个维度可以把体育差生界定为：在体育学习中，智力正常并且无感官障碍，身体发育正常，但由于心理行为、环境、教育等原因致使其在正常教育下学习综合效果低下，达不到国家规定的课程标准要求，需要采取针对性教育、教学的学生。
二、体育差生的分类
分类的依据不同，分类的种类也不同。根据体育差生的形成原因，将体育差生分为两类：生理型体育差生和心理型体育差生。其中心理型体育差生又可以分为智力型差生和非智力型差生两类。
（一）生理型体育差生，也叫身体素质型差生。素质包括力量、速度、耐力、灵敏、柔韧、平衡等。受素质影响的差生称为素质型差生。这种类型的差生主要是因为缺乏体育锻炼，体育基础差，即表现出素质内容中的各项能力低。同时这类学生多有自卑心理，练习中处于被动学习状态，造成整个体育综合成绩都差。
（二）智力型体育差生。智力在体育中主要表现在观察能力、思维能力、注意能力、记忆能力等方面。在同样条件下，体育差生受智力影响，在掌握技术方面理解力差、动作不全面、不协调、不准确、容易忘记、动作重复次数多。
（三）非智力型体育差生。不直接参与认知过程的非智力因素，如动机、兴趣、求知欲、信念、意志坚持性、好胜心、性格等是促进人的学习、工作积极性的动力系统。非智力因素导致的差生多是某一两个项目差而影响到总体水平，这种偏项目现象在体育教学中较普遍存在。
三、体育差生的课堂心理表现
差生在体育课中的表现反映在其性格特征和行为特征两个方面。
（一）性格特征。在性格特征上表现为情绪低落、积极性不高，缺乏兴趣和热情；练习中畏缩不前，缺乏勇敢和自信；过度紧张，缺乏沉着和镇静；寡言少语，独来独往，缺乏群体意识和配合；怕苦、怕累，临阵逃脱，缺乏顽强的毅力等。
（二）行为特征。在具体的行为特征上表现在脸部表情，包括眼、眉、嘴、脸色的各种变化上。表现在言语上，如说话时速度的快慢、音域的起伏等。表现在身体姿态上，恐惧时手足无措、紧张时坐立不安，悔恨时顿足捶胸等。
四、体育差生的教学策略
体育差生往往自信心不足，不愿与他人交流，总觉得技不如人，低人一等。要转变他们不良的体育学习情感，就要在平时的教学中采取有针对性地教学策略。
（一）触击学生的情绪和意志。兴趣是人的一种心理现象，对人的个性和事业发展有着深远的影响。“体育差生”因协调性方面差的原因，完成不了动作，在失败和挫折中往往产生急躁心理，学习情绪和积极性会明显下降。老师在这个阶段，绝不能操之过急，而要尽量地去发现他们的“闪光点”给以鼓励，从而激发“体育差生”的学习兴趣。
（二）教师要分析不同学生的特点，有针对性地对学生的差异和特点进行教学。1.建立良好的师生关系。2.合理安排教学内容、方法和手段。3.创设良好的学习情境，提高学习效果。
（三）鼓励学生积极参与。课堂练习和课外活动，坚持“差生”优先。在课堂练习中，教师必须对“差生”优先安排辅导。“差生”完成技术动作往往达不到要求，这时教师不能横加指责，而要耐心、细致地加以讲解辅导。当他们有一点进步时，就要给予表扬、鼓励，才能帮助“差生”树立信心，提高运动技术水平。课外活动时，老师要对“差生”在锻炼时间、锻炼内容、教师辅导等方面优先安排，使“差生”经过努力练习，练有所获，不断地提高学习的兴趣和成绩。
（四）对体育认识的思想观念方面，部分体育差生的父母过分溺爱孩子，有些孩子从小就怕苦、怕累，缺乏抗挫折能力，有些父母懒于运动，导致子女也不爱运动，为此教师应经常与家长沟通，让家长带领孩子一起参与到体育锻炼中来，带动孩子参与体育活动的积极性，也起到课余监督指导的作用。饮食方面，提醒家长对孩子的饮食做到合理搭配，均衡营养，预防出现体型肥胖或瘦小、薄弱。
五、结语
总而言之，做好体育差生的教育是一种耐心、细致、艰苦的工作。对体育差生教学策略的实质在于体育教师引导和帮助体育差生掌握和运用学习策略。因此，应充分发挥学生学习的主动性、积极性、创造性，让学生在真实的体育学习活动中，通过自己的努力与探索，逐步培养体育学习的能力，培养主动、自我调控的学习风格，真正掌握学习策略，提高体育学习成绩。
参考文献：
[1] 季浏，殷恒蝉，颜军.体育心理学（第二版）[M].北京：高等教育出版社.2010.
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第一，英语教师要搞科学研究活动，教学与科研相结合。英语教师具有良好的科研能力、创新能力，具有进行行动研究的潜质。第二，中学教师的教学时间充分，从而有充足的时机进行行动研究。第三，学校里科研条件比较好。第四，学校里学科门类较多，综合研究的可能性较大。第五，英语教师搞好教学，激发学生学习的兴趣，教学相长。有利于教师科研、学术的发展。
二、英语教师从事行动研究的困难
第一，负担重。教师晋升职位、取得学术地位主要是通过搞科研、。在一定时间内，一线教师搞科研时间太多将会影响教学，但若教学时间太多又会挤占科研时间，不利于教师自身知识的提高，如果再加上行动研究，负担就更重了。第二，缺乏必要的研究方法和技术。我国中学教师的“教育学”类知识较少，也没有接受教学与教育研究方面系统的训练。第三，受传统观念的束缚，没有相关有力措施的支持。
三、在英语课堂教学中进行行动研究的步骤和方法
下面对英语课堂教学提出以下的行动研究的步骤：
1. 发现问题
在英语教学实践中，教师总会遇到一些困难和问题。有些问题已有所了解，有的还须进一步发现。通过下列方法进一步发现问题：
（1）尽量采取多种方式对课堂教学进行观察和记录，甚至是录像和录音；
（2）通过对学生、同事、家长和学校领导等的访问与问卷调查，了解英语课堂教学的教和学的问题，以及这些问题的背景及其这些问题的背景和影响。
（3）充分收集与记录学生的资料（家庭背景、成绩表现、兴趣爱好、个性特点等），以获得课堂教学的情况并发现问题。
（4）教师要有意识地记录自己教学中所见、所闻、所感，以发现教和学中存在的问题。
2. 分析问题
有了足够的资料和数据，就要对英语课堂教学中发现的问题进行分析确认。比如这个问题是教学方法，还是学生的心理问题，学习动机问题。这个问题产生的原因是环境、文化的影响，还是教学策略问题。这个问题是否就是费时多，收效低的原因。总之，分析问题就是对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，以期对问题的本质有较为清晰的认识。
3. 解决问题
（1）计划解决问题的行动目标与过程。计划一般应该包括以下的一些内容：
一是计划实施后预期达到的课堂教学的目标。英语课程的目标是培养学生运用英语的能力。这种能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感素质、学习策略以及跨文化交际意识等方面综合发展的基础之上。
二是设计在课堂教学之中试图改变的教学策略。教师要根据自己的或其他教师的经验，学习有关课程标准和教学大纲，借鉴国内外先进的语言教学理论，实际出解决问题的教学策略。
三是设计好行动的步骤和时间安排。行动的步骤设计是行动研究中非常重要的一个环节，由于课堂教学实践受到诸多因素的影响，因此行动步骤的安排要有灵活性，并且有暂时性和尝试性。
（2）实施阶段主要包括两个方面：行动和针对行动的观察
a.行动
行动就是按计划设计的方案、策略、方法实施，进行课堂教学。行动研究的目的就是要解决教学实践中的问题，提高教学质量。由于行动研究有情景性和实践性，因此教师一方面要尽量严格地按照计划、方案行动，另一方面又要根据实施过程中的实际情况进行必要的调整，并对计划的调整应当进行记录，并说明调整的原因。
b.对行动的观察
在实施计划方案的过程中对行动情况进行观察和记录，收集有关资料，以便及时地对行动和实践情况有一个大致的了解，并最终对研究的过程和结果做出比较全面的分析。经常用到的收集资料的方法主要有：
第一，邀请同事或者专家帮助对英语课堂教学情况进行观察和记录。这有利于发现问题，也能促进相互间的交流和合作。如果有条件，能够对课堂教学情况进行录音、录像最好。
第二，访谈与问卷。访谈是获得对英语课堂教学情况的重要手段，往往能够获得相对于课堂教学问题的背景、原因、过程及影响的比较深刻的理解。为了获得比较完全的材料，在正式访谈以前拟订一个访谈提纲是必要的。
问卷是获得比较客观的，数量化的材料的重要手段，无论是在问题分析阶段，还是在实施行动过程中，或是在结果分析阶段，都可以运用问卷获得有关的信息。
（c）学生个人资料的收集与记录
（d）教师个人资料的收集与记录
在教学过程中，教师应真实地记录自己实践的重要资料。为此，很多学者提出教师应该建立自己的“教历”，并以之为基础进行教学研究。
（3）反思与修正
反思和修正是行动研究中的最重要的特点和步骤，是整个行动研究的中心环节与核心行动。对问题的界定和解决问题的行动步骤是不是可靠、正确，这是我们从事行动研究的教师应该考虑和反思的问题。如：问题界定是否明确？解决问题的行动步骤是否可行？是否便于操作？计划方案是否周详？是否按计划执行？教学策略贯彻如何？是否产生较好效果？研究的信度与效度如何？等等。
（4）概括总结
对有关材料进行整理、概括出关于行动与目标，策略与问题之间关系的一般性原则和教学模式。
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我国语文课程教学改革，从上世纪80年代至今，大约经历了三个阶段。第一阶段是上世纪80年代，是教学模式大变革时期，出现了魏书生的“自学六步法”、钱梦龙的“三主四式六步法”、颜振遥的“五环节语文自学辅导法”等教学模式，极大地推动了全国范围的语文教学改革。第二阶段是上世纪90年代，是语文教材大变革时期，出现了张志公主编的以语文知识运用为主线的语文教材、欧阳代娜主编的《阅读》、《写作》分编型语文教材、上海的S版、H版教材等18种之多，以“百花齐放，百家争鸣”的态势打破了此前“一纲一本一统天下”的局面。第三阶段是本世纪以来自上而下的基础教育语文新课程改革。这一时期，依据课程标准的变化，以2011年为“分水岭”，可分为前后两个阶段。我们现在处在新课改的后一阶段，也是基础教育语文新课程改革攻坚克难的关键期。经历了这三个阶段的课程教学改革，语文教学质量真有了飞跃性提高了幔坑镂慕萄А吧俾差费”的问题得到根本改变了吗？答案其实大家都心中有数。为什么是这样一个局面呢？除了考试评价的指挥棒等外部因素之外，一个很重要的原因就是：无论是语文课程改革、语文教材改革，还是语文教学模式改革，都属于语文教学改革宏观层面的问题。教学方法则属于微观层面的具体操作方法和手段，是根本不能改的，只能选择使用。其实，改革的重要环节――中观层面的问题没有得到充分重视，没有解决好！那就是对教学策略的研究与实践。
一、教学策略的概念
教学策略的概念出现于20世纪70年代末。20世纪90年代以来，西方教学策略的研究成果传入我国，引起教育教学理论界和广大教师的广泛关注。从20世纪70年代末提出“教学策略”（Teaching Strategy）至今，国内外学者对教学策略有很多界定。这些界定既呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧。保罗.D.埃金等人强调教学策略是“为完成特定目标所涉及的指示性的教学技术”[1]；加涅认为教学策略包括“管理策略”和“指导策略”两个方面[2]；D.G.阿姆斯特朗将教学策略定义为“有系统地安排的教师活动，用以帮助学生达到某一单元所确定的教学目标”[3]。国内研究者对教学策略的看法大致有五种：一是把教学策略看作为实现某种教学目标而制定的教学实施的综合性方案[4]。二是把教学策略作为一种教学思想，主张“教学策略可以看成是一种教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现”[5]。三是认为教学策略与教学方法、教学步骤、教学模式同一，如“所谓教学策略就是教学方法及其灵活运用”[6]。四是认为教学策略是指教师根据具体情境，运用一定教育理论去解决某以实际问题的谋略。它既包含解决某一实际问题的教育理论，又包含解决某一实际问题的带有规律性的教学方法。它介于理论与方法之间，既有较低层次的教育理论，又有较高层次的教学方法[7]。五是认为教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上，对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程[8]。教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的教学行为[9]。基于学者对教学策略的内涵存在不同的认识，我们对教学策略的理解是：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果，采用多样的手段和谋略，对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。其具体含义包括以下几个方面：第一，教学策略包括对教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。教学方法的执行过程是指教师在教学过程中采取的师生相互作用方式、方法与手段的展开过程。第二，教学策略不同于教学设计，也不同于教学方法。教学设计是教学活动开展之前的准备工作，是对整个教学活动的计划和安排；教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化，介于教学策略与教学实践之间，教学方法受制于教学策略。教学策略是教师在现时的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施，保证教学的有效有序进行。第四，教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。因此，教学策略既上位于教学方法，又下位于教学模式。
二、语文新课程实施中的四种基本教学策略范式
基于以上对教学策略的认识，结合语文新课程实施中的课堂基本教学行为，我们提出了四种基本教学策略范式。称其为“范式”，乃是因为它们具有“原型”特征，是非常典型的四种教学策略。
1.接受性教学策略。所谓接受性教学策略是指教学信息主要借助于讲授法采用由抽象到具体、由一般到特殊（个别）的逻辑思路从教师向学生有效传递并促成学生理解的一种教学行为策略。下面我们结合排比修辞手法的教学实例来进行阐述。（1）呈现概念。所谓排比就是三个或三个以上的结构相同或相近、意义相关或相近、语气相同的短语或句子并列排列在一起，达到一种加强语势作用的修辞手法。（2）规则析分。构成排比的条件：①必须是三个或三个以上的短语或句子；②这三个或三个以上的短语或句子必须结构相同或相近，意义相关或相近，语气相同；③这三个或三个以上的短语或句子必须是并列排列在一起的；④这样排列的修辞效果是为了加强语势。（3）呈现例证并进行分析。例证的呈现首先应呈现正例，切不可呈现反例，以免和上述析分出来的规则产生认知冲突。待正例分析之后学生有了较好的内化效果后再呈现反例则可起到对比理解和巩固消化的功能。例如：春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的。春天像小姑娘，花枝招展地笑着，走着。春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们上前去。例证分析：首先，满足第一个条件：由三个句子构成。其次，三个句子结构相近，都用了“春天像……”的句式；都对春天以比喻的方式进行了形象化的描写，因此，三个句子意义相关；三个句子语气相同，都是对春天的赞美。第三，这三个句子是以上下位置按照年龄从低到高并列排列的。第四，这三个句子这样并列排列加强了对春天热爱、赞美的语势。结论：这是典型的排比句。分析完这个例证后，还可以趁热打铁，再举几个正例，引导学生分析，深化学生的理解。如：红的像火，粉的像霞，白的像雪。在学生已基本内化了上述规则之后，可以出示反例来让学生复习巩固。如：秋天是金色的季节，田野里到处是金色的谷穗，金色的玉米；秋天是收获的季节，果园里到处是一筐筐苹果，一筐筐梨。（4）规则运用。此时可以呈现各种运用不同修辞手法的句子让学生判断、挑选，也可以让学生仿照例证进行造句等练习。规则运用中的练习，采用变式练习效果较好。也可以让学生对规则进行适当记忆，以起到复习巩固的作用。规则运用是以外化的形式检验学生对规则的内化效果。接受性教学策略，从逻辑思维学的角度，采用了演绎法。从认识论的角度，采用了从一般到特殊（个别）的认识方法。从教育心理学的角度，奥苏贝尔的有意义接受学习理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了讲授法、练习法。一般适用于以讲授为中心的班级授课制。我们必须强调一点：在语文新课程实施中，尽管我们积极倡导自主、合作、探究的学习方式，但并非是对教师讲授的完全摒弃。教师该讲还是要讲，要讲重点，讲要害，讲到学生心坎里去，讲得让学生达到顿悟的境界！所以，我们要辩证地看待每一种教学方法。我们认为：当不面对具体的教学内容时，我们不能简单、武断地认为哪种方法好哪种方法不好。只有面对具体的教学内容时才能这样说，才能做选择。
2.发现性教学策略。所谓发现性教学策略是指教师指导学生采用由具体到抽象、由特殊（个别）到一般的逻辑思路从学习内容的现象出发发现隐藏在其中的规则，形成概念、原理、观念、认识并能加以运用的一种教学行为策略。它和接受性教学策略的逻辑思路正好相反。下面我们结合如何让学生理解什么是硬苟逃锏睦证进行说明。（1）呈现例证。刚开始切忌呈现反例，都应该是正例，便于学生发现。打得好，跳得高，跑得快，走得稳。（2）分析例证，发现规则。上面四个短语的共同特征：都是由一个动词后面跟一个形容词构成；动词和形容词之间都用介词“得”连缀；“得”后面的形容词都表示动作行为的结果、程度、水平或状态；“得”后面的形容词起补充、说明的作用。（3）规则概念化。将上述分析出来的规则用一个判断句的形式归纳成一个定义型概念来表征。动补短语就是由一个动词后面跟一个形容词构成的，动词和形容词之间用介词“得”连缀的，形容词补充、说明动作行为的结果、程度、水平或状态的短语。完成了发现规则或规则概念化之后，可以呈现一些反例让学生进行比较分析，目的是让学生对规则的掌握起到强化内化、巩固知识的功能。（4）规则运用。此时可以呈现各种不同类型的短语让学生判断、挑选，也可以让学生仿照例证造短语，还可以让学生做些比较性练习，例如动宾短语和动补短语有何异同？规则运用中的练习，采用变式练习效果较好。也可以让学生对规则进行适当记忆，以起到复习巩固的作用。发现性教学策略，从逻辑思维学的角度，采用了归纳法。从认识论的角度，采用了从特殊（个别）到一般的认识方法。从教育心理学的角度，布鲁纳的发现学习理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了问答法、练习法等。一般适用于以班级授课制为教学组织形式的课堂教学中，也可用于小组合作学习的讨论中。
3.对话性教学策略。对话是指课堂教学中师生、生生之间的互动交流，目的在于通过这种交流和沟通达到知识的掌握和技能的训练、思维能力特别是口语交际能力的培养和提高。
对话性策略的基本形式。作为师生共同参与的教学活动形式，根据教学信息的反馈机制，对话性教学策略有两种基本形式：问答式对话和讨论式对话。前者体现为师生之间的互动交流，学生之间则没有直接交流；后者体现为生生、师生间的直接、动态的互动交流。（1）问答式对话策略及其运用。问答式策略的主要形式是一问一答。这种形式可以是针对一个问题，也可以针对一个话题提出一连串的几个问题让学生回答。对一个学生提一连串的问题让其回答的“轮番轰炸式”我们极不推荐！因为这样极易造成单个学生由于几乎没较充足的思考时间而以直觉思维为主要方式来思考问题；对于学生的回答极易造成学生的紧张情绪，甚至会影响到学生口语表达的流畅性。对于教师而言，问答式策略主要由提问、候答、叫答、理答四个环节构成。A提问策略。问题表述要清晰、具体、明了，措辞要准确精炼，应提具有较高思考价值的问题。必要时先建立（描述）问题情境。对于学生在教材中能迅速找到答案的问题尽量少提。更不要提“是不是”、“好不好”、“美不美”等“口头禅”式的问题。B候答策略。教师提问之后，根据问题的认知水平和具体的问题情境，可以稍作停顿，提供给学生比较充分的思考和组织答案的时间。人的思维品质决定了人的认识水平。思维品质有五个要素组成：即思维的敏捷性、流畅性、灵活性、深刻性和批判性。要把握学生的思维品质特征进行有针对性的指导点拨。应打破单一运用聚合性思维方式为寻求唯一标准答案而让学生进行思考的倾向，提倡多运用发散性思维方式，尤其要重视学生思维品质的灵活性、深刻性和批判性的发展。C叫答策略。保证每个学生有尽量多且有均等的回答机会是叫答策略的基本原则。教师可以根据问题的大小、难易程度分层次来叫答。D理答策略。即对学生回答后如何进一步处理的教学行为。学生的动态性思维总是从不完善到完善，从不全面到全面，从不深刻到深刻的变化发展的过程。这时候教师的理答就不是简单的评价，而更要有启发、引导的价值。（2）讨论式对话策略及其运用。讨论是学习者成员之间的一种互动交流方式，通过交流各自观点形成对某一问题的判断、理解或评价。A教师事先设计好所讨论的论题。论题应有探寻、思考的价值；论题应没有现成的答案；论题的答案不具有唯一性则更好；解决问题不是只有一种思路、一种方法；解决问题应有一定的挑战性等。B讨论开始前，教师要说明需要讨论的问题，引导学生展开思考、讨论。C讨论过程中，教师要眼观六路，耳听八方，注意倾听，点拨引导。教师要适时相机诱导，或提供角度，或提供思路，或提供认识问题的方法等，引导学生由浅入深，由表及里地思考、探究问题的本质。D讨论结束时，教师要做好总结评价。教师或者可以对每一种观点进行一番评析，让学生知晓各种观点的好坏优劣而自己做出选择；或者也可以对大家的观点进行概括归纳而形成一种抽象度更高、概括性更强的更为中肯的结论来；甚至还可以针对大家讨论的广度、深度提出更高的要求让学生课后进一步开展研究性学习。对话性教学策略，从逻辑思维学的角度，采用了“头脑风暴法”法。从教育心理学的角度，对话教学理论和建构主义学习理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了问答法、讨论法等。一般适用于以班级授课制为教学组织形式的课堂教学中，也可用于小组合作学习的对话、讨论中。
4.活动性指导策略。现代教学论特别强调学生处于学习的主体地位，主体地位体现在学生能够主动积极地参与到实践性的学习活动中，在活动中实践，在活动中感悟、体验，在活动中思考、探究，在活动中巩固提高。教师要想方设法尽可能模拟“真实”情境，组织学生在这种情境中展开语文学习活动。活动指导策略的运用。（1）学生活动方案的设计。第一，教师要确定活动主题。选择活动主题总的原则是要接近学生的学习实际和生活实际及其经验。第二，制定学生学习活动目标。目标应尽可能含括知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个方面。作为实践性的学习行为活动，一般应将能力目标放在突出重要位置来对待。第三，选择活动的方法和组织形式。活动方法的选择主要应依据学生的年龄特征，对于小学低、中年级来说，较适合于选择表演、游戏、模仿、观察、手工制作、口语交际等活动方法；对于小学高年级及其以上年级学生而言，比较适合选择讨论、辩论、演讲、故事会、编演课本剧、查阅资料、专题探究、调查访问、社区服务、社会实践等活动。（2）学生学习活动基本条件的提供。学生学习活动的基本条件中包括活动本身必需的物质材料等要求，也隐含了教师的间接指导。教师提供的条件主要包括两个方面：物质条件和信息条件。物质条件主要包括活动工具、活动材料和活动场地。信息条件包括图书资料、网络、声像资料以及智力支持等。（3）学习活动的展开。学习活动展开时，教师应使学生明确活动主题、活动目标和活动内容，并激发学生参与活动的兴趣。为了有效激发学生的活动兴趣，教师可以通过问答、讨论及观察等方式引入课题，让学生讨论或师生共同商讨学习活动的方案设计，使他们感到这些活动是自己的学习活动，提高他们的参与意识，激发他们的主人翁精神。（4）学习活动的促进。在学生学习活动的过程中，教师应把学习的主动权交给学生，主要通过间接指导来维持、促进学生的积极参与和学习。（5）学习活动成果交流的组织。成果交流的形式可以有报告会、辩论会、表演课本剧、成果展示会等多种形式。教师对学生展示学习活动成果的过程不要施加过多限制，而应让学生自由表现活动成果。在展示的内容方面，教师要提醒学生不仅要展示活动成果，也要展示学习活动的过程。活动性教学策略，从哲学认识论的角度，以实践论为其支撑，重在直接经验的获得。从教育学的角度，杜威的实用主义教学理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了实践（实验）法、练习法等。一般适用于小组合作的探究性、体验性、操作性学习中。
参考文献：
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[2]E.D.加涅.教学与学习的有效策略（上）[J].外国教育资料，1991，（5）.
[3]D.G.阿姆斯特朗.中学教师实用教学技能（中译本）[M].北京：中国劳动出版社，1991：144.
[4]李康.教学策略及其类型探析[J].西北师范大学学报，1994，（2）.
[5]时俊卿.教学策略――当今教学改革的热点[J].教育.管理.社会，1995，（1）.
[6]高慎英.论教学策略的实质、生成与建构[J].教育理论与实践，2000，（7）.
篇12
何谓关键词《科学技术报告、学位论文和学术论文的编写格式》是这样定义的：“关键词是为了文献标引工作从报告、论文中选取出来用以表示全文主题内容信息款目的单词或术语”。关键词主要运用于文献标引，随着网络的发展，关键词被广泛运用于网络搜索引擎，关键词概念的使用也已经大大突破了原有的范围。因此，根据关键词的特点以及科学学科的特点，笔者尝试把“关键词”引入科学教学实践中，并把这种教学探索称之为“关键词教学策略”。
关键词教学策略是指在科学教学过程中，以言语的教学为核心设计课堂教学，通过选择概念关键词，编排关键词序列，深入到语境，品味和感悟概念关键词，体会言语的意图感、意义感和意味感。
那么，我们应该怎样实施关键词教学策略呢？
一、根据教材内容，用关键词设置教学目标
《初中科学课程标准》指出：科学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程;科学为其他科学提供了语言、思想和方法;科学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。这些都是需要学生通过准确科学语言的表述才能得以实现。文章常读常新，教材无非是个例子，对于科学课的教材，存在着多元解读和个性解读的可能，因此在确定关键词的时候不一定要拘泥于作者的本意，而允许教师根据自己对文本的解读，以及对课堂教学目标的设定选择教学的关键词。比如人们日常生活中的一些习惯用词，在科学课中有严格的界定。餐桌上的一道好菜“鸡翅”，在我们的科学课中是不恰当的。鸡属脊椎动物门的鸟类，较高等的应该称之为“鸡翼”，而“翅”是对较低等的昆虫的翅膀的称呼。例如，蝗虫属无脊椎动物昆虫纲膜翅目的动物，其典型特征是有头、胸、腹三部分组成，有三对足，两对翅。
二、根据习题内容，用关键词理解习题意图
诗有“诗眼”，文有“文眼”，那么习题当然也有“题眼”。 “题眼”是习题构思的凝聚点，是结构上牵动制约全题的关键点。也就是说我们能够透过那个“眼”，窥探出习题的主要内容。例如对某道中考题的解题过程简析如下：
为了探究滑动摩擦力跟正压力关系，小明设计了如图（甲）实验装置。
（1）将木块用测力计水平拉住，测力计另一端固定在桌上一侧;细线一端和砂桶连接，另一端跨过定滑轮和长木板相连。实验时在砂桶中加砂，使长木板运动，当木块达到稳定时，测力计读数等于木块和长木板之间的滑动摩擦力大小。请问木板的运动是否一定要作匀速运动 （填“一定”或“不一定”）。
（2）在木块上加砝码就可以改变木块对长木板的正压力，改变砂桶中砂的质量，使长木板运动，读出测力计的读数。小明做了四次实验，得到了下表四组数据，其中在第3次实验时，测力计的示数如图（乙）所示，请你帮小明读出测力计的示数并填入相应的位置。
（3）对上表格中正压力大小和测力计读数分析你能得出的结论是 。
本题主要考查学生对审题能力和阅读能力，第一小题，根据习题本意以及初中学生所掌握的知识水平，要想物体稳定地运动并且测出摩擦力的大小，需要满足二力平衡的条件，题目已经设定了条件“长木板运动达到稳定时”，所以填“不一定”，第二小题，从题目的关键词“读出”、“填入”，然后根据图片信息，可以得出答案是“1.9牛”，而有许多学生因为去比较表格中的数据，根据成正比例的关系去算出力的大小，结果因此而失分，第三小题，从题目的关键语句“为了探究滑动摩擦力跟正压力关系”可知，结论为“滑动摩擦力跟正压力成正比”或“滑动摩擦力的大小随着正压力的增大而增大”等，而有部分学生就紧紧盯着正压力大小和测力计的关系而写出它们两者的关系，使结论停留在表面上，因此而失分。如果学生在应试过程中能够认真阅读，体会命题者的意图，这样的题目应该不算难题，而且，也可以很快找到正确的答案。
三、根据材料内容，用关键词辨析核心信息
用关键词辨析核心信息，要注意关键词的排列，关键词只有经过优化组合排列而成，才显匠心独运，课堂才新颖别致，给人以美的享受。关键词排列恰当便可达到课堂教学逐层递进、逐层深入，实现学生认识由肤浅到深刻由表层到深层的螺旋式上升。
通过辨析关键词，全面理解关键词的含义，要弄清每一个关键词的上位词与下位词，要真正弄清很多关键词的内涵与外延，就要紧密联系它们的上位词与下位词。关键词之间，有上下位关系。如物质的分类是学生学习中的一个难点，在教学中紧紧抓住每个概念的内涵与外延，可以让学生准确而又熟练地掌握。具体分析如下：先请学生画出物质分类的直观图。
篇13
布鲁姆认为,有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么。教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点,是教学的灵魂,支配着教学的全过程,并规定着教与学的方向。把握教学目标是实现有效教学的前提与关键,因此,本文将从三维教学目标视野下研究有效教学。
一、三维教学目标视野下的有效教学定义
综合国内学者的观点,对有效教学的界定主要有两种:一种是描述式定义,用平实的语言描述教学有效性的“形象”,如“有效教学指成功实现了明确目的――学生愿意学习和在教学后能够从事教学前所不能从事的学习的教学”[2];“课堂教学的有效性主要反映在学生主动参与和进步与发展的程度”[3]等。另一种是流程式界定,从投入、产出、目标、需要各个环节及其之间的关系来分析有效教学。如“有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律,以尽可能少的时间、精力和物力投入,取得尽可能多的教学效果,从而实现特定的教学目标,满足社会和个人的教育价值需求”[4];沿着这种定义思路,国内学者们普遍认为有效教学必须是“有效果”、“有效率”、“有效益”的教学。
在新课程背景下,从教学目标实现的视野下研究有效教学,有效教学指能够促进学生发展,有效实现预期的教学目标的教学活动,具体包含以下几点含义:第一,有效教学的评价标准是学生的有效学习,其核心是学生的进步和发展。教学是否有效,关键是看学生在多大程度上实现了有效学习,取得了怎样的进步和发展;第二,整合、协和地实现教学的“三维目标”是学生进步和发展的基本内涵。“三维”指的是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。有效教学的实现,不在于传统教学中要求的对知识和技能的掌握,而是学生在老师的指导下在“三维目标”上的全面整合、协调可持续的进步和发展;第三,学生的进步和发展是通过合乎规律,有效果、效率、效益的教学获得的。
二、实现三维教学目标的有效教学策略
目前的有效教学研究,对策略问题的探讨是一个显见的热点。尽管研究者对哪些是有效教学的策略和有效教学有哪些策略尚未达成共识,但是提出的策略名目繁多。其中有代表性的观点主要有四类:第一类是针对教学进程的有效教学策略的研究。如崔允针对教学活动的具体进程,将教学活动分成准备、实施与评价三个阶段,并提出了相应有效教学策略,目前国内从这种角度论述有效教学策略的文章占多数,其中尤以从教学实施的角度论述具体策略的文章居多。第二类是针对多元创新的有效教学策略的研究[5]。如龙宝新、陈晓端从观念、思路、操作的多元反思与重构的角度,用与时俱进的、发展性的观点看待有效教学,从价值理性、责任理性、合情合理性等多元角度综合构建全面的有效观[6]。第三类是针对特定标准的有效教学策略研究。有不少研究者结合国外学者提出的鉴定有效教学的标准,有针对性地提出了相应的有效教学策略。如胡江倩借鉴美国关于有效教学的五项标准,提出了有针对性的四项策略[7]。第四类是针对特定学科的有效教学策略的研究。学科教师广泛参与有效教学策略的探讨,他们在参考相关研究的基础上,主要针对本学科教学中普遍存在的问题,提出了一些具体的有效教学策略。
如何从教学“三维目标”的实现角度看教学是否有效呢?我认为,可以从以下几点着手。
(一)高瞻远瞩,制定教学目标。
我们的教学评价仍过多的关注教学目标中的“认知”部分,把学生的考试分数作为衡量教学质量的唯一标准,忽视学生的全面发展。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,当前基础教育课程改革的具体目标之一,就是要“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使学生获得基础知识与基本技能的过程,同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[8]。“过程与方法”、“情感态度价值观”作为课程的“三维目标”重要之二维,在课程改革中占据了重要的位置。然而,课堂中这两目标尤其是“情感态度价值观”目标的实现犹如一个“沉睡的巨人”。
课堂教学目标是教学目标体系中最基本的单位。如何设定教学目标,使之促进有效教学的实现呢?
我认为,教学目标的设定离不开对学生和教材进行充分的了解。这一了解不仅仅是了解学生的知识现状,也不仅仅是了解某一章节的教材意图,而是需要对学生某个学科素养的培养有着清晰的认识,对如何利用教材一步步培养这样的学科素养有着精心的计划。教学目标必须体现学科课程的总目标,学科的总目标又是通过每节课的具体目标来实现的。因此,制定课堂教学目标时,一方面要以学科总目标为依据,另一方面要在把握学科总目标的基础上,认真了解学生、客观分析教材。在具体目标制定中既要关注知识技能目标又要关注过程情感性目标的实现;既要关注课时目标又要关注远期目标;既要关注学科目标又要关注其他学科的目标。
(二)学生主体,实现教学目标。
学生应该是课堂教学中的主体,掌握学习的主动权。在课堂上,教师要充分调动学生的学习积极性,注意每个教学环节都让学生发挥自主性,主动地参与其中,从学生的实际情况出发,秉承“因材施教”的基本原则,制定切实可行的教学目标,并精心设计课堂教学,吃透教材,超越教材,才能随机应变,以从容的态度及耐心和执着的精神来面对课堂,面对学生。
教师同时也应该转变观念,不再以分数高低来评判学生优差。设计教学环节时应照顾到各个不同层次的学生,树立整体教育的观念,而学生的发展也应该是全面的、全体的发展。在教学中,让每个学生都参与进来,找到自己的位置,并获得应有的进步和提高,这样的教学才能称之为有效教学。
在有效教学中,教师固然应该促进学生学习,但更重要的是要指导学生转变学习方式。只有让学生学会学习,获得学习能力,才是实施有效教学的关键,因此教师应富有创新精神,创设宽松积极的环境,注重师生、生生间的互动,把课堂上的时间更多地还给学生,以形成学生自主学习、合作学习、及时反馈的有效率的课堂。通过学生自主、合作、探究的学习方式,达成“三维目标”。只有掌握了更多的学习方式,真正地把学习和生活融合在一起,学生才能获得学习的乐趣,达到全面和谐的发展。
总之,真正有效的课堂教学,应该是教师为主导,学生为主体,既考虑学生的学习过程,又考虑学生的学习结果,高质量的完成教学任务的教学。
(三)全面发展,评价教学目标。
教学评价是教学活动不可或缺的一个组成部分,对教与学起着极为重要的导向、激励、调控作用。恰当的评价活动可以对学生的学业进步和人格形成产生积极的推动作用,有效教学的评价应着眼于促进学生多方面发展,对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展的评价。有效教学中对教学目标的评价具有以下特征:在内容上,它不仅评价学生掌握基础知识和学习内容的水平,而且评价个体的兴趣、态度、策略等在学习过程中的发展和改进;在评价的主体上,它改变单一的教师评价为教师评价、学生自我评价和学生相互评价结合,使学生由被动受试者变为主动参与者;在评价的标准上,它既有以课程目标为参照的统一标准,又有以学生的纵向发展水平为参照的个人标准。
三、教师的反思――有效教学三维目标实现的动力
“有效教学”需要教师的自我反思。在影响课堂教学效果的种种因素中,教师是关键。因此,每一位教师都应该具备反思意识,应该不断反思自己的教学。每一堂课结束后都应该问自己:“我的教学是否有效的完成了教学目标?”“怎样的教学才能更有效地完成教学目标?”只有将课堂中的感受、心得及时的记录下来,并进行系统的反思,才能促进教师的专业发展和自我成长,最终产生新的教法、新的举措,使自己的教学真正“有效”。
参考文献:
[1][捷]夸美纽斯著.傅任敢译.大教学论.北京:教育科学出版社,1999,(扉页).
[2]胡江倩.论有效教学标准及实施策略[J].黑龙江教育,2001.10.
[3]张璐.再议有效教学[J].教育理论与实践,2002,(3):48-50.
[4]程红,张天宝.论教学的有效性及其提高策略[J].中国教育学刊,1998,(5):37-40.
[5]崔允.有效教学:理念与策略(上)[J].人民教育,2001,(6):4.
