引论：我们为您整理了13篇儿童素质教育课程范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
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广义的经典音乐也称古典音乐。是指西洋古典音乐，那些从西方中世纪开始至今的、在欧洲主流文化背景下创作的音乐，主要因其复杂多样的创作技术和所能承载的厚重内涵而有别于通俗音乐和民间音乐。
而狭义的经典音乐是指古典主义音乐，是1750～1820年这一段时间的欧洲主流音乐，又称维也纳古典乐派。此乐派三位最著名的作曲家是海顿、莫扎特和贝多芬。经典音乐不同于流行音乐的地方是它内涵深刻，能发人深思，更能使人高尚，免于低俗。经典音乐是历经岁月考验，久盛不衰，为众人喜爱的音乐。经典音乐是一个独立的流派，艺术手法讲求洗练，追求理性地表达情感。当我们听到优美的经典音乐时，它带给我们的不仅仅是优美的旋律，充满意趣的乐思，还有最真挚的情感，或宁静、典雅，或震撼、鼓舞，或欢喜、快乐，或悲伤、惆怅……
古语说：儿童养性、童蒙养正，少年养志，成人养德。可以看出，一个人的性情、性格、智慧、爱心，一定要在儿童和童年的时候去完成他。一个人，特别是儿童心里，一定要常常充满着优美的感觉，一个人心中有美，身边的环境自然不脏乱，他的生活就很有乐趣，所有美好的事物都能在他的心里生根发芽，开花结果。一个人如果心中无美，那么他的心理就很枯燥，就会很肤浅，无聊，生活就很无趣。这都是一个人心灵的教育。如果能够给儿童那些优美的、高雅的、丰富的古典音乐，那么这些优美的、高雅的、丰富的声音儿童一样耳濡目染，全盘吸收，堆积在他生命的深处，将来慢慢的发酵，这些优美的、高雅的、丰富的声音就会成为她们生命的背景，在这种环境下长大，自然性情优雅，性格温和、乐观自信、聪明有爱心。至少她们这一生过得比较有乐趣，就比较有可能成为一个为社会创造幸福的人。相反如果是那些噪音、繁杂的声音，那些《奥特曼》《七龙珠》，那些“亲爱的你慢慢飞”，靡靡之音，暴戾之气的话。在这种环境下长大的孩子，自然暴躁、肤浅，就很容易迷失自我。这一生，就可能给自己制造很多的烦恼。
家长都希望自己的孩子聪明，现代汉语词典解释为：智力发达，记忆和理解能力强。“听远为聪，见微为明”。耳，用于听；目，用于看；聪明就是耳聪目明的意思。
目前科学上一般从五个方面开发孩儿童的智力、使儿童变得聪明，即对视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉五个方面的良性刺激。第一种是视觉刺激，也就是刺激我们孩子的眼睛，婴儿很小的时候給孩子买各种各样五颜六色的玩具，这些颜色能够充分的刺激我们孩子的视觉；第二种刺激是听觉刺激，听各种各样的声音，胎儿有了听觉以后就可以听到大自然中各种各样的声音，只要母亲能听到的声音胎儿就能听到，因为胎儿的听觉神经很灵敏；第三种是嗅觉刺激，也就是从鼻子方面刺激孩子的脑细胞，孩子能辨别出来的气味越多就说明他的脑细胞激活的越多，激活的脑细胞的多少，第四种刺激是味觉刺激；第五种刺激是触觉刺激，儿童触摸各种各样的东西，市场上出现很多启智类的玩具，像积木啊、拼图啊，这些东西的确有启智作用，因为孩子经常接触这些东西经常摸这些玩具，不但可以锻炼孩子的动手能力，更主要的是能刺激孩子的大脑细胞丰富、全面的发展！
在这五种良性刺激当中有两种是最主要的两种是视觉和听觉。最佳的听觉刺激是丰富的声音、优雅的声音，因为丰富的声音刺激孩子脑细胞丰富的成长；而优雅的声音可以调和孩子优雅的性情。最佳的选择就是那些跟我们的心跳、脑波、血液循环等相吻合的古典音乐，那些音乐节拍和节律都跟人类生理现象相和谐的古典音乐。而节奏太快或太慢的音乐即使艺术价值很高，都不适合当作我们的教材；
原国务院副总理李岚清，退休以后致力于古典音乐的宣传和推广，先后到全国各大高校做讲座，他说，经典音乐的魅力在于能使：学习更有时效，思维更有创意；工作更有效率，领导更有艺术；生活更有情趣，人生更加丰厚！他说我国大学生的基础知识和基础功课并不比西方国家的学生差，但问题可能就出现在全面素质上，而音乐对我们综合素质的提高是非常重要的！
关于儿童听赏古典音乐的方法问题，以儿童的无意听赏为主，因为无意注意是儿童时期的主要注意方式。比如在家里，家长可以把音乐开到轻轻的音量，作为一种背景音乐使用，孩子在玩耍、在读书、在吃饭、在睡觉的时候都可以无意识的听，因为儿童的吸收能力是很好的。当然这种效果不是马上看到的，但是我们今天不给儿童听赏优美的音乐，也许就会有一些不适合与儿童的成人的音乐占领他们的心灵，也会给儿童带来伤害！
还可以让孩子以经典音乐“配乐”学习，也是很好的听赏方法。研究表明：在有经典音乐配乐的学习过程中，可以把人的注意力提高到这样的新水平，孩子能养成在音乐中思考问题、阅读或写作的良好习惯。因为音乐有掩蔽性，可以阻挡外来声音对大脑的干扰，也可以阻止大脑内部其它信号的传递，提醒孩子不要分散精力。孩子在认真思考问题时，可能根本没有听到音乐，虽然它是那样悠扬地在耳边流淌过。当孩子渐渐感受到音乐的力量时，就会有一种美的感受，而这种感受并不妨碍思考或写作。 经典音乐声波是一种美的信息，能通过声波刺激中枢神经，使孩子产生良好的情绪，这种良好情绪可以焕发精神，促过其潜能开发的进展。很多经典音乐都是有格式、有规则、组织严密的艺术圣品。在听赏经典音乐的过程中，它给大脑以规范性的影响，使孩子在音乐声波中有节奏地深度呼吸，不但可使身体充满活力，而且可使智能和大脑充满活力。通过有节奏地深度呼吸，人可以使自己与大自然一起和谐地振动，同时开发出自己的潜能。
参考文献
[1]张天军.略论经典音乐与提高儿童整体素质的关系[J].音乐时空.2011.6；
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由数百位科学教育工作者精心编制的教师资源包，是FOSS教育项目最重要的组成部分。由于FOSS是一套以主题单元为组织体系，以围绕主题进行的一个个探究活动为主要内容的课程，因此每一个单元都配有一套教师资源包。它帮助教师了解这一单元的全部内容和如何对单元进行教学，同时提供一些教学辅资源，如学生记录纸复印模板，对学生进行观察和记录的评价工具等。2012年推出的第三版FOSS教师资源包，由“探究活动指导”和“教师资源手册”两个分册组成。①第三版保留了原有FOSS“教师指导手册”中经典的活动概要、探究材料清单和使用方法、探究活动过程指导，并将原先的FOSS理念介绍、教师指导资源等整合到新的“教师资源手册”中。同时，还增加了“如何在户外开展FOSS探究活动”“FOSS网站的数字资源与使用”“以科学为中心的语言学习”和供学生使用的“科学记录本”等内容，更加强调教师对FOSS提供的课堂内、课堂外和网络平台资源的综合运用。
（二）工具箱（equipmentkit）
以主题为单位的抽屉式箱子是FOSS教学的百宝箱。它为教师提供了实现教学所需的几乎所有材料。每个工具箱内的材料可供一个班32个学生使用，包含除活的物体、食物以及由教师提供的少量办公用品，如胶带、记号笔或者剪刀等之外的全部材料。比如针对幼儿园“成双成对的动物（Ani－malsTwobyTow）”这个主题，工具包就会提供养金鱼的水槽、鱼饲料、水草、用以刺激金鱼穿过的小管道，以及让儿童自主观察的透明小杯等。
（三）FOSS科学资源手册
这是FOSS开发者专门围绕某一具体单元的科学概念编写的科学文章或故事。这些材料的内容贯穿于每个单元的每一个探究活动之中，目的在于让儿童获得直接的科学体验之后，能够通过阅读对科学概念进行抽象，或利用科学原理解释自己的探究过程。譬如在幼儿学习“我们周围的材料”这个主题的过程中，对“木头”这种材料的探索就会需要幼儿在观察、比较不同的木头之后，阅读资源手册里《椅子的故事》和《你是个小小科学家吗》等内容。学习这些材料，为幼儿的动手操作经验和抽象的科学概念之间架设了思考的桥梁，扩展了幼儿对某一问题的认识。
（四）FOSS网站（FOSSweb）
网站为实现儿童、教师、家长和开发者精心筛选的来自多种渠道的课程资源之间的互动，以及引导儿童和家长自主开发利用更广阔的社会课程资源提供了平台。每一个主题单元都有儿童和家长一起操作的互动科学活动，科学资源手册上的阅读材料也可以在这里找到动画版本。学生可以在网站上进行扩展学习、交流讨论，或者向科学家们提出问题。教师可以通过这个平台获得重要的课程更新信息、数字教学资源，比如教师准备录像（Teacher’sPreparationVideo），设计自己的班级数据库，为学生提供单独的指导和对学生进行网上评估。FOSS网站还为针对FOSS开展的教师专业发展机会提供信息。
二、FOSS课程资源开发与利用的特点
（一）建立了素质教育课程资源全面、生态开发利用的体系
对课程资源的认识，影响着课程资源开发和利用的程度和质量。窄化、片面的课程资源概念时常制约着我们获得开放的幼儿素质教育课程资源，也使得幼儿创造性培养、科学艺术素质培育方式呈现单调性和僵化性。FOSS为我们展现的首先是全面的课程资源开发观。从其教师资源包的设计到科学资源手册与网站的建立，学生自拍科学照片的共享平台，再到网站提供的各种社会科学教育资源索引，可以看出，FOSS并没有将课程资源局限于与学习者直接相关的物质材料，而忽视以人为载体的因素（如教师、学生）、广阔的社会资源和富于时代特征的网络资源，相反它充分意识到了，课程资源应当是那些“富有教育价值的，能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和”。[6]在操作上，它将“课程设计、实施、评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源，如教材以及学校、家庭、社会中所有有助于提高学生素质的各种资源”，[7]通过有机的编排整合为一体。其次，FOSS的课程资源开发利用体系还是一套充满内在动力的生态系统。它不仅将课程资源中“人的因素”纳入到课程开发的范围之中，并且提供保障机制让这些因素发挥持续的作用，为FOSS提供更新。FOSS每年为教师们提供针对新老科学教师不同程度的工作坊和专业培训，确保FOSS课程资源正确、有效的使用。FOSS还设有学区数据库，定期收集和分享各学区教师们使用FOSS的创新策略和学生的学习成果。此外，FOSS还是一项长期的研究与实践互动的持续性儿童科学素养和科学教学研究项目。来自实践的反馈检验和催化着FOSS的调整。如最近正在进行的FAST项目就在验证FOSS形成性评价和网络工具相结合的有效性。[8]
（二）课程资源的筛选直接服务于素质教育的目标
素质教育课程资源服务于素质教育目标的实现，因此对目标素质的认知和对如何才是有效培养该种素质的教学指导的体认，引导着素质教育课程资源的选择与编订。以美国国家科学标准为指导，FOSS首先明确了学生科学素养培养的目标，结合“动手做科学”是学生最有效的学习科学的方式这一理念，FOSS开发组的科学教育家们选择他们认为最为重要的科学领域和科学概念，进行课程资源搭建，包括生命科学、物理学和地球科学。之所以选择这些领域，原因在于它们不仅能够横跨尽可能多的不同科学分支，而且能够为学生提供尽可能多的参与机会，与不同的生物、物体或材料互动。让学生通过难度不断增加的一系列有关关键科学概念的探究活动，获得科学知识和技能，最终具有主动、有效参与科学活动的能力。
（三）课程资源的利用重视儿童实践和创新能力的培养
素质教育的重点在于学生创新能力和实践能力的培养。大量的研究证实：做中学的模式，提出问题和寻求解决策略，以及开放的自由探索，对儿童创造性的培养具有重要的促进作用。[9]FOSS倡导的正是科学探究、动手做、阅读、展示、讨论等主动学习方式。给学生一个科学问题，让他们自己去创造（inquiry-basedmethod）。长期以来，FOSS项目没有学生教材，只有一些活动记录纸以及教师临时分发的反馈材料。项目的设计者认为真实的生活是没有教材的。教师的主要任务是提出问题和提供必要的材料与工具、提供查找所需资料的场所等。事实证明，这些精心设计但看似松散自由的活动总是让幼儿兴奋不已，充满乐趣与收获。（四）课程资源的呈现强调素质教育的全面性素质教育的目标在于民族素质的全面提升，它不仅面向全体幼儿，而且以幼儿的全面素质培养为目的。素质教育视域下的课程资源开发和利用必秉持着这样的原则：在课程资源筛选和编订的过程中，所有幼儿，无论其生理、社会经济文化背景如何，都应该也必须有机会使自己成为有良好素质的人；素质教育不是单一的特长培养，课程资源的利用应以实现幼儿的多种相关能力培养为导向。在此，FOSS同样提供了很好的范例。一方面，FOSS与“为视力受损和身体残障儿童设计的科学活动（SAVI/SELPH）”项目合作，将专门为有特殊需求儿童设计的科学活动和科学材料融入到FOSS的每一个主题单元的探究活动中，其每一个活动都设置了一个叫做“面向所有学生的FOSS(FOSSforAll)”的环节。为视力受损的学生、有其他身体残疾的学生和有文化差异的学生提供特殊的活动建议和材料使用指导。例如，为了使视力缺陷儿童能够准确度量100毫升的水，FOSS为这些儿童提供了在100毫升处打有小孔的量杯，帮助学生通过判断水的溢出获得精确的度量。[10]另一方面，FOSS非常重视学生科学素养的培养与其他学科能力的结合与发展，在FOSS第一版和第二版的“教师指导用书”中，每一个主题都会有一个“跨学科扩展指导”内容，告诉教师如何通过这个科学主题促进学生在语言、数学、社会科学等方面的学习。认识到儿童科学读写、科学表述能力的发展直接影响到他们对概念的理解、对自身探究活动设计的表述、分析和结果呈现，新版的FOSS专门设置了“以科学为中心的语言学习”，以科学活动为引导，促进儿童英语语言能力的进步。同时，FOSS的小组探究、实验设计等活动亦为幼儿提供了很好的合作能力、沟通能力的发展平台。
三、瓶颈与启示：FOSS引发的课程资源构建思考
（一）素质教育课程资源开发与资源的有限性
总有教育工作者认为素质教育在教育资源相对丰富的地区才能更好的实现，理由在于搞素质教育需要太多的资源保障。事实上，来自自然和来自社会的课程资源无限广博，只是具有外在性、对象性，它不会自觉地进入课程领域，需要主体发挥能动性去认识和开发。尽管FOSS被视为目前教学资源最为丰富的项目，它也同样不可能为教师和学生提供自然世界里的所有一切资源。课堂所能够为素质教育提供的资源永远是有限的。然而，FOSS的成功就在于它不仅以全面的课程资源观为指导，使得各种具有教育潜能的潜在课程资源进入教育过程，扩展了课程资源的实现形式，还建立了引导幼儿进入最全面的科学资源库———自然世界的桥梁。通过培养幼儿观察、比较、分析等科学素养，让幼儿获得自由探索世界的能力，成为自主发掘周围世界教育资源的主体。这对我国幼儿素质教育课程资源开发，尤其是显性教育资源相对匮乏的农村地区如何建设幼儿素质教育资源颇具启发。
（二）素质教育课程资源利用与教学的有效性
在我国幼儿素质教育实践中，不乏各种花哨的课程元素，但常常出现打着素质教育大旗进行各种看似热闹实则低效甚至无效的素质教育教学活动。因此，如何确保教师利用已然存在的课程资源进行真正有效的教学，必须引起重视。从教学材料的使用、探究活动指导到学生形成性评价，FOSS为教师提供了全面的、易于操作的步骤指导。首先，“工具箱”所提供的探究材料的全面性避免了教师实施幼儿素质教育难以获得适宜的实验器材的困扰；其次，分步骤指导教师如何正确使用这些课程材料，为有成效的教学提供了保证。如，某个活动要求幼儿探索金鱼和孔雀鱼。教师准备录像和指导手册就会告诉教师饲养这两种鱼的注意事项，以及怎样为水位做标记以观察水位的变化等。再则，“探究活动指导”为教师提供了与主题单元相应的科学知识背景和教学过程中使用的关键问题(FocusQuestions)，确保教师真的能够在学生自由的探究中、在适当的时候通过有质量的提问引导幼儿进行有效的学习。
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成都高新区新光小学校长秦志新简明扼要：建设学校课程领导力应抓好三点：一是课程设置，全面建构国家、地方、校本课程体系，对占课时总量5%的校本课程要做精。二是课程实施力，把占课程总量83%的国家课程实施好。三是处理好国家课程校本化、校本课程特色化、特色课程精品化的辩证关系，学校课程建设要做到有根（需要）有魂（学校文化植入）、有课有程（课程、过程）、有声有色。
川大附小党支部书记余强感受尤深：今天的主题论坛，一是理想认知框架的深刻，课程改革十多年，课程领导力建设回到原点研究，是框架的功能性冲击。二是校长表现出对课程理性思考的光辉。三是对课改价值捍卫的信念震撼，在应试教育周期性呈现的情况下，学校应当捍卫学科课程的价值。四是科学设置课程与文化建设，弄清楚课程与校本、课程与路径、课程与学科、课程与人生的辩证关系，并最终指向人生。
余强由此阐释了几点启发：一是关于课程与人生。课程化建设始终是在课程与儿童人生之间的管理行为，也是教师与儿童生活在课程中的文化行为、文化氛围、文化土壤，课程是学校稳定的教育行动与形态，这一点应在学校课程价值领导中予以表现。二是关于课程与活动。课程是形态，只有稳定后师生才能在其中成长，课程目标应指向儿童生长，课程要符合儿童生命脉动的方式，课程前期是活动，经过逐渐筛选优化，最后最能实现教育目标的活动就固化为课程形态。三是关于课程与学校，要处理好学校课程与国家课程、地方课程、校本课程的关系。
课程领导力建设已成为当下课改的热点话语。2013年4月，国家教育部基础教育课程教材中心组织调研上海“中小学课程领导力”行动研究项目，认为该研究是上海基础教育深化课程教学改革、全面推进素质教育和全面提升教育质量的关键举措。抓住“提升课程领导力，推动学校教育课程化”这一热点主题，本次论坛取得了丰厚成果：一是推进学校教育变革，学校教育必须走向课程化建设；二是培育课程领导力，推进学校教育课程化，是深化课改的突破口和着力点。三是学校文化植入课程，才能变成教育生产力，学校课程化建设只有以学校文化为灵魂，才能找到校本前行的方向和动力。四是学校教育课程化应当坚守学科课程的价值和尊严。五是校本课程建设应走出误区，坚守适宜学生发展需要的课程本质。六是提升学校课程领导力，包括管理团队和教师团队领导力，应当着力构建课程领导共同体。
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美术课程作为基础教育的一门素质教育课，一方面它是对学生进行审美教育的阵地，另一方面也是一门寓德育于美育的思想教育课。
一、欣赏教学中，孕育渗透德育
其中，较为明显的是，中华民族的优秀美术，更能激发学生热爱祖国的思想感情，比如：在欣赏秦代兵马俑和北京故宫时，同学们只是走马观花地看，没有什么特别的反应，当老师向他们详细地介绍这些作品的年代、背景以及艺术特色后，他们都发出赞叹声，为自己的祖国拥有这些令世人瞩目的作品而感到无比的兴奋与自豪，同时也在无形中对他们进行爱国主义教育，中华传统美德教育及民族精神的培育、民族自豪感的增强。
二、新课导入中，生动形象地渗透德育
美术课程是基础教育课程的重要组成部分，是为基础教育培养目标服务的。在美术活动中，激发儿童活动兴趣是活动过程中的一个重点，有时在活动一开始就通过讲故事、提问题、提难题等多种方式激发儿童的活动兴趣，让孩子们在兴趣的支配下主动地克服困难、顺利完成作业，如在美术一年级上册教材中第八课《小鸟找家》既对学生进行了品德教育和环保教育，又激发了孩子们完成作业的活动兴趣，又如：制作“手提包”活动中，先提出送妈妈一件礼物的建议，调动了儿童制作的兴趣，这样下来，使儿童带着浓厚的兴趣投入到活动中，不仅提高了制作效果，而且又可寓品德教育、情感教育于美术活动之中，起到潜移默化，事半功倍的效果。
三、美术教学中，潜移默化地渗透德育
美术活动为进行品德教育提供了一个良好的场所。在美术教学中，不仅贯穿了爱国主义教育、宏扬和培育民族精神，中华传统美德教育、法制教育，心理健康教育，环境保护教育，还贯穿了安全教育等。如小学美术二年级上册教材第十三课《红灯停，绿灯行》中，教材以学生耳熟能详的交通术语“红灯停，绿灯行”作为课题的切入，使得美术知识与社会常识水融，教材中以儿歌的形式引出交通安全知识“红灯停，绿灯行，过马路，要看清。我是文明好儿童，交通规则记在心。”这首儿歌不仅便于孩子朗朗上口，容易记住，也与学生们的日常生活有着密切的关系。让学生通过观察、记忆、认识生活中所常见的交通标志、信号、标线，知晓其颜色、形状符号所代表的意义，并掌握其表示的有关规定，引发学生对生活中应用美术的关注。由于学习内容与学生的生活息息相关，学生们一般能说出五种以上的交通信号，标志或标线，能理解其信号、标志、标线代表的基本规定、基本意义，并能联系自己的体验用表演小品的形式表演小朋友放学回家过十字路口，他们能够结合生活实际，大胆表现通过交叉路口的情形，他们角色分配清晰有交通警察、过往行人、放学回家的学生、骑车接学生的家长、扶老奶奶过马路的学生等。他们利用身边的凳子做汽车，用红色、黄色、绿色物体做红、黄、绿灯的指示标志等，表演了有遵纪守法的，也有违章驾驶、违章通行的等等，他们的表现妙趣横生，每位孩子都能兴致勃勃地投入到学习活动中去。
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学前教育专业就业前景
随着我国人口的增多，也进一步地加剧了学前教育的人才需求。学前教育具有广阔的市场，一些大城市更是供不应求。而学前教育面临的一些问题，则是教育资源不足、具有地方偏差，一些大城市拥有学前教育良好的资源，而一些乡村则完全没有学前教育的概念。
我们国家目前缺少的是高素质的幼师人才、一套完善健全的学前教育体系。学前教育的工作比较轻松，还享有双休、寒暑假等福利。除了到幼儿园上班之外，还可以到早教机构、相关幼儿教育机构工作。就业机会是非常多的。
1.通识教育课程
通识教育课程主要包括思想政治理论课程、大学外语、计算机基础与应用、大学体育、文化素质教育课程、创业基础课程、就业创业指导课程等，旨在提升学生的基本知识索养、科学与人文素养、道德品质和身心素质。
2.专业基础课程
专业基础课程主要包括教育学原理、教育研究方法、中国教育史、外国教育史、课程与教学论、普通心理学、教育心理学、发展心理学、现代教育技术、特殊教育概论等。
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（二）幼儿园应当具备开展科学教育的基本条件
《幼儿园教育指导纲要》中明确指出，科学教育的目标包括“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”，“爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识”。这也表明，开展科学教育课程在硬件上要具备相应的数学教学教具，要具备到户外开展教学的条件，要具备一定的动植物教具。同时，幼儿园开展科学教育的重点在于科学教育课程的师资。科学教育课程师资状况直接决定了科学教育课程的水平高低，幼儿园开展科学教育要配置专职的科学教育课程教师，并且要不断地提升教师自身的素质。
二、幼儿园开展科学教育的微观方法
（一）户外活动教育法
科学教育对周围的事物和现象进行感知、观察、操作、探索，发现问题并寻找答案的探究过程。因此，科学教育课程的开展应当多以户外活动的方法进行。幼儿园进行户外活动，应当结合自身的实际情况来开展，绝大部分身处城市的幼儿园在进行科学教育开展户外活动教育时，往往限于地理位置的限制无法真正做到到野外森林进行科学教育，同时学龄前儿童的安全问题也是幼儿园开展户外互动时重点考虑的，但是也不能因为安全问题而因噎废食，不开展户外活动教育。比较可取的方式是，有条件的幼儿园可以组织学龄前儿童到动植物园开展户外活动教育，通过在大自然中与动物、植物的直接接触了解动物、植物的基本小知识，培养学龄前儿童的环境保护意识。户外活动教育法，在具体实施上应当注意合理安排户外活动中学龄前儿童的活动范围，在教师的引导下开展教学活动，而不能演变成一个纯粹的游乐活动了。另外，当幼儿投身于大自然怀抱观察和认识事物时，启发他们提出问题。当孩子提出各种各样的问题时，老师要正确耐心地给予解答，抓住时机对孩子进行爱科学、学科学的教育。
（二）游戏教育法
游戏教育法，是通过游戏的方法将科学教育的内容不知不觉中教授给幼儿。科学教育的一个重要内容是让幼儿建立对数量的认知，初步了解数学知识。游戏教育法正好契合了此部分内容。科学教育中的游戏教育法通常结合幼儿的生理和心理的特点，采取操练游戏法，即要求幼儿快速反应，培养他们首脑并用的能力，通过不断的操练形成基本的科学观念;激趣性游戏，主要是激发幼儿的兴趣，启迪思维，多用科学课程中的新知识设计游戏;合作性游戏，让幼儿通过合作的游戏探索科学世界，树立基本的科学常识。
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当前基础教育出现的各种问题，深层次的根本原因是未把儿童作为中心，学校教育更多考虑地是社会、学校、教师、家长的需要，而不是儿童的需要。教育从儿童的能力、特长、需要出发，发现儿童是前提，适宜儿童成长的需求是关键，并构建起适宜儿童成长与未来发展需要的学校课程体系。
二是国家课程、地方课程校本化，校本课程个性化，呼唤儿童课程校本化。
学校课程回归儿童是当下课改攻坚的热点。国家新一轮课程改革背后的深意是授予学校和教师更大的课程自，主要任务是推进国家课程最优化实施，唯一途径是国家课程校本化。学校课程既要从价值诉求上走向儿童化，又要从操作行为上走向校本化。
三是关于学校教育课程化的实践研究。2013年11月，四川省小学教育教学改革研究共同体第十四届“校长论坛”，聚焦“学校教育课程化”主题，得出一个基本结论：学校教育课程化是深化课改的突破口和着力点，推进学校教育整体变革，必须走向学校教育课程化。“学校教育课程化”开启的是学校教育改革的课程化取向，是促进学校从课程领导力培育入手，把学校教育的一切活动纳入课程视野、课程行为。“儿童课程校本化设计与实践”，突出的是以儿童为中心的课程建设和实践走向。两个主题是一种递进、纵深的关系。
二、研究成果
基于“儿童课程校本化”的主题牵引，我们经历了一断思想与精神同频共振的生命旅程，形成了丰富的研究成果。
第一，确立了“学校课程儿童化”的课程改革价值取向与行为路线。
第二，构建了儿童课程概念、理念、特征、建构方法、实践路径、评价框架体系。这里所说的儿童课程，是指在小学教育阶段基于儿童视野，促进儿童成长为中心、适宜儿童发展规律的学校课程。校本构建儿童课程的价值取向是：基于儿童、尊重儿童、为了儿童、发展儿童。儿童课程的基本特征是：趣味性、生活性、多样性、选择性、活动性、整合性。儿童课程校本化的基本内涵是：课程目标校本化、课程内容校本化、课程实施校本化、课程评价校本化、课程环境校本化。儿童课程实施有三条路径：国家课程校本化，突出“儿童现场”；地方、校本课程特色化，突出儿童学习的成长个性；研究性课程专题化，突出儿童的创造力培养。
第三，探索了以学科文化建设落实国家课程校本化、儿童化的走向与路径。以学科文化建设推动国家课程最优化实施，落实学科素质教育是桥梁和途径。
第四，探索了基于学情研判的国家课程校本化实践策略。应基于学情开展课程改革与实践：设计教学目标、调整课堂教学、反思课堂教学，运用学情分析技术，开展国家课程校本化的实践研究。
第五，探索了学校课程儿童化引、出、合、分的基本策略。基于学校课程儿童化视角，为儿童成长铺设跑道，培育迎接未来社会挑战的素质和能力。
第六，确立了校本课程儿童化的基本策略。校本课程应该饱蘸儿童特性、释放学校和生活的泥土气息，应突出生活性、趣味性、自主性、实践性等特点。
三、延伸探索
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民族地区多处于祖国经济和教育欠发达地区，信息化程度较低，幼儿教育相对薄弱，起点低、投入少等因素制约了民族地区幼儿教育的发展。
（一）投入不足，观念落后，幼儿教育课程资源开发滞后
我国民族地区多属于经济欠发达地区，财政投入教育的总量不足，加之财政投入教育的资金分配倾向于义务教育阶段，导致幼儿教育经费不足，这已成为制约民族地区幼儿教育课程资源开发的瓶颈。母语是少数民族社会生活及民族认同的主要手段，而主流语言（汉语）是各民族交流的族际通用语，是科学文化知识传播的主要载体。首先，幼儿“双语”教材、校本教材、地方教材等显性课程开发力度不足。民族地区的“双语”教材，既使开发，也形同虚设，并没有真正实施。此外，学校环境和教师自身作为隐性课程资源开发得不到应有重视。许多学校根据家长的希望在学校里的教学语言尽量使用汉语，培养主流语言使用能力，许多家长也要求抛弃民族教育传统“双语”教育，实施城市社区并行的“双语”教材，尽量做到“与城市人在同一起跑线上”。很少要求多元文化教师。试想，十年后，今天的这些幼儿变成对城市主流文化（语言）一知半解，又对自己的“根文化”和蕴藏丰富文化的语言也一知半解年轻“边缘人”，这难道不是教育的悲哀吗？
（二）课程资源是以主流文化为基础开发，“与民族社区生产力分离”
长期以来，少数民族幼儿主要是在家庭和社区感受着民族文化的熏陶，以苗族孩子为例，他们从生活于其中的家庭、坑落、田间、地头，在与成人、同伴的交往中，在各种节日、盛典中感知、体验、领悟着本民族的文化精髓包括本民族特有的、风俗礼仪、服饰艺术等。这就是一种传统的、不分时间、空间，渗透于民族地区儿童日常生活之中的随境式教育。而现代的民族幼儿教育在当前主流文化的话语霸权之下，民族幼儿教育却迷失了前行的方向，脱离了民族文化与民族生活的现实，课程资源开发以主流文化为基础，“与民族社区生产力分离”。从实质教育课程理论看，任何一个民族都必须学习本民族的传统文化，因为这些民族文化是历史上维系该民族生存的经验体系和民族智慧的结晶。这是一个民族赖以生存和发展的根，是一个民族能够存续的基础。但通过调查表明，我国民族地区幼儿教育课程多是以“主流文化”为基础，即城市工业文化为基础，使得民族地区幼儿教育成为“无根教育”，课程内容离民族社区农耕文化相去甚远，“与生产力分离”，民族地区家长仅把幼儿教育当作真正的“托儿所”，参与积极性并不高。从形式教育课程理论看，教育对人的素质培养和健全人格的发展起了巨大的作用。而人的素质培养必须依赖于一定的载体和活动的介质。因此，传授和学习知识、磨炼技能技巧、参加各种社会实践活动，就成为培养人的最主要工具。目前，民族地区幼儿教育具有标准化和统一化的倾向，民族教育的特殊性规律被削弱了。以体育为例，每个民族和地区都有自己的传统体育项目，如蒙古族的摔跤、朝鲜族的荡秋千等等，至今我国各少数民族仍保留着数百种十分精彩的传统体育项目。但遗憾的是，这些千姿百态的体育运动项目，却不成为民族社区幼儿教育体育课程资源，而被单一的体育项目所取代，[2]这岂不是一种损失。
（三）课程内容“小学化”、“定向化”现象严重，幼儿主体意识缺失
目前，我国幼儿教育，普遍不遵从幼儿身心发展规律，过早开发与定向已在全国的骂声中不断蔓延，民族地区幼儿教育也在不断渗透，将呈更猛烈之势。由于长期以来，民族地区的教育与当时社区生产力分离，使得“学而优则仕”思想在教育观念相对落后的民族社区更为盛行，要使自已的孩子“不输在起跑线上”，就得“从娃娃抓起”。[3]过分强调“知识教育”“识字教育”，在婴儿班和小班，还过早提倡“双语教学”。现在，有些年轻家长常常以自己的孩子能背多少首诗、能识多少个字、能说多少英语单词、能进行多少种算术运算等感到自豪。因而，幼儿园教师自然也在这些家长的要求或影响下，开始注重“知识教育”。这给幼儿教育不是带来益处，而是带来了诸多的麻烦。我们必须清楚，幼儿教育理所当然应以“情感教育”“习惯教育”和“优化个性”作为教育教学的核心目标。此外，幼儿身心发展具有整体性规律，而且幼儿显得很单纯和幼稚，他们的兴趣发展是从混沌、朦胧到分化，从简单到复杂，处于不定型和继续发展期。但民族社区家长往往把自已子女定位为社区中的某个“模范”，如教师、公务员等等。由于文化落后，迷信思想依然存在，甚至还通过迷信活动来给幼儿的职业定向。家长这种强行职业定位，往往表现为强迫孩子按自己的意愿发展，幼儿学校也为迎合家长的意愿进行教育，这不符合儿童身心发展的特定规律。
三、开发民族地区幼教资源的思考
在民族社区开发幼儿教育课程资源应以民族幼儿教育特殊规律为指导，[2]基于少数民族地区丰富文化资源来开发，做到“教育与民族社区生产力相结合”。
（一）开发依据与设想
民族地区的课程资源开发应该是以本民族地区的政治、经济、文化活动为基础和决策依据，以各少数民族地区丰富多彩生活方式为基础，根据自己的实际情况，了解本民族社区可利用的资源，以此为据开发一系列的课程。以贵州省为例，贵州是个多民族省份，特定的地理环境和历史条件，不同的民族心理，形成了各民族不同的乡土风俗、节日庆典和文艺活动方式，这些都成为独具特色不可替代的宝贵课程资源。据不完全统计，贵州少数民族的节日有1000多个。主要的民族节日有苗族、布依族的“四月八”、“六月六”歌节，彝族的火把节，水族的端午节，瑶族土节等。据此，我们可以开展一个“民族节日礼仪课”，让学生通过实地参与民族文化活动，了解民族文化的内涵。布依族、仡佬族的石板房，彝族的土司庄园，瑶族的歇山顶茅屋，苗族的大船廊、木鼓房、铜鼓坪、芦笙堂、妹妹棚、跳花场，侗族的鼓楼花桥、戏楼祖母堂，布依族的凉亭、歌台，彝族、水族的跑马道等都是富有贵州民族特色的建筑物。学校可以根据自身条件设置“民族建筑学”，或作为美术课程资源，让学生观察与绘画自己的家园，培养学生爱家乡、建设家乡的情感。蜡染具有很高的艺术价值和收藏价值，苗族、布依族地区的学校就可以开发出一门以蜡染、刺绣为主的课程内容。贵州是具有光荣传统的革命老区，“”“息烽集中营”、“王若飞故居”都是进行爱国主义教育的最佳场所，附近的幼儿学校就可以利用这一优势开发自已课程。贵州出好酒，中国国酒茅台出自贵州省遵义地区仁怀市，在中国乃至全世界都家喻户晓，当地学校就可以开发一门“酒文化课”，通过课程让学生感到贵州的骄傲，中国的骄傲。
地戏是贵州特有的一种文化，它擅长表演历史征战故事。可以将“地戏”引入到幼儿教育阶段的教学中去，发掘学生的潜能，加深学生对地方文化特色的了解。贵州本是一个歌舞的海洋，苗族有“飞歌”、“游子歌”、“占歌”、“酒歌”，而侗歌曲调多样，内容丰富，歌与词水融;黔南、黔东南一带的布依族歌有大调、小调、大歌、小歌等，它们注意押韵，唱起来朗朗上口，具有强烈的抒彩。我们可以把这些民族音乐融入到我们的音乐课中，开发有自己特色的学校教育音乐课程。体育课的开展可以与贵州少数民族体育活动紧密联系起来。如开展具有苗族特色的武术，被誉为“东方橄榄球”的侗族“抢花球”，苗、侗、彝族群众喜爱的摔跤，苗族、土家族群众喜爱的龙舟竞赛等。[4]此外，民族社区的各种课程应以独具特色的民族主流文化（主要是农耕文化、山区文化）为知识背景，便于民族社区幼儿对知识的理解。当然，以上仅仅是可供开发的课程资源，教师才是课程资源开发主体，是幼儿在学校阶段的最主要启蒙者，从某种意义上说，教师素质始终是幼儿教育课程资源开发中具有决定性意义的因素。教师首先应是本民族社区知识文化的楷模，准确把握民族社会文化与主流社会文化之间辩证关系，为儿童以后适应社会开发课程资源。其次，应具有审查教材、活动等各种课程资源胆识和能力，根据最优化原则为民族地区幼儿选择适合其个性张扬和共性发展的课程资源，通过“实践式”、“陶冶式”、“体验式”等途径开发民族社区幼儿教育课程资源。再次，教师应根据幼儿身心发展的特点选择有效地教学方式调动幼儿学习积极性，根据适应性原则，确定幼儿各种方面差异，因材施教。[5]
以民族社区文化资源开发幼儿教育课程，可以使幼儿学习本民族文化和语言，传承民族文化，在此基础上，实施幼儿“双语”教学，面向21世纪的素质教育所倡导的学生个性发展，既是提高素质教育的需要，也是培养社会人才的需要，从这个意义上讲，新时期的教育应是人尽其才的教育。幼儿教育课程以其鲜明的个性特征，在培养高素质创新型人才的过程中具有重要意义。
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（一）法律明确规定参与普通课程学习。美国的融合课程改革得到了国家政策与法规的有力保障。首先是《残疾人教育法案》明确要求残疾学生参与普通课程的学习，在“个别教育方案”（IEP）中明确写到：“一是关于儿童残疾的影响，必须说明“在普通教育课程中，残疾是如何影响儿童的成绩与进步的”；二是关于儿童年度目标确定，要求“年度目标的设计是为了回应残疾儿童由于残疾而引发的特殊需要，从而使残疾儿童能够学习普通教育课程并取得进步”；三是关于IEP的修改，有关IEP的任何修改要有助于残疾儿童“能够学习普通教育课程并取得进步，要使残疾儿童与普通儿童一起参与活动、接受教育”；四是关于IEP相关的说明，“如果残疾儿童没有很好地融入到普通班级之中，没有和普通儿童一起参与活动，要对这种状态的程度进行说明”。
（二）进行课程调整，提供课程变式。在特殊教育领域中，课程的性能被分为“功能性课程”，“补偿性课程”、“发展性课程”。这些课程都是针对残障孩子自身的生理缺陷设置，其目的是为了通过这些课程的学习来弥补生理缺陷带来的缺失。美国在特殊教育课程的设置上通过实践和探索，逐渐形成了学生应参与普通课程学习程度的决策模式，以及可以满足不同学生特殊需要的四种基本课程变式：普通课程、变通课程、扩展课程与替代课程。
1、普通课程。普通课程又可称为标准课程。假设在没有任何改变的情况下普通课程是否适应残疾学生的学习，如果答案否定的，那么就需要考虑学生学习时是否需要辅助技术？如果辅助技术可以满足学生的学习需要，那么IEP团队就要考虑向学生提供辅助技术设计和相关的服务，并允许学生全部或部分参与普通课程的学习。
2.变通课程。变通课程是对普通课程内容呈现的形式和学生学习的方式进行适应性的调整。这种变通性的调整并不改变课程内容的基础，但是要以学生能感知、理解和能参与的方式开展教学。这种调整主要包含两个方面：一是对学生学习信息呈现与接受方法的调整，二是对学生学习方式的变更。
3.增扩课程。增扩课程是以某些方式对普通课程进行强化或扩展，不仅仅是增扩普通课程的内容，同时也包括能够促进学生更好地参与普通课程学习所必需的技能。如果采取课程变通的方法，学生的需要还不能充分的解决，那么需要通过增扩的方法去满足学生的额外的特殊需要。
4.替代课程。替代课程是指在普通课程的基本框架下，因为学生的特殊需要而对内容、目标的调整改变。对于有些重度障碍的学生，即使采取变通、扩展的方法可能仍然不能让他们有效的参与到课程的学习中去，那么就需要采用替代课程了。正如布劳德（Browder）指出，“许多重度残疾学生，除了参与普通课程之外，还应教给他们具有延时价值的技能，诸如社会交往、自我决策等技能”。①当这种情况存在时，必须采用替代性课程。
（三）参与多元评价。在融合教育中，对于学年、学业的评价是多元化的，不是以普通教育中的标准性评价为主，而是创设出了与融合课程模式相适应的调整性评价和替代性评价方式。对于多重残障或者残障较重的学生，可选择调整性评价或者替代性评价。调整性评价是指通过调整评价的形式、过程和时间等以适应学生特殊需要的评价方式。
二、中国特殊教育课程现状
（一）特殊课程理论缺失
特殊教育是普通教育中的一个分支，特殊儿童与普通儿童一样有着共同的成长发展的规律。但不可否认，特殊儿童有着自身的特殊性，这种特殊性决定了特殊教育与普通教育具有一定的差异性，也决定了特殊教育的课程理论应具有自身的特色。检索近年来我国有关特殊教育基础理论研究方面的文章和专著，涉及特殊教育课程研究的并不多，仅有的这些研究也都只是在本学科的徘徊，或者只是在一般课程理论的概念、范畴、命题和理论的前面加上了“特殊教育”，并未对特殊教育课程的性质、价值、特殊教育的课程体系、与普通课程之间的关系等本质问题进行全面的阐述和研究。
（二）特殊课程设置问题
1、滞后性。与基础教育相比，特殊教育滞后于基础教育。近年来基础教育轰轰烈烈地进行着改革，向着素质教育的方向发展，并且每隔几年就对现行的课程设置、教材进行修改。而特殊教育课程设置仍然停留于8年前制订的试行方案，特殊学校的办学思想和教学工作深受普通教育的影响，忽视对学生毕业后参与社会生活，从事劳动必需具备的个性品质、身体素质、劳动技能上的教育教学。
2、旧的教育流程模式制约着课程改革和发展。目前我国现行的教育流程是这样的：国家教育行政部门就国家性质制定教育目标方针，再依据受教育对象制定培养目标，然后组织专业教育工作者讨论课程设置，提出要开设的科目，再编定大纲，编写教材，最后下发各学校学习组织实施。②这样的课程标准和实施缺乏对各类和各程度的特殊学生进行多层次、多形式、多方法、多标准的发展理念和课程改革思路，使得学生不能接受适合自身程度的教育，并且这样似乎在强调特殊与普通的差异性。让特殊学生只是在接受特殊教育，而忽略了接受普通教育的机会，这样也就无形当中降低了特殊学生的质量，不能总体质量上提高特殊教育，将特殊教育和普通教育进行更深层次化的分离，使得特殊的学生越来越落后于社会的发展。
三、启示
1、健全、完善特殊教育相关课程政策。美国的经验表明，特殊教育课程融合改革是从统一认识、建立起必要而系统全面的制度。反观我国的特殊教育政策，尽管1994年的《残疾人教育条例》、1998年的《特殊教育学校暂行规程》，以及1994年原国家教委出台的“随班就读工作办法”，涉及到一些课程与教学的表述，但都过于原则化，大多表现为一种政策的宣示，缺少对不同残疾学生的认知规律、身心特征以及参与不同学科学习的具体规定和要求。
2、加强课程理论的比较研究。我国特殊教育课程理论研究还存在“平移现象”或“译介现象”，缺少自主性的方法论层面上的课程研究，比较研究范式上的课程理论研究在对理论的本土修正与吸收创新方面尚需努力。为此，今后我国特殊教育课程理论的比较研究，应侧重对相关理论社会背景、内涵的比较与分析，注重对国外理论的内化式研究，以加强对国外课程理论的中国化研究进程。③
3、将特殊教育课程提高到一个高度。美国的融合课程改革，是把特殊教育放在整个公共教育改革背景下进行的。反观我国，特殊教育学校的课程改革，只限于部分特殊教育专业人士，几乎没有普通教育专业人员的参与，并且，我国的特殊教育和普通教育还处在一个平行的位置上，二者的联系一直不密切。要促进我国特殊教育的融合发展，就必须把特殊教育课程融进整个基础教育课程改革，实行特教与普教的共同参与，这不仅是融合取向本身的内在要求，也是提高特殊教育课程设计质量的必要保证。（作者单位：河北大学教育学院）
参考文献
[1] 盛永进，融合背景下特殊教育发展的思考[J]，现代特殊教育。2013（04）
[2] Westing，D.& Fox，L.Teaching Students with Severe Disabilities[M].Upper Saddle River，NJ：Merrill，2008.38，39，33.
[3] 鲁鸣.促进残障学生参与学业成就评价：美国NAEP的经验[J].外国教育研究，2010（09）
[4] 刘全礼.中国特殊教育中的四个问题[J].中国特殊教育，2006，（05）
注解：
篇10
一、中等职业学校学前教育专业课程存在的问题
（一）素质教程发展落后，较难适应人才可持续发展潜力的培养
由于学前教育课程中的素质教学课程所占比例较小，以及素质教育体系不够完善，并且根据我国相关学前教育课程设定标准，中等职业学校设置的学前教育课程不能完全体现其专业技能的特点，因为素质教学课程所占比例较小，导致其教学知识内部结构不完整，课程的设置不够科学合理，不能全面培养学生的专业职业技能，使得学生缺乏爱岗敬业的精神，给今后的进一步学习造成了阻碍。
（二）专长课程开发不足，较难适应幼儿园的专业技能发展需求
在相关教育知识结构中指出，学校教育的最终目标在于帮助学生获得全面的发展，以提高学生的综合素质为教学终极目标，寻找学生某个专业技能所呈现出的优势，培养学生的职业技能特长和业余爱好。学校没有针对学生个性化的专业技能进行培养，学生没有投入足够的热情进行相应的学习，并且因为学前教育专业教学课程中存在不利于学生学习专业特长的教学课程，使学生不能对自身的职业技能进行深入的了解和探究。
（三）整体课程体系构建不合理，较难适应岗位要求
根据中等职业学前教育专业发展历程来看，许多中等职业学校的学前教育课程还是运用以前教学模式和教学理念，其学前教育课程的设置主要针对培养优秀的幼儿园教师或者管理者。对学前教育课程进行改革之后，在教学课程中加入了影像、播音、表演技能等方面，使得学前教育课程太过于突出培养幼师的艺术技能，而不是注重幼师的教学技能，使得学前教育的职业技能仅仅占据课程理论知识教学的15%，使学生的职业技能得不到充分培养，导致学生的实际操作技能不高，需要较长的时间来适应幼师岗位。
二、中等职业学校学前教育专业课程设置的对策
（一）正确处理课堂教学与教育实践的关系
目前，我国幼儿教师不仅要掌握一定的文化知识和专业知识，还需要拥有相当丰富的学前教育经验；学前教育经验包括对幼儿心理和生理等方面的特点进行仔细的观察和了解，尤其是应合理分配各种教学资源，为幼儿营造良好的学习环境。中等职业学校在新生入学时，中等职业学校注重安排各种系统化的教育实训，以及开展相应的教育实践活动，通过让学生参加各种实践教育活动，可以有效提高学生的教育能力和创新能力，把学前教学课程的理论知识和教学职业技能进行有效的结合，为学生提供更多的实践机会，培养学生能教、会教、爱教等方面的能力，充分体现中等职业学校教育的特色和优势[2]。
（二）构建“深化专业知识与强化教育技能相结合”的拓展性
系列专长课程中等职业学校可以将学前教育课程进行多方面的延伸，比如学前教育艺术方向、学前教育育婴方向、学前教育英语方向等延展性教学课程。在中等职业学校学前教育英语方向，可以开设英语口语、英语语法、英语写作等课程，除此之外，可以同时开设幼儿英语教学方法和儿童文学赏析等课程，提高学生的综合职业技能，使得学生的理论知识和专业技能达到一致。
（三）形成完整的课程评价体系
在进行学科课程评价过程中，将学前教育课程的绝对评价和相对评价进行有机结合，课程评价体系可以包括很多方面，分别是学生的考核分数和学生的学习态度，以及学生在学习过程中的团结合作精神等方面都可以加入学前教育课程评价体系之中。教师在实际教学过程中，可以让评价更加情境化，体现学前教育课程评价的灵活性和规范化，对学生本身的学习情况、教师与学生之间的教学互动和学前教育课程教学效率和教学质量评价等，对校内学前教学课程指导教师进行规范化评价，除此之外，提高了学前教育课程评价对突发事故、特殊案例等进行评价的灵活性[3]。
三、结语
综上所述，目前我国中等职业学校的学前教育课程对培养我国综合型高素质的幼儿教师具有深远的影响，利用多元化的课程设计方式对学前教育教学课程进行相应的改革，将学生的学前教育理论知识与幼儿教学实践经验进行有机的结合，并且在学前教育教学课程中加入一定程度的素质教学课程，有利于培养学生爱岗敬业精神，促进中等职业学校学生的全面发展。
参考文献：
［1］但菲，王元.中等职业学校学前教育专业办学现状分析［J］.沈阳师范大学学报（社会科学版），2015（5）：128-131.
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我国学校心理健康教育事业自20世纪80年代中期开始起步发展至今，逐步从无到有、由点及面、师资队伍不断发展、服务对象与人群不断扩大、教育内容日益扩展和深化，取得了巨大成绩。本文拟从政策层面就学校心理健康教育课程建设问题加以检视，以利今后学校心理学健康教育事业的发展。
一、学校心理健康教育课程政策的现状
1.课程的法定地位逐步提高，实然地位存在落差
自改革开放以来，我国学校心理健康教育政策伴随着我国学校心理健康教育的发展，经历了从政策酝酿到政策体系初步形成、政策完善与实施的深化这样三个连续的阶段（李国强，高芳红，2013），有关政策文件显示，国家力求建立较为完备的心理健康教育课程体系，对课程目标、课程主体、课程任务、课程内容、课程实施等方面逐步给出指导性意见，课程的“法定”地位不断得到增强。另一方面，人们多已注意到，由于受到经济条件的限制、观念的落后、制度建设的滞后等因素的影响，迄今学校心理健康教育的政策法规及其执行仍然存在不完善之处，弹性较大、刚性不足，尚待完善和加大执行力度。如有关中小学调查研究显示，心理健康教育课程的实然状况及地位与应然要求还存在较大的落差，主要表现在：有关心理教育经费问题、人员编制问题、上岗资格认定问题、教师职称评聘问题、工作评价问题、心理健康教育人员的继续教育问题、科研保障问题等（张玉堂等，2008；张成林，2009）。即便在心理健康教育开展较为规范的高校系统也仍然存在这个问题。2008年3月底至4月初，有研究对北京地区24所高校的调查显示，在这24所高校中把心理健康教育课程作为必修课的有5所，所占比例不到20%。此种状况不能满足广大学生的需要，不能适应时展的要求（徐辉，2009）。在地方本科院校，存在的主要问题有：大学生心理健康教育课的专业性程度不高、时代性不强、实践性和操作性还不强、针对性不够、灵活性不足（李双，2009）。
2.课程师资角色模糊，专业素质欠缺，政策认同度偏低
人们注意到，我国学校心理教师特别是中小学心理教师专业角色意识模糊的现象比较突出，主要表现为：将心理教师与管理者角色相混淆、将心理教师与德育教师相混淆、将心理教师与普通心理教师相混淆等，其原因不仅仅在于心理教师的专业化和职业化不足，更在于目前我国教育体制和教育理念上的深层次改革不够，在于当前的心理健康教育局限于德育和学校管理的系统内，而不是依托于特殊教育（刘翔平、顾群，2004）。人们也注意到，在应试教育的教育格局未根本改观的情况下，心理教师特别是中小学心理教师的专业地位不高、经济待遇相对较低、专业训练不足、专业成长需要不能得到有效满足、工作得不到各方面的充分理解，疲于应付各种“问题学生”、承受多重来自学校管理者、同事、学生家长和社会的压力，在学校中往往成了所谓“孤独的守望者”（王琰，2004），成了学校教师中被边缘化的群体（王科成、崔建平，2006），尤其是，心理教师目前象其他诸如警察、医生、企业经营者等一些职业一样存在较为突出职业枯竭倾向（李炳南，2006） 。这造成了不少心理教师缺乏职业热情，对自身职业地位自我认同度不高，未能建立起自己的身份认同感（王宏方，2003）。
3.课程政策支持与执行力度存在城乡区域差异
目前，学校心理学健康教育的政策完善与执行力度方面大中城市（如在北京、上海、广州、深圳等地区和城市）明显要强于偏远落后地区、农村学校。如2012年11月有调查显示，北京市在“十一五”期间，基本实现了每一所中心小学以上的中小学校都配备一名合格的心理教师的目标，大多数中小学配备了专职或兼职的心理教师，心理教师的学历以本科为主，并且学历层次在逐年上升，很多心理教师取得了国家心理咨询师三级或二级证书；北京市的大部分学校设立了心理咨询（辅导）室，今后，北京市将进一步规范心理咨询室的使用，指导中小学开好心理健康教育活动课，并在高中学校率先实现心理教师定编定岗。而在许多偏远落后地区、农村学校，明显存在政策支持和执行不力的现象，一些学校甚至完全处于覆盖的盲区。
4.课程政策完善与执行力度存在学校层级落差
比较而言，学校心理健康教育课程建设在高等教育系统的力度要大于基础教育领域。在基础教育领域，学生心理健康教育的相关文件，但大多以柔性建议为主，没有具体落实办法。且大多数文件以《×× 意见》为范式，在硬性指标上有所欠缺。不少学校心理健康教育流于政策层面，只是为了应付上级检查，一些学校心理健康教育课被其他学科课程所占用（申矗周策，2003）。尽管中小学生心理问题所造成的事故不断，有关部门一再发文强调加强学校心理健康教育，但如上海市2013年的一项调查显示，从事学校心理健康教育的“专者”缺少，成为学校心理健康教育的软肋；而从课的开设学段来说，高中学段开课率最高，初中次之，小学最低；心理课在上海学校的开设不容乐观，很多学校心理健康教育在课堂落实上有名无实，离全面开设心理辅导活动课还有很大的距离（苏军，2013）。
而高校系统的课程政策完善和执行力度明显要强。如2006年9月，浙江省出台了《浙江省高校心理健康教育和咨询工作建设标准》，这被认为是全国首个关于高校心理健康教育和咨询机构建设的省级文件：规定所有高校都要开设选修课和专题讲座，有条件的学校还可开设心理健康教育的限选课；2007年，北京市出台了《北京高校学生心理素质教育工作建设和评估标准》，这被认为是国内首个对高校心理素质教育工作进行评估的规范性文件，文件要求：心理健康教育课程教学应列入学校整体教学计划，开设心理素质教育相关课程；2007年，《上海高校学生心理健康教育工作评估标准》（试行稿）中提出：要求高校有明确的心理健康教育近期、远期目标，有体现工作目标、切实可操作的近期和远期的心理健康教育工作规划和实施方案，并纳入学校整体工作规划之中。要求开设心理健康教育课程，至少纳入学校限制选修课程系列，覆盖面广。等。
5.课程的科学性有待加强
研究显示，学校心理健康教育课程建设存在如下困境（特别是在中小学阶段）：课程理念错位（心理健康教育课程化，表现为学科化），课程模式单一，忽视心理健康课程应具备的可操作性、愉悦性、渗透性、实用性、针对性等特点，不能够融于日常教育教学之中；课程价值取向存在偏差，不少心理健康教育课程和教材重学科本位或社会本位价值取向，忽视学生主体需要；忽视心理健康课程的科学特点，在实践中，多数教师不懂得如何开展心理健康教育课，难以真正发挥学生的主体性和能动性， 难以培养学生的创新精神和实践能力（方双虎，2007；陈文琦，2008）。
二、学校心理健康教育课程建设的政策前瞻
1.更新教育理念，进一步重视课程地位的提升
各级各类学校心理健康教育课程建设只有进一步加强，才能适应21世纪社会转型深化时期对教育的挑战。如2009年俞国良教授提出，为了促进中小学心理健康教育步入良性发展轨道，最重要的是确立课程地位，要将中小学心理健康教育正式列入德育课程体系，编制《中小学心理健康教育教学大纲》，对心理健康教育课程的性质、目标、任务、要求、教学内容、教学方法、教材、评估等做出统一规定。通过课程建设这一抓手，带动该工作其他方面的突破，实现良性发展（陈虹，舒娟，2009）。令人欣喜的是，近年国家心理健康教育政策趋于走强。教育部2011年2月公布了《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》，我国将从人员配备、设施建设、课程设置等方面对高校学生心理健康教育工作提出“硬指标”。在基础教育领域，如湖南省教育厅2013年1月转发教育部关于印发《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》的通知（湘教通〔2013〕22号）中要求：从2013年春季开学起，全省各地各校都要按照“全面推进、突出重点、分类指导、协调发展”的工作方针，根据本地本校实际，逐步完善管理体系、教学体系、评价体系、保障体系等方面工作，根据不同年龄阶段学生的身心发展特点开展心理健康教育，包括：开设心理健康教育课程、开展心理咨询和心理辅导、将心理健康教育贯穿于教育教学的全过程等方面。
2.加大课程师资队伍建设的政策支持力度
当前，需进一步落实心理健康教育教师职称、编制和评聘的机制，并以此为突破口调动教师的积极性和主动性，促进心理教育师资队伍专业化建设。值得注意的是，张侃教授认为，发达国家学校心理教师队伍的建设走的是完全市场化的道路，而中国学校心理教师队伍的建设大概需要两条腿走路：首先是教育主管部门的责任，由他们来落实心理教师的岗位、教师的定期培训和整个支持系统；第二，好的学校可以自己找一些社会机构来做这些事情，走市场化的道路。将来心理老师资质至少应该是大学心理系毕业的本科生，这应该作为最基本的资格。现在中国在读心理专业的大学生大概有3万人，平均每年有 6000-7000 人毕业，重点是要把这批人用好（陈虹，2009）。这一主张揭示了今后较长时期我国学校心理教师队伍建设的基本走向。
3.消解各种区域差异、学校层级差异，确保教育公平
在现代社会，青少年学生依法享有国家和社会提供的心理教育的平等权利。改革开放以来，适应社会发展需要，在推进教育改革的过程中，我国政府和教育部门出台的一系列相关的法规、政策和文件中明确了心理教育公平的基本诉求。我国教育法律中明确了保护学生“身心健康”的规定，如《中华人民共和国未成年人保护法》（2006修）提出学校对未成年人进行心理健康辅导的规定，标志着“心理健康权保护”已进入法律框架。自2013年5月1日起施行的《中华人民共和国精神卫生法》，其中第十六条明确规定“各级各类学校应当对学生进行精神卫生知识教育；配备或者聘请心理健康教育教师、辅导人员，并可以设立心理健康辅导室，对学生进行心理健康教育”。《中小学心理健康教育指导纲要》中，也明确提出了学校心理健康教育必须坚持的基本原则之一即：“面向全体学生，通过普遍开展教育活动，使学生对心理健康教育有积极的认识，使心理素质逐步得到提高”，要“关注个别差异，根据不同学生的不同需要开展多种形式的教育和辅导，提高他们的心理健康水平”等。较之大中城市，我国6000万农村留守儿童更是不容忽视的群体。2013年1月4日，教育部等5部门印发了《关于加强义务教育阶段农村留守儿童关爱和教育工作的意见》，对在新形势下加强农村留守儿童工作提出了明确要求，其别强调，要重视留守儿童心理健康教育，将其作为重要内容纳入教育教学计划。可见，诸多政策已经要求心理教育应注重公平、面向全体学生、关注弱势群体学生。需要进一步完善相关立法与政策，特别是要加强和落实心理教育的制度建设、师资队伍建设，使心理教育课程建设逐步制度化、规范化，才能切实保证心理教育成为全体学生共享的基本教育权利。
4.加强课程改革，明确课程定位，强化专业要求
如同其他课程，由于社会发展和教育自身发展的需要，心理健康教育课程同样需要不断的变革。如有学者提出，针对当前心理教育实施过程中存在的误区和问题，在新课程改革思想指导下，心理健康教育应把握自身的特点，立足于新课程改革的视野，建构创新的心理教育范式，通过心理教育与新课程改革在价值、目标、内容和评价等多方面的融合创新，使得心理教育和新课程改革能够互惠互利，在深化新课程改革中走进心理教育的佳境，在建构心理教育范式中推动新课程改革的深入（崔景贵，2006）。2009年，俞国良教授提出：中小学心理健康教育要推向深入，关键是要课程化。心理健康教育课不能等同于一般学科教学，但它又不仅仅是一门课程，它更需与学生的学习实践、生活环境相结合，其宗旨是帮助学生解决学习、生活、人际关系等方面的心理困扰，维护学生的心理健康，提高学生的心理素质，培养学生健康人格，促进学生健康、快乐、幸福地成长（陈虹，舒娟，2009）。
对课程进行改革也是当前高校心理健康教育最基础也是最重要的工作之一，需要进一步加强学校管理者对心理健康教育课程的认识、完善心理健康教育课程的评价方法、加强心理健康教育课程的师资培训（陈浩，2009）。新时期高校心理健康教育应坚持“以学生为本，以教育与发展为核心”的心理健康教育观，不断推进教学改革，探索新的教学模式，从课程内容的改革上，紧扣大学生的心理发展实际，在课程体系上重在建设，重在创新，重在特色，利用开展课外课堂，不断推进教学内容的改革，关注学生综合素质的发展等（段鑫星等，2004）。应从积极心理学的理念出发，以回归大学生的生活世界为需要，编排“适需”、“适用”的课程内容体系，以“学材”而非“教材”为中心，采用独特有效的教材编写，采用“面+线+点”三位一体的教学组织设计，使心理健康教育课程教学收到良好的实效（柳友荣，吴桂翎，2010）。
可从政策的角度赋予各类学校进行心理健康教育校本课程开发的权利和职责。如高校心理健康教育开展的历史不长，且沿用自上而下的课程开发模式，几乎没有给学校留下自主进行课程开发的空间。不管是观念上还是制度上教师只是作为课程的实施者而不是主动的开发者存在，广大学生的心理发展实际状况和需要没有受到真正的关注。鉴于此，国家制定针对高校进行校本课程开发的具体政策以及学校依据这种政策制定出具有操作意义的实施办法是十分必要的（程迪，2005）。又如，有研究提出，针对农村学校留守学生的现状，开发行之有效的心理教育校本课程不失为一种促进留守学生健康成长的好方法（许芳，曾凡敏，2006）。
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高等教育作为学校教育体系中的重要一环，是培养全面发展的人的重要阶段。我国高等教育由于过于重视学科发展，反而忽视了全面发展的目的，这使得每年培养出的大学毕业生只学会了工作，而没学会生活。爱因斯坦说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”所以，对大学生进行家政教育，是大学生社会化的重要基础，是进行素质教育、培养和谐人才的关键时期。
一、家政素质教育的概念界定
家政教育包括两方面的内容：一是作为素质培养的家政教育，着重于从衣食住行育乐等层面探讨个人及家庭生活品质的改善；二是以家庭服务为中心、以就业为导向的家政职业教育，以培育家政行业的专业人才。本文系指家政素质教育。
大学家政素质教育是以家政学为理论基础，以大学生为教育对象，以家庭日常生活为切入点，通过对受教育者进行家庭观念的培养、家庭生活知识的传播和家庭生活技能的训练，培养学生“家”的理念、家的责任，教会学生基本的生活技能和技巧，提高学生的家庭文化修养，建立良好的生活方式，为其将来成家立业和提高中华民族整体素质奠定良好基A的教育。在我国，家政教育已中断了近40年，以至于人们对家政学感到非常陌生。刚考上大学的大学生，由于一直在念书、考试，很少有机会接触家务工作，对家庭的认识也不太清楚，无法体会家庭的价值，也较少思考家庭责任。由于家政领域的各方面均与生活密切相连，随着成长与成熟的脚步，学生就能体会家政学的恒久价值。所以，高等教育若忘记教学生如何“安身立命”，学生毕业后就无从“安居乐业”。
二、家政素质教育是大学生的内在需求和客观需求
（一）家政素质教育是大学生的内在需求
大学时代是形成系统的人生观、世界观和价值观的关键时期，是身心日益成熟的时期，是社会化程度提高、明确自己在社会中所扮演的角色及担任社会责任的时期，是思想由简单走向复杂、兴趣由单一走向多样的时期，是理想目标由步入大学殿堂转向寻求社会家庭生活的时期。此时，大学生更需要情感的交流、思想的启迪和生活经验的积累。这样，家政教育就同其他学科教育一样成为大学生的一种内在需要。
（二）家政素质教育是大学生的客观需求
我国家政教育的传统在建国后遭遇到了冷遇，时至今日还有许多人对家政教育感到陌生。开放的中国较过去发生了巨大的变化，物质生活、精神生活丰富多彩。然而，进步社会中的某些非健康因素也在不间断地侵袭社会中的每个人，如生活自理能力低下、缺少责任感、婚姻关系松散、生活方式不科学、心理趋向低迷等，这些与中华民族优良家政传统教育相悖的东西，也正悄悄地影响着当代大学生，使他们在对未来事业与婚姻的憧憬和追求中增添了对家庭生活的困惑和彷徨。因此，对“家政”知识的了解就成了大学生的一种客观需要。
1.大学生生活能力低下的现状迫切需要家政素质教育
俗话说：“一屋不扫，何以扫天下。”一个人的生活能力关系到其人生的发展。大学阶段是为进入社会做准备的阶段，此阶段的“功课”做得是否充足，不仅影响到大学生日后的家庭生活和工作，也会影响到社会的和谐发展。由于我国的教育体制、观念和其他因素，导致当代大学生生活能力低下现象比较突出。目前独生子女已成为高校的主要教育对象，其家政素质不尽如人意，主要表现在生活自理能力差、人际关系协调能力低等方面。有调查表明，独生子女入学后有36.5%的不能尽快适应大学生活，能适应的仅占14.8%；非独生子女中不能适应的占16.5%，能适应的占30.2%。如果以这种家政素质状况走进社会，这不仅为大学生成功走向社会，完成职业职责以及人生的发展造成一定的障碍，也为社会的发展带来不和谐的因素。
2.社会问题的日益扩大化要求家政素质教育
（1）“啃老族”现象
近几年来，“啃老族”成为一个备受关注的群体。“啃老族”专指那些成年后不独立仍依赖父母生活的人。中国的啃老队伍在不断扩大，很可能成为影响未来中国家庭生活的第一杀手。现实表明“啃老”已从一种家庭现象演变成一个严重的社会问题。“啃老族”之所以出现，主要原因在于家长缺乏科学和正确的儿童观、教育观和成才观，对孩子过度的溺爱、过分看重应试教育，导致对孩子的生活技能、社会适应能力等方面不太重视。要改变这一现状，就应在进入社会之前对大学生进行家政素质教育，使大学生在组建家庭前就树立正确的家庭教育观，从而对下一代进行科学、合理的教育，使啃老的悲剧不再发生。
（2）“闪婚闪离”现象
近年来，社会上出现了一股快餐式的爱情和婚姻的潮流，即认识时间短暂（几个月）就结婚，而后又很快离婚，这样的一个群体被称为“闪婚闪离族”，其年龄主要在20―30岁之间。这种都市情感快餐已在我国不少城市悄然登场，并有走向泛化的趋势，且成为婚姻管理部门、婚姻家庭专家和社会学家关注的社会问题。“闪婚闪离”现象折射出当代青年不正确的婚恋观，这也正是反映出学校、家庭对婚姻家庭教育的缺位，致使不少在校大学生没能树立正确的恋爱观、婚姻观和家庭观等，把婚姻当儿戏，对家庭、对配偶、对孩子、对社会不负责任，这是“闪婚闪离”现象高比例出现的根本原因。
（3）“过劳死”现象
“过劳死”这个词近年来越来越多的出现在媒体中，而且此现象正呈年轻化趋势发展。以前“过劳死”主要集中在40、50岁，现在过劳死的年龄已经突破30岁。导致过劳死的原因有：长时间呆在空调房中面对电脑，常坐不动，极度缺乏体育锻炼；三餐饮食无规律，不吃早餐，或常吃快餐；睡眠时间不足，常熬夜；身体不适缺乏主动体检，有病不求医等。这都反映出现实生活中人们不健康的生活方式，没能合理、科学对待工作、生活，更没有协调好二者之间的关系。
3.良好的家庭教育需要家政素质教育
从人生发展历程来看，不可否认，儿童的成长受诸多因素影响，但家长素质无疑最为根本。家长的责任感、科学的教育理念和较强的保育教育能力，是儿童健康成长的根本保证。现代科学和实践经验也证明，父母作为子女的第一任教师和终身教师，其修养、个性品质、教育理念和教育方法以及父母的婚姻质量和家庭氛围直接决定着儿童的“智商”和“情商”水平，对儿童一生的发展有很大影响。因而抓好在校大学生这个优质未来家长群的家政素质教育，是从源头上保障儿童健康发展的重要手段。
大学阶段是人生成长成熟的重要阶段，家政素质教育有助于大学生思考和理解作为社会人的角色和责任。种种迹象表明，高等教育阶段是实施家政素质教育的最佳时期。
三、高校家政素质教育启蒙与传播的有效途径
生活自理技能是人社会化的最基本内容。由于多方面原因，造成我国不少儿童生活自理能力比较欠缺，这将阻碍其将来的学习、生活和工作，影响社会的和谐。要解决这个问题，主要途径就是在大学开设家政素质教育课程，普及家政素质教育，提升大学生的家政素质。
（一）教育行政部门应大力支持家政素质教育的开展
对家政学科，越来越多的人和国家开始认识到，掌握现代家政知识、技能和学问，是改善和提高家庭生活质量以及促进国家安定团结必不可少的手段和环节。为此，不少国家的教育部门纷纷将原先大学列为选修课的家政学改为大学生人人都应该学习的必修课，使家政学科出现了由选修课到必修课的发展趋势。如美国政府通过立法、经费、管理等手段为家政教育发展提供了有力的保证，日本、中国台湾等将家政素质教育课程纳入了整个教育学制体系中。由于政府的支持，家政教育在许多国家何地区得到了推广普及，引起了社会的广泛关注和重视。国内外家政教育发展比较好的国家和城市的经验告诉我们，家政教育的发展离不开教育行政部门的支持。所以，要发展我国的家政教育，离不开政府的大力支持。
（二）高校应普及家政素质教育，开设家政系列课程
1.开设家政课程
近几十年来，在发达国家，家政教育已经不再局限于女性，也成为男青年的必修课，家政教育被纳入国家教育体系之中。如在日本，家政学已成为大、中学校学生的一门人生必读课；在波兰、匈牙利等国的一些高校里，《家政学》被列为基础课；在巴西，政府规定任何人在结婚之前，都要学习两周的家政课程，经考试合格，才准予登记结婚。纵观世界各国大学的家政教育，呈现以下发展趋势：（1）从选修课发展到必修课；（2）从专为女性开设发展到男女均学的课程，是婚前的必修课；（3）从单一的物质生活教育发展到与精神生活并重的教育。发达国家的家政教育丰富了大学生的家庭生活知识，使其做好了必要的婚前心理准备，减少了婚姻的盲目性，提高了家庭生活的质量，充分发挥了家庭的功能，保持了社会的健康和谐。
我校自2007年开设《家庭生活科学》课程后，对2305名学生进行了家政素质调查。此次调查的数据表明：大部分女大学生在对待家务事、家庭关系、家庭教育、婚恋观、家庭保健以及服饰方面已树立起了正_的观念，这跟我校开设了《家庭生活科学》课程和开展家庭素质教育活动密切相关。
2.明确培养目标，合理设置课程
大学家政素质教育的目的是对大学生进行家庭观念的培养、家庭生活生活知识的传播和家庭生活技能的训练，培养学生“家”的理念、家的责任，教会学生基本的生活技能和技巧，提高家庭文化素养，建立良好的生活方式。因此，家政素质教育可将课程重心放在培养解决各种家庭生活问题的能力上，将课程组织设在持续且实际的问题上，而这些问题需要各种知识和技巧方能解决，如此也就能更密切回应家庭生命周期各阶段的需求。当然，课程的设置应形成一个合理的体系，如可开设《家庭生活科学》、《健康护理》、《食品营养与卫生》、《优生学》、《家庭教育》、《家庭理财》、《家庭礼仪》、《服饰搭配与管理》、《插花与茶道》、《中西餐的制作》等。建设之初，这些课程可以选修课的形式呈现，学生可根据各自的需要选修相关课程。
3.建设一支专业素养过硬的师资队伍
一堂家政教育课能否成功，能否得到学生的认可，其关键因素就是教师。有人认为家政不就是涉及到家庭生活的方方面面吗？上这样的课程很容易。其实要上好家政教育课对教师的要求非常高，教师必须要具备相应的专业素养。因此，在学校中开设家政教育课程，需要一批专门从事家政、劳技和职业教育的师资，而且要有稳定性。如果没有足够数量和质量的家政师资队伍，势必难以加快该学科的研究与建设，难以实现对大学生家政素质教育的普及。
4.编写优秀、适用的家政素质教育教材
教材是教师进行教学，搞好教书育人工作的具体依据，是学生获得系统知识、发展智力、提高思想品德觉悟的重要工具。由于家政教育在我国中断了近半个世纪，理论研究和实践教学均比较滞后，因此，还没有编写出比较完整的适合高校使用的系列教材，这也妨碍了家政素质教育的开展。湖南女子学院开设的《家庭生活科学》课程能受到学生的欢迎，其中一个原因就是我校家政研究所编写出了一本全面、适用的教材，为教学提供了一个良好的蓝本。
（三）注重宣传教育，开展家政教育活动
在我校，学生一进大学就知道有一门特色课程《家庭生活科学》，并且充满着期待，而上完课后更是意犹未尽。可见，家政素质教育在我校已经深入人心。能达到此效果，跟我校的宣传教育和开展系列的家政教育活动密不可分。在我校，每年会围绕国际家庭日，以系列家政活动作为载体，营造良好的家政教育与文化氛围。如：举办讲座，如正确认识家庭、家庭礼仪与家庭关系调适、家庭教育、心理健康、家庭理财、家庭护理等；举办家庭操作技能比赛，如厨艺、茶道、缝纫、熨烫、编绣、化妆、插花等；同大学生创业（女红）大赛相结合；举行演讲比赛，如“母爱无垠、孝颂有声”等。活动形式多样，深受学生的欢迎，并踊跃参与。我校不仅培养学生的家政素质，而且免费为教师进行家政技能培训，提高教师的家政素质。在我校，从领导、教师到学生，都深刻认识到开展系统的家政素质教育的重要意义，给家政学以应有的地位。
高等教育的出口直接面向社会。在大学生即将进入社会投入工作之际，对大学生进行系统的家政素质教育，可使他们系统掌握家政学知识，这必将十分有利于他们未来创造自己的幸福、和谐的家庭生活，进而改善他们在未来社会中的生活面貌。古人云：“齐家、治国、平天下”可见，家政素质教育的意义是深远的，也是中华民族的一种优良文化传统。
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参考文献：
〔1〕庞玉珍，光赤.把家政学纳入我国高等教育体系是实现素质教育的需要[J].吉林教育科学.高教研究，1997（06）.
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我国已进入全面建设小康社会，要求具有更全面、更高素质的新一代国民来参与发展，教育面临着前所未有的机遇和挑战。从高职学前教育毕业生与用人单位反应来看，原有的三年课程设置已与幼儿园的教育实践出现了脱节[1]。这说明现有的课程教学体系，已不能适应以实践技能为导向的需求。因此如何完善课程体系和教学内容，加强学生职业技能训练是当前高职高专学前教育改革的重中之重。
1.2幼儿教师师资亟待提高需学前教育专业课程作相应改革
近年来,我国学前教育领域发展如雨后春笋，形势喜人。但成就与问题并存，我国学前教育还存在诸多问题，如教师专业水平较低、城乡学前教育质量差距甚大等，学前教育发展与改革形势并存。这样的背景之下，势必对幼儿教师师资培养工作提出了更大的挑战，同时影响到了高师学前教育专业的课程设置和教学改革。
1.3基础教育课程改革的启示
新一轮基础教育课程改革构建了一个符合素质教育要求的新体系，对培养目标、课程功能、课程结构等具体目标，以及课程管理政策、教师的课程准备等方面进行了全方位改革。基础教育改革理念的提出带动了幼教领域的新一轮改革，同时也为承担师资培训任务的学前师范院校的课程改革指明了方向。
1.4语言教育课程改革对其他领域课程改革的影响
学前儿童语言教育课程是学前教育专业的基础课程和核心专业技能课程，学前专业的每一个领域都融入和贯穿着了语言教育，也对其他领域的学习与发展有着重要的影响。语言教育课程里教学知识和方法、儿童的语言发展规律等都可以运用到其他课程教学的方式方法里。因此，语言教育领域的改革会对其他课程的改革有借鉴和示范的意义。
2高职学前教育专业语言课程的现状及存在问题
2.1课程目标定位不准确，培养方式模糊
大多数高职学前儿童语言教育一般采用普通高师的语言教材，高师的教材多倾向于培养研究儿童语言发生发展的现象、规律及其训练和教育的理论，但是高职的课程目标是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力，它的目标定位于实践性能力的培养。若沿袭高师的一般教材和培养方式，势必导致课程目标定位不准确，专业能力训练与专业知识难以有效融合，语言实践教学能力训练未能强化。
2.2课程内容设置缺乏职业特色
高职的课程目标是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力，它的目标定位于实践性能力的培养。因此，课程内容需要有高职特色的实践技能指导，例如幼儿教师口语训练、故事讲述技巧训练、朗诵技巧训练等等。
2.3课程内容未实时更新
任何课程的内容都有存在周期，课程内容设置应该考虑动态与更新的问题，以实践为基础的高职课程内容更需要考虑这一问题。近年来，教育部颁布了多项纲领性文件，旨在提高教师素质及能力，作为高职教育应紧跟时代的发展，让学生在校期间储备好相应的知识，与时俱进，才能适应学前教育的大发展。
2.4教学表达方式单一
扎实的理论基础和教学实践能力是实现职业可持续发展的强大动力和有力保障。然而高职培养的学生常常出现这样的情况：学生在校的专业课成绩一直不错，但走入职场后，在组织教学、家园沟通和教学科研中所遇到的各种阻力，出现学无所用的情况。究其根本原因是没有将所学的理论知识与教育教学实践有机结合，两者严重脱节，在教学上基本仍然是教师讲，学生听的模式，学生缺乏在学习中锻炼教学实践能力和技能。
3高职学前教育专业语言课程改革的策略研究
3.1明确高职学前教育专业语言课程的目标定位
高职的课程目标定位于实践性能力的培养，是在理论指导下培养学生在教育、教学过程中组织实施语言活动的能力。课程目标包括职业知识目标、职业能力目标和职业技能目标。结合语言教育课程，它的目标应该是以下几种。
(1）职业知识目标:了解各年龄段学前儿童的语言发展水平和学习特点；掌握学前儿童语言教育的基本观念；了解学前儿童语言教育活动的教育功能；熟悉幼儿园常见语言活动类型的设计步骤和组织实施的要求。
(2）职业能力目标:能正确认识各年龄段学前儿童的学习与发展目标；能用较为科学的方法设计和组织实施幼儿园语言教育教学活动；能正确分析幼儿语言发展特点并会采取相应方法应对学前儿童语言发展中的问题；能生动讲述故事和朗诵诗歌；能使用较为规范、准确的普通话进行教育教学活动；养成一定的指导幼儿运用口语的能力；培养一定的自我学习的能力。
(3）职业技能目标：培养正确的儿童观和学前儿童教育观；养成教师良好的心理素质；塑造良好的教师职业形象；培养对幼儿教师职业的正确认知和热爱。
3.2建构合理的课程内容体系
结合幼儿园岗位需要，根据高职学生的实际情况，整合以往教材精华内容，选择案例及具体的能力训练项目，建构语言教育的基础理论教学、各活动类型的方案设计及组织实施指导、专业技能提高训练三大课程体系，设计模拟课堂教学与见习观摩学习两个能力综合实训项目来培养学生的能力。具体分为：第一模块，基础理论，包括学前儿童语言教育概述，学前儿童语言发展与教育，3～6岁儿童学习与发展指南，学前儿童语言教育评价；第二模块各活动类型的方案设计及组织实施指导（含见习），具体包括：学前儿童文学作品活动设计与实践指导，学前儿童谈话活动设计与实践指导，学前儿童讲述活动设计与实践指导，学前儿童早期阅读活动设计与实践指导，学前儿童听说游戏活动设计与实践指导；第三模块，专业技能提高训练，具体包括普通话语音训练，故事讲述训练，朗诵技巧训练。
3.3改进教学方法
(1)改进理论课的教学方式。为加深学生对语言教育基础理论和语言活动设计理解，结合课程的进度，安排学生到实习基地幼儿园进行大、中、小班幼儿语言发展观察、记录各年龄段幼儿语言发展案例、观摩幼儿园文学教育活动、谈话活动、讲述活动、听说游戏活动、早期阅读活动，鼓励学生与幼儿园教师交流，缩短理论与实践的时空距离。
(2)增设实践性强的选修课程。为激发学生学习的积极性。除了高职教学大纲规定开设的内容，还可多开设与专业发展相关的选修课，如“幼儿教师口语、家园沟通技巧、蒙台梭利教学法、亲子课堂”等等;学生可以根据自己的兴趣和就业需求自由选课。同时对于一些语言领域前沿知识，专业课程和专选修课程中难于及时涵盖，可利用活动课聘请专家开设讲座的方式。
(3)加强幼儿园教育见、实习的指导。利用下园见习，帮助学生掌握语言教育的基本内容、组织形式及方法，结合内容进度，每周或每两周组织学生下园一次，主要目的是了解语言教育进度内的教学活动，各语言活动的教学方法、组织形式及指导方法，并在幼儿园教师指导下设计不同的语言教育活动。
3.4加强师资队伍建设
