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地理教学设计就是在地理教学过程具体实施之前，地理教师依据相关教学理论和学习理论，以现代教学理念为引导，以促进学生有效地理学习为目的，针对具体的地理教学内容，系统计划地理教学的各个环节，为学生的地理学习创设最优环境而进行教学目标的制定、教学方法的选择、教学媒体的运用、教学效果的评价等系统规划与安排地理教学活动的过程或程序。
一、地理教学设计应遵循的原则
地理教学设计是一个比较复杂的系统，要受老师、学生、教学媒体、教学环境等诸多因素的影响。为了确保地理教学设计的科学性和合理性，在进行地理教学设计的时候，要遵循以下原则：
1.最近发展原则
维果茨基的最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生已有的发展水平，即学生能够独立解决问题的智力水平；一种是学生能够达到的发展水平，即学生在外人的帮助下，能够达到的解决问题的水平，这两种发展水平之间的差距就是学生的“最近发展区”。[1]在进行地理教学设计前，地理教师要根据学生的认知情况，确定学生的最近发展区，以促进学生的发展。
如，在学习《全球气候变化》这一节的时候，学生根据初中时对气候的了解以及前面学过的气压带和风带的知识，结合课本内容能够理解全球气候处于不断变化之中，这是学生已有的发展水平。然而，本节课学习的重点不在全球气候变化本身，而是探讨全球气候变化对人类活动的影响，学生已有的发展水平还不能很好的理解气候变化带来的影响，这就必须在老师的指导帮助下学生才能更好的理解这一知识点。因此，教师在进行教学设计的时候，必须要把握学生的“最近发展区”，更好的促进学生的发展。
2.整体设计原则
地理教学系统是一个复合系统，由地理教学目标、学生、地理教师、地理教学内容、地理教学方法、地理教学媒体、地理教学反馈和地理教学环境等诸多子系统所组成。因此，在进行地理教学设计的时候，要树立整体观念来协调各个子系统，对地理教学设计进行整体设计，确保教学设计的完整性和最优化。
如，在对《全球气候变化》这一节进行教学设计的时候，老师要树立整体观，从整体上把握整个教学设计。首先，要明确课标对本节的要求，认真解读课标。然后，在课标的指导下分析教材，制定三维地理教学目标，明确本节课的主要内容及重难点。最后，还要进行学情分析、教法分析等，在这些都完成之后，才正式进行地理教学过程设计，这就把握了地理教学设计的整体性。
3.学生主体原则
“以教师为主导，以学生为主体，是新课程有别于传统的‘教师中心’的突出理念。地理新课标中每一条标准都是针对学生这个主体而言的，一切行为动词、教学建议、活动建议都是从学生角度出发去设计”。[2]因此，在进行地理教学设计时，教师要时刻把学生作为教学的主体，考虑到学生的心理发展特点和认知水平，让学生积极主动的参与进课堂中来，以激发学习者的学习动机，充分发挥学习者的主观能动性，促进学习者对知识意义的主动建构。
如，老师在对《全球气候变化》进行导入设计的时候，可以以全球气候变化的相关图片或视频导入，引起学生的兴趣。这符合高一学生的心理发展特点和认知水平，体现了学生主体性原则。
4.交往互动原则
新课程把教学的本质定位为交往，因此，在进行地理教学设计时应充分体现师生互动、生生互动。“师生互动的设计包括认知互动和情感互动两个方面，师生之间对地理问题的共同探讨形成认知互动，教师的鼓励、学生的配合产生情感的有形互动，而情感的无形互动穿插于整个课堂教学设计 。”[3]在整个交往互动设计中，应把握和谐、民主、平等的新型师生关系原则，尊重学生的人格，重视情感、意志、信念等人格因素的价值。
如老师在对全球气候变暖的可能影响及应对措施进行教学设计的时候，可以让学生在课前收集相关资料，然后分组讨论，在讨论的过程中学生不仅对全球气候变暖的影响如海平面的上升、农业的产量及水循环等有了更深刻的理解，也加强了学生之间的交流互动。
二、地理教学设计的基本策略
在进行地理教学设计时，依据上述原则，提出地理教学设计的一些基本策略，从而确保地理教学设计的顺利进行。
1.依据课程标准，进行教材分析
新一轮的基础地理课程改革是在地理课程标准的指导下开展的，那么，地理教师在进行地理课堂教学设计的时候，也要以地理课程标准为准则，进行地理教材分析。因此，研读地理课程标准是进行地理教学设计的第一步。在教学设计之前，地理教师需要根据教学内容、教学环境、教学对象等去解读课标，争取做到实事求是、因地制宜、因时制宜、因物制宜，对地理课程标准的解读应科学、合理的服务于地理教学设计。
2.细化教学目标，提高可操作性
有人说，在进行教学设计时，要把60%的时间用在教学目标的设计上，不管科学与否，可以看出教学目标的设计是多么重要。因此，为了教学目标的顺利实现，要把地理教学目标进行细化，具体可以分为三个维度：知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。此外，在教学目标的表述上，也做出了一定的规定，给出了相应的行为动词，这样，在进行教学目标的编写和实施过程中，就大大提高了目标的可操作性。
3.结合学生认知，精选教学内容
地理学习内容是实现地理学习目标的载体，因此，在进行地理教学设计时，要精选地理教学内容。地理教学内容主要来源于地理教材，但又不同于地理教材。地理教师需要对地理教材进行选择、加工，然后才转化成地理教学内容。由于学生是学习的主体，地理教师在选择教学内容的过程中，还要考虑到学生的心理特点、认知水平以及学习需要。
4.梳理教学环节，确保过程流畅
一个完整的地理教学设计由地理课标解读、学情分析、地理教学目标设计、重难点分析、地理教学方法设计、地理教学媒体设计、地理教学过程设计、地理教学评价设计等诸多要素所组成，每一个要素都是教学设计的一个环节。因此，在进行地理教学设计时，不仅要仔细梳理这些教学环节，而且要做好各个环节之间的衔接和过渡，以确保地理教学过程的流畅。
5.强调过程体验，落实教学评价
新课程倡导地理教学评价要注意定量评价和定性评价相结合、结果性评价和过程性评价相结合，尤其要注重过程性评价的实施。过程性评价把重心放在学生求知、思考探究的过程上，有利于教师掌握学生各个阶段的进步以及存在的问题和困惑，并对学生进行持续高效的指导。因此，在进行地理教学评价时，要把过程性评价贯穿整个教学设计中，还要把它和结果性评价相结合，从而把教学评价真正落到实处。
参考文献：
[1]陈晓明.地理教学设计的构成要素及遵循的原则[J]. 中学地理教学参考，2010（10）
[2]李家清.地理教学目标的差异性设计研究[J].中学地理教学参考，2003（11）
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虽然陈述技术是初中地理教学目标设计的重点和难点，但是可以根据教学内容和教师开展教学的侧重点，合理地应用各种陈述方法。如果初中地理教师设计教学目标过程中将培养学生解决地理问题的能力作为重点内容，就可以采用内外结合的目标陈述法。例如，第一，对照墨西哥湾暖流图以及直布罗陀海峡两侧的海水盐度及海水流向图。说明洋流的类型和形成的原因；第二，灵活地应用洋流形成的理论解释一下“旅游鞋失而复得”的现象。这种设计方法同样能够做到简化陈述内容目的，使得教学目标更加明确。
二、教学策略的设计
教学策略设计是初中地理教学设计中的主体内容，主要是采取有效的措施合理地解决教师怎样教和学生如何学的问题。因此在教学策略设计过程中应该根据教学活动开展的先后顺序，合理地组织教学活动，选择好教学活动的组织形式，根据教学内容合理地运用教学方法，从而顺利地完成教学任务，实现教学目标。在设计初中地理教学策略过程中应该根据初中地理知识的属性。如果是陈述性较强的地理知识，可以采用精加工策略和描述策略设计教学内容。例如，教师在讲解重要的地理名词、地理分布等内容时就可以应用精加工策略和描述策略。初中地理教师应用精加工策略可以使学生更好地理解地理知识。应用描述策略可以将相互独立的地理术语、地理名称等有效地结合起来，通过描述性较强的句子表现出来，例如，可以将我国矿产储量位于世界第一的钨、锑、锌、钒、钛、稀描述成吾弟、心烦、叹息，这样学生不仅便于学生理解，而且能够让学生准确地记住这些矿产。
初中地理教师设计教学策略过程中对于初中地理程序性较强的知识可以设计地理概念和相关规则学习策略。对于概念和规则的学习，可以通过变式练习，使学生自觉地建立学习体系，最后能够将地理概念和相关的学习规则成功地转变成技能。初中地理教师帮助学生将地理概念和学习规则转化成学习技能后，可以灵活地设计一些情境问题，使学生能够根据地理概念和相关学习规则解决初中地理问题。
初中地理教师在初中地理教学策略设计方面应该根据具体的教学内容，合理地设计初中地理教学策略，这样才能更好地完成预期的教学任务，实现教学目标。
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一、问题的提出
困惑聚焦在新课程实施的关键环节――教学设计过程中，据笔者的观察归类，目前主要存在以下几方面的问题：
1.过于追求课堂间学生的活动形式而弱化了地理学科的逻辑性和系统性
不少地理教师在公开课或比赛活动中，为了体现新课程师生互动、合作探究等新理念，精心设计情境导入，内容呈现生动活泼，小组合作探究风生水起。笔者在参加青年地理教师教学能手大赛中担任评委时，遇到如下情形：上课内容为人教版必修1第四章第一节营造地表形态的力量 ，各位选手都能创设生动逼真的教学情境，如有些以导游的形式带着学生欣赏各种地貌，有些则用谷歌地球软件展示，有些老师精心制作亲历的旅游电子像册配上动听的音乐等等，课堂气氛活跃，师生互动性强。但课后反思：大部分老师缺失地质作用概念的介绍、内力作用与外力作用的性质对比、板块构造学说的讲解与应用这三大块内容，我们不禁要叩问：这节课究竟培养了学生什么地理素养？学生的什么地理核心能力得到提高？
又如，高二“区域地理”教学时，某教师把“中亚”“西亚”合并，按“地形、气候、水文、土壤与植被”四块内容进行分组讨论，尽管气氛活跃，师生互动，学生自主、小组合作探究的模式得以充分地展现，但是它在本质上割裂了自然地理环境各要素，违背了它们之间相互联系、相互制约、相互渗透的整体性原理，因而是一堂不可取的地理课。
2.过于追求生动震撼的直观动画视频情境而忽略了地理问题情境的精心创设
新课改倡导改变知识的呈现方式，充分利用现代多媒体教学手段辅助课堂教学。就其本质而言，现代多媒体只是一种辅助教学的手段，而提升学生的地理思维能力是内容，是目的。形式必须为内容服务，否则徒有其形，不见其神，这样的形式就有作秀之嫌，甚至过多花哨的形式反过来会冲淡主题，影响教学目标的达成。如过于追求景观图艺术照片漫画等媒体呈现而冲淡了地图、统计图表、示意图、逻辑框图的应用与深度解读；穿插过多过久的富有感染力的视频和动画，反而干扰了学生对核心问题的关注与思考。
3.过于追求现代教学媒体的应用而疏忽了传统的地理“三板”基本功的训练与应用
不少地理教师尤其是年轻教师在上课时遇到突然停电或电脑发生故障的情形下，出现无法顺利地继续开展教学工作，或照本宣科，草草行事，勉强拖到下课的现象。还有些老师运用现代媒体如行云流水，得心应手，而在黑板上竟然没有一个粉笔字、一幅板图或板画，听课老师提出中肯建议，上课老师却说既然投影屏幕上已经出现了，何必多此一举。
诚然，现代教学媒体为当今课堂教学提供了强有力的手段与技术，加大了课堂教学的密度，加强了师生、生生间的交互性，改变了学生的学习方式，使地理课堂变得更加丰富多彩、赏心悦目；但也带来了视角疲劳、浮光掠影、不易用笔记录、难于铭记在心等负面影响。而在多媒体出现之前，曾经支撑传统地理课堂教学的“三板”（板书、板图、板画）基本功的训练与应用，虽然一度被遗忘和忽略，现又重受关注和宠爱。“三板”的应用和传统媒体与现代媒体各有千秋，优势互补，应用起来相得益彰，不可偏废，必须有机结合，促进地理课堂效益最优化。
4.过于追求预设中教学目标的达成度而压抑了课堂中的动态生成
目前中国基础教育的主要问题之一，偏重学生收敛性思维的训练而疏忽学生发散性思维的培养，长此以往会导致一个民族的创新意识及创造能力不足。
不少教师在教学设计中，教学目标、教学内容、教学方法与媒体选择、教学过程中教师活动、学生活动、设计意图等每个环节都精心斟酌，一丝不苟，偏偏忽略了课堂中最能闪现意外的思维火花、最富于创意的动态生成这一重要环节。
预设与生成是一对矛盾，它们之间的关系是对立统一的关系。科学、合理的预设不仅不会压抑生成，反而能够充分考虑营造宽松和谐的氛围、精心挑选或设计有利于激活学生发散性思维的开放性问题、创疑激趣、循循善诱，更有利于课堂教学中师生的深度互动和动态生成。
5.过于依赖典型案例的剖析而忽视了选择非典型案例进行分析提升迁移
案例教学法是新课程改革中倡导的一种新型教学方法。不少老师未深刻理解案例教学法的本质内涵，误把案例当成举例；把教材中的典型案例分析方法当成是解决同类地理案例问题的“灵丹妙药”，缺乏举一反三、灵活迁移的能力。
二、原因分析
当然，地理教学设计中的问题是多种多样的，以上五种现象无法完全涵盖问题的全部。它们有一个共同特征：重视新课改理念之形，忽视了新课改理念之神；重视师生互动、生生互动、合作探究、多媒体辅助教学、目标达成、案例教学等教学方式之形式，忽视了所有教学形式都必须服从和服务于学生地理学科素养的培养与核心能力的提升这一内容和目的。重新认识内容和形式的有机统一关系，有利于澄清纷繁芜杂的地理课堂表象，探寻高效地理课堂的本真，防止在内容与形式两者关系处理过程之中有失偏颇，有利于高中地理课堂高效教学模式的建构和实施。
三、改进策略
地理素养分为地理科学素养、地理人文素养和地理信息技术素养三个部分。实际上，这三个部分也是相互包含的。地理学科核心能力是指赋予地理学科特色的、有别于跟其它学科共有的普通能力的特殊能力。如：综合性与地域性是地理科学的两大基本特性。综合性反映在中学地理学科之中就表现为整体性；地域性反映在中学地理学科之中就表现为区域差异性或案例的典型性及非典型性。因而中学地理学科核心能力即整体性及区域差异性的理解与应用能力。课程改革再怎么改，高中地理课程的终极目标和本真依然是学生地理学科核心能力的培养与提升，其主要策略为：倡导地理课堂自始至终都必须贯穿“问题驱动”，实现知识问题化、问题情境化（案例化）、思维图示化（各类地理图像DD也包含“概念图、思维导图等等”），通常称之为“三化”。在“问题驱动”的课堂结构中，必须设置一连串的问题构成问题链，要注意各问题之间的梯度与逻辑关联，总体上遵循先易后难、先典型后非典型、先具体后抽象再回归到新的具体问题的设置原则。以下主要探讨如何从整体性与案例的典型性及非典型性两个方面入手改进地理课堂教学设计。
四、整体性原理与地理教学设计
不仅自然地理环境存在整体性规律，在人文地理环境、自然环境与人文环境之间也存在着整体性规律。图1反映了地理环境间普遍存在的整体性规律。
为此，在教学设计中，必须体现整体性思想，切忌孤立地、静止地看待和分析地理问题，教学设计各环节必须渗透和贯穿整体性原理。如分析气候的形成因子除考虑自然方面因素外，也要考虑人类活动；高三复习气候专题除分析气候的形成因子外，还要复习气候对其它自然因素的影响、对自然环境的整体影响、对人文地理各要素的影响乃至对地理环境与人类可持续发展的整体影响。（如图2）自然资源是自然环境与人类活动的纽带和连接点，具有自然与人文的双重属性。
又如必修2“交通运输方式和布局”一节的教学设计，无论是新课还是复习课，都必须贯穿整体性原则，人文地理内容核心能力要求是“区位”分析，在前面学习人口迁移、城市化、农业、工业等内容时，都离不开“交通运输”这一共同的重要区位因素（影响因素）的分析。实际上，人文地理环境与自然地理环境一样，都存在整体性特征，突出表现为人类活动受制于各种区位因素，同时它本身又构成其他人类活动的区位因素，交通运输亦然。教学设计中，要充分强调交通运输的布局与地区经济社会发展这种“互动”关系，结合关联案例引导学生加深对“区位”复杂性、动态性的认识，懂得具体问题具体分析。
五、案例的典型性及非典型性选择与地理教学设计
传统的地理教学高度关注典型性案例，通过对典型案例的深入剖析，建立起一般的思维模式（答题框架），然后把它当成放之四海而皆准的工具，机械地套用在所有同类问题的解决之中。实际上，地理环境是复杂多变的，具有鲜明的地域差异性。从典型的案例中提炼出来的一般原理只有与实际情境的特殊性与非典型性相结合，才能丰富、调整和完善原有的认知结构，实现知识迁移，才能促成学生螺旋式递进的认知水平和能力的提升， 才能达到举一反三、学以致用的目的。
如：农业地域类型案例分析――以水稻种植业为例
探问：利用地图，先呈现典型区的一般分布规律，再呈现非典型区的特殊分布规律，引导学生分析，非典型区形成的区位影响因素是什么？
师生互动推出：季风水田农业的典型区：亚洲的东部和南部，典型区位于季风气候、热带雨林气候区
转问：水稻种植业都是分布在季风气候或热带雨林气候的平原、盆地地区吗？
师生互动推出：我国伊犁谷地、宁夏平原及南亚印度河流域的水稻产地分布区域图。
追问：从自然条件的角度上判断，季风气候和热带雨林气候区的低地、平地都适宜种植较大面积的水稻吗？试举例说明之。
呈现：金门与厦门、同安遥遥相对，纬度相同，均属亚热带海洋性季风气候。全年降雨多集中于四至八月，台风多生于七、八月，年降水量约为1400mm。请问金门岛上有较大面积的水稻分布吗？为什么？
呈现：韩国的济州岛，旱地小型喷灌的图片、济州岛气候资料图示。
师生互动、归纳推出：温暖湿润气候区的小岛上，水热条件虽然充足，但因蒸发量大，小岛集水面积有限，实际地面径流量较小，灌溉水源紧缺。
教师归纳总结：季风水田农业地域的自然区位本质是什么？
“高温多水，水热充足，水热同季”。
追问：“水”的本质含义是什么？ “稳定而充足的灌溉水源”。
追问：多“雨”必然多“水”吗？多“水”必然是多“雨”造成的吗？
“降水”与“水源”是一回事吗？ 有何区别？
归纳提升：
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1生本教育理念
生本教育是指依靠学生、为学生设计的教育和教学。在教育事业不断发展的情况下，传统的以教定学已经无法适应学生的个体发展。因此教育应实现由“师本”向“生本”的转变，即把为教师的好教而设计的教育转向为学生的好学而设计的教育，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展。
2教学设计
教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。传统的教学设计主要是以教师为中心，设计的目的也主要是针对教师如何教而进行的，其封闭的缺陷也受到越来越多的质疑。而生本教育的教学设计正是基于学生的视角进行的，它主要依据受教育者的意志，缩小了教学设计和教学实践之间的差距，并对教学实践产生指导作用。
3教学设计的评价
教学设计的评价是指对教学设计方案的诊断性评价、课堂教学过程的形成性评价及教学效果的总结性评价。它既能促进当前设计的优化，又能对后续设计进行完善，对教师专业能力发展有一定作用。那么，在生本教育理念下，一份好的教学设计具备那些基本要求呢？
3.1设计理念
生本教育是以学生为本的教育，所以其教学设计也必须彰显学生的主体地位。具体表现为在教学设计中是否还局限于传统的传递―接受模式，学生在教学设计中是否有足够的时间和空间进行充分的自主探究和合作交流，是否将情感、态度、价值观一并作为重要的教学目标等等。
3.2教学目标
任何一份教学设计必须有清晰的教学目标，在编制学习目标时，除考虑课程标准外，教师还应根据教学条件和学生的学习准备度，确定恰当的内容范围和难度要求。例如，在初中地理《极地地区》这一节，不同于区域地理的其他地区，极地地区的自然环境具有明显的特殊性，有重要的全球意义。本节教学不仅是教授学生基本的极地地区自然环境知识，更是促使学生对“人地和谐关系”的理解。因此在教学设计中要突出表现极地科学考察和环境保护的重要意义。
3.3教学过程
教学设计必须要有一个较为详细的教学过程，这是教师对一堂课的基本设想，作为实际教学的参照，以备课堂的不时之需。教学过程设计是否合理，主要看以下几个方面是否达到要求：
3.3.1教学环节设计是否合理
必要的教学环节可以对教学活动进行填充，在编制教学环节时要考虑其是否符合教学内容，是否符合学生的认知能力，是否能够提高课堂效率等等。例如，在《东南亚》一节的学习中，国家及其首都是必要的识记内容。然而，如果按照普通讲授方式，不仅课堂显得枯燥，并且也无法激起学生的学习兴趣。我们将这一内容编制成一个小故事：一人越过一条河（“越南”的首都“河内”），拣到一块金子（“柬埔寨”的首都“金边”），遇到老万（“老挝”的首都“万象”），走路太慢（“泰国”的首都“曼谷”）。这样的设计方式可以活跃课堂气氛，使学生在轻松愉悦的氛围中学习知识。
3.3.2学生是否主动参与课堂
判断课堂教学是否有效，不仅要看学生积累知识的量，更要看学生参与知识形成过程中思维的深度与广度，看有多少知识是通过自己探究获得的。参与方式包括个别学习和小组合作学习，是实质性的思考、表达和交流。这就要求教师在进行教学设计时要创设问题情境，引发认知冲突，让学生产生自己建构知识的兴趣。并且要尊重学生的个体差异，根据不同学生的能力、兴趣等方面的需要设计出不同层次的问题和活动，使所有学生都有机会参与进课堂。
3.3.3师生是否进行有效互动
除学生自主探究外，教师应以合作者的角色融入课堂，参与学生的活动，与学生形成“学习共同体”，同时对学生的学习进行有效引导和实时适度点评。要求教师注重民主协商、先学后教、“过程和结果”并重，而非讲解接受、以教定学、只重视结果。
3.4教学结果
教学结果应作为评价教学设计的重要指标。同传统课程相比，生本突出表现在对学生的创新能力提高和情感体验获得有较高的要求。
3.4.1学生的创新能力
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环节一：生活引领，预热课堂
一首歌曲：课前播放学生熟悉的动画片《叮当猫》主题曲配以和日本相关的图片展示。
一句问候：“はじめましてどうぞよろしくおねがいします”（初次见面，请多关照）。
水到渠成：从播放的音乐和刚才的问候中大家肯定知道我们今天要学习的国家。
环节二：自主探究，合作交流
探究1：自我感知，整体把握
学生快速浏览课本，说出从哪些方面介绍日本。
探究2：查阅地图，认准位置
合作探究：纬度位置海陆位置邻国位置。
纬度位置：北纬22度到北纬48度左右，东经130度到东经145度。南北狭长，东西狭窄。
海陆位置：东临太平洋，西临日本海，亚洲的东部，太平洋西岸。
邻国位置：北面隔海与俄罗斯相邻，西南以朝鲜海峡与韩国为界，是中国一衣带水的邻邦
探究3：描画轮廓，记住地名
教师板画日本轮廓图，学生描绘日本轮廓图（展示学生的优秀作品），并标出以下地名：
北海道、本州、四国、九州、太平洋、日本海、濑户内海、津轻海峡、朝鲜海峡、东京湾、富士山、关东平原等。
探究4：研读地图，分析地形
日本地形图：看地形图颜色（图例中的海拔高度）探究出日本地形特点。
探究5：查找资料，归纳气候
提供世界气候、亚洲气候分布图，温带、亚热带季风气候类型图。探究得出日本的气候类型和气候特征。
探究6：模拟防震，学以致用
（1）视频《3.11日本大地震》片段；
（2）板块学说分析日本多地震、多火山；
（3）讲清“十六字”防震口诀：“保持镇静，灭火断电，就近躲避，抱头闭眼。”
（4）防震演练。模拟地震发生时，学生在教室就地躲避的情景。
环节三：总结反思，拓展升华
日本自然环境诗歌
日本四大岛本州面积大
海岸曲折长人稠地狭小
山地丘陵多地震活动频
温带亚热带季风海洋性
森林水力丰矿产资源少
环境是基础要点要记清
环节四：应用迁移，巩固提高
1.试题设计原则：（1）按照认知规律，面向全体，由浅入深，有简单到复杂。（2）尊重生活理念，设计真实的生活情境，激发学习热情。
2.比赛规则：（1）采用快速抢答的方法，当老师读完试题后，说“开始”方能抢答，否则无效。（2）抢答时不必举手，只需站起或走上讲台作答即可。（3）评选出优胜小组和先进个人，颁发奖品。
3.试题设计：（1）日本是岛国还是临海国？中国呢？（2）日本领土主要有哪四大岛组成？（3）日本的最大的岛是？（4）日本地形是以山地丘陵为主还是以山地平原为主？(5)日本的气候具有大陆性质还是海洋性质？(6)日本的最高山是？（7）当地震发生时我们应该怎样做，就近演示？（8）“在我国的东北、华北，可以看到广阔的原野，可是在日本却发现很多农田面积都很小，这是为什么？”日本人种地只能用一些小型的农业器具？这是为什么？”（9）“每年的9月1日，我国的中学生都背起书包进入新的学年，聆听老师的新学年的教导，可是在日本经常会出现这样的镜头（防震演习的图片）：为什么？”
二、备课历程
第一环节：“三路”合一，自主备课
备课首先要领会编者的编写意图，即“编路”；了解学生的学习情况，即“学路”；凸显自己的教学特色，即“教路”，做到编路、学路、教路“三路”合一。基于此，我们从以下几方面入手。
1.研读课标，领会精神
课标是教材编写的依据。课标是根，教材是树，无论大树怎样枝繁叶茂，始终是和根相连的。关于课标认识国家自然环境部分的内容标准：
（l）在地图上指出某国家地理位置、领土组成和首都。
（2）根据地图和其他资料概括某国家自然环境的基本特点。
（3）运用地图和其他资料，联系某国家自然条件特点，简要分析该国因地制宜发展经济的实例。
课标精神：第一，厘定了本节课的三维目标；第二，无图不成课，没有地图就没有地理，地图是学习的重要工具。确立本节课要以地图为探索主线；第三，明确本节课的核心是让学生掌握国家地理学习的一般方法。
2.钻研教材，突出重点
教材是个例子，教材内容不应该等于教学内容，为了使教学更有针对性，必须对教材进行必要地增删、取舍、重组、包装和加工，以增强教学的趣味性、生活性、实用性。我们对教材做了细致的分析，和认真的研究。第二环节：构思环节，创新备课
有人说，课堂教学就像一部电影。结构上要有起伏：铺垫、过渡、、结局等。而教学重在思考，探究知识的形成过程，如果有人硬是说课堂像电影的话，那么我想课堂的演员应该是学生，教师是跑龙套的服务生，课堂当中的结构就是教学场景的组合和变化。教学中心问题是逐层展开的：有引入、有铺垫、有深入，是逐层展开的过程。过去讲授国家地理时，就是按照自然和人文两方面，从位置与范围、地形、河流、气候、自然资源与灾害，以及人口、城市、工业、农业、民族、地区文化等方面逐一分析，分析的时候大多的情况就是拿一幅地图让学生阅读，这种传统的教学方式有人归纳为“地理八股式”的教学方法。对于地理八股，我认为本身并没有什么错误，错就错在严格按照以上罗列的几个方面逐一分析，学生们不爱学习地理的主要原因就是内容陈腐，与生活关系不密切，体会不到知识的价值，激发不了他们学习的欲望。所以这节课我在内容上虽然基本上是按照上面呈述的几个方面来考虑的，但是出现的先后顺序，轻重详略，而是按照日本国家的具体特点有所侧重取舍的。起初我们设计三个环节：环节一：地理观察；环节二：地理探究；环节三：地理新闻。后来经过斟酌，我们改为四个环节，六大探究主题，从逻辑上讲是合理的，也符合学生的认知规律。
第三环节：课堂演练，反思备课
课堂因生成而美丽，备课因反思而永恒。课堂是天然河，而不是人工渠：基于教案，高于教案。教案是预设的教学活动，教学活动还没有发生，教师按照对学生的分析，对教材的分析，对课程标准的分析，然后在假设的情况下制订的教学方案。教案是教师上课的基本要求，没有教案不能上课，因为编制教案的过程就是充分研究教学、研究学生的过程，无论是在知识的准备上，重难点的处理上，还是在教法的的设计上都事先精心考虑，周
密安排。如果你把教案的每一句话，每一个环节都原封不动的在课堂上实行，这样就僵化了师生的思维，肯定是失败的课堂。很多经验欠缺的教师不是他教案设计得不好，而是教案实施的不好。只知道忠诚地完成教案，不关注课堂的生成。如在探究日本位置时，惯性思维是，大部分学生说纬度大约是从30°N～45°N，经度大约是130°E～145°E。这时就有一位学生站起来说，不是30°N～45°N，而是24°N～45°N，琉球群岛南端在24°N左右。我及时表扬了这位同学，鼓励其他同学要向他一样要仔细认真地看图，不放过任何死角。学生的及时发现，老师的简短表扬，对学生的影响可能是深远的。在教案的再设计过程中我就注意这一问题。另外，在课堂演练过程中，我们还注意到：简案的书写问题、姿体语言的运用、教师的站位、走位、时间的调配问题、教鞭的使用、主板书和副板书搭配问题、彩色粉笔的使用、课堂气氛的调控、抢答问题的组织等这些细节，我们都做了认真的准备和调控。
三、心灵感悟
1.“虚实”结合,“色香味”全
评优课也好，家常课也罢，我们既不能在新课程理念的掩饰下，我行我素；也不能在传统教学观的影响下，固守着知识的本位；地理课既要有“恋人”般的浪漫，还要有“夫妻”般的朴实；既要一招一式“练武”，还要扎扎实实“练功”，即“虚实”结合，“色香味”俱全。做到尊重生活理念，有思想、有文化、有知识、有智慧、有亮点，从而达到三维目标（知识技能――学生学会了吗？过程方法――学生会学了吗？情感态度价值观――学生学得愉快吗）的和谐统一。
2.“声气”和谐，“喜烦”明显
篇6
例如,笔者在8月份参加江苏省教师网络团队比赛时,针对“澳大利亚”一节中“世界活化石博物馆”和“骑在羊背上的国家”,在教学设计中运用“生活化”的处理方法,渗透家乡的特有动物丹顶鹤、麋鹿,引用生活中常见的“羊毛衫的标识——澳毛”等学生生活中的地理内容,赢得评委青睐,荣获一等奖。又如,笔者参加江苏省初中地理优质课评选时,对八年级上册“土地资源”一课进行教学设计时结合当地新农村建设和学生生活实际,重新编辑制作了一段MTV视频——《在希望的田野上》,用它创设情境,导入新课,引人入胜,学生倍感亲切。在认识土地资源的类型和探究土地资源的特点后,笔者话锋一转,“谁不说俺家乡好!你对家乡知多少?”把同学们的思维牵引到“感受家乡土地”上来。
所以,生活化地处理教材,既能满足学生好奇心,又能激发学习兴趣;既能活跃课堂教学气氛,又能活跃学生思维;既有利于发展学生智能,更有助于提高地理课堂教学有效性。
二、教学内容问题化——体现新课标要求
苏霍姆林斯基指出:“在人的心灵深处,总有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”而长期以来,学生大多“没有问题”、创新能力“先天不足”。因为书本上的一些结论是教师讲出来的,不是学生学出来的。为此,笔者认为在进行教学设计时要将教学内容问题化,即根据课程标准,把所要传授的教学内容分解成一个个由浅入深、由易到难的问题,以及鼓励并指导学生在充分预习的基础上,多角度、多侧面地发现问题、提出问题。教师应在学生提问的基础上,设计一些开放的、发散的、具有挑战性的问题,建构一个问题系统,将一个大问题分解为一系列子问题,然后引导学生通过对这些子问题的思考,自主合作探究,通过实践、设计、实验等方式验证、应用所学,既能够体现新课标的要求,也能够充分体现“构建开放的地理课程”的理念。从而有利于培养学生的地理思维能力、实践能力和创新精神。
例如,在学习“西南边陲的特色旅游区──西双版纳”一节时,可按照“是什么?——为什么?——怎么做?”的思路,精心设计三大问题——“西双版纳的旅游资源有哪些?为什么西双版纳的旅游资源十分丰富?怎么开发利用西双版纳的旅游资源?”,然后引导学生发现问题、提出问题,让学生通过自主合作探究,去分析和解决问题。又如,在学习“水资源”一节,可以设计三个环环相扣的问题——“我国缺水吗?”(水资源匮乏)——“我国水资源匮乏的原因”(时空分布不均)——“我们怎么办?”(节约和保护水资源);再如,在设计“我国的人口”一节时,可以提出“根据对身边居民分布及迁移情况的了解,你认为我国人口增长与分布有什么问题?你知道或你认为应怎样解决?”这样不仅利于学生对所要学内容的整体把握,也利于学生创造性地使用教材、探究性地自我发展,从而实现课堂教学有效,甚至高效。再如,在学习“天气对人类的影响”时设计:“你能举例说出天气对你的生活的影响有哪些?”等问题不仅利于激发学生参与话题讨论,还利于引导学生注意在生活规划中关注天气,形成使用地理知识、技能指导生活、生产的意识。在进行“中国的行政区划”一节教学中,指导学生进行34个省级行政单位的查找识记,为避免枯燥机械,可以设计“蜀道难,难于上青天,指的是哪的路?”“上有天堂,下有苏杭,位于哪个省?”等富有人文色彩的问题,不仅利于激发学习兴趣,还利于拓展知识视野,感受学习地理的乐趣,增强学习地理的意识。
三、教学环节活动化——凸显新课改特色
《地理新课程标准》指出:“要根据教学目标、教学内容特点、学生年龄特征、学校条件以及教师自身特质选择合适的地理教学方式,注意运用多样化的教学方法,帮助学生学会学习。应坚持启发式教学原则,提倡探究式学习,培养学生探究意识,引导和鼓励学生独立思考、自主学习,体验解决地理问题的过程,逐步掌握分析和解决地理问题的方法。为此,笔者认为在进行教学设计时要将教学环节活动化。所谓教学环节活动化是指着眼于学生创新意识和实践能力的培养,鼓励学生自主学习、合作学习、探究学习。注重教学环节的活动化,给足学生学习时间,留足学习空间,让学生成为课堂的真正主人,使“教室”成为真正的“学堂”。
例如,“巴西”第一目“大量混血种人的社会”的学习内容可设计成旅游活动:行程路线一,走进巴西国家——说出巴西的位置和面积特征;行程路线二,走进巴西家庭——探究巴西的人种特点及成因;行程路线三,走进巴西街头——感受巴西的多元文化及其影响。又如,“澳大利亚”一课可设计成参观学习活动:第一站,走进动物世界王国;第二站,走进澳大利亚;第三站,走进牧场生活;第四站,走进工矿企业。又如,“黄河的治理”一节可设计成主题教育活动:主题一,你对黄河知多少——黄河的概括;主题二,母亲河的贡献——丰富的资源;主题三:黄河的忧患——黄河带来的危害;主题四,我为黄河把把脉——造成危害的原因;主题五,我为黄河绘蓝图——黄河的治理。再如,“长江的开发”可设计成课堂探究活动:课堂活动一,饮水思源——探寻长江源流概况;课堂活动二,靠水吃水——探索长江开发方向;课堂活动三,涌泉相报——探求长江治理措施。这样活动化的教学设计,既符合学生的身心发展特点,有利于激发学生学习兴趣,培养独立思考能力,更符合新课程理念,拓宽学生地理学习空间、增强学生地理实践能力,从而达到构建开放地理课程的要求。
篇7
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）24-0090-04
一、深度学习及其内涵
深度学习是学习者根据自己的学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新知识和思想，运用多样化的学习策略来深度加工知识信息，建立多学科知识、多渠道信息、新旧知识信息等之间的联系，建构个人知识体系并有效迁移应用到真实情景中来解决复杂问题的学习[1]。与深度学习对应的是浅层学习，即没有深刻领会概念原理，只是把信息作为孤立的、不相关的事实来被动接受、简单重复和机械记忆，忽视对知识的深层加工、深度理解及长期保持，更无法实现知识建构、迁移应用及真实情景中的复杂问题解决的学习[2]。
通过深度学习和浅层学习特征的对比（表1），可见深度学习意味着理解与批判、联系与构建、迁移与应用、学习的积极与主动，它通过对学习机制的探索，创造了新的学习方式，最大限度地提高学生的学习效能[3]。同时也需要教师超越传统的角色定位，作为学生学习的促进者，帮助学生开展建构性学习。
在以实现学生学习成效提升，促进学生深度学习为目标的教学中，应将教学目标定位于促进学生发展创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维等能力；教学内容强调基于问题的多维知识整合；在认知结果方面，则注重概念转变，强调复杂认知结构的养成；教学策略注重以学为主，强调学习过程中的反思[4]。
二、促进课程深度学习的教学设计
《中国地理》涵盖的内容主要涉及中国地理结构、地理过程及区域综合分析三大块内容，具有在自然、人文和信息技术基础上高度的综合性。在授课时间仅为36学时的教学时段内，希望有效促进学生的深度学习，提升学习成效，需要在教学设计上做相应的调整。
（一）深度学习的目标设定
高阶思维能力是深度学习的核心特征。对于《中国地理》课程教学而言，需要从发展学习者高阶思维能力的角度确定教学目标，即在极短的课堂教学时间内，让学生掌握课程的知识体系及内容，并在认识中国地理区域划分基础上，将上述知识综合运用于典型区域的综合分析中。同时课程还应致力于培养学生了解与尊重区域的自然与文化，能够规划因地制宜的区域发展方案，并具备专业角度的思考与反思素养。
通过学习，学生应具备如下高阶思维能力：（1）能运用自然、人文、经济、社会等方面的知识；（2）学生能分析、解释不同区域的数据；（3）能发现、界定和解决区域发展中的问题；（4）能够有效地沟通，并在团队中发挥作用；（5）能具备广泛的知识，了解国家资源开发、环境管理、经济政策、区划和区域发展方案对不同尺度区域，乃至世界的影响；（6）能够从地理专业视角，通过多种渠道了解中国的发展动态；（7）能使用地图、GIS技术辅助环境、资源管理和区域开发决策；（8）能理解和承担专业的责任和区域可持续发展的道德责任；（9）能够具有自学和继续学习的能力。
（二）深度学习的内容设计
1.框架式的内容体系构建。《中国地理》课程已经有了一套较为完整全面的优秀教材[5-6]和参考资料[7]，能基本提供完整、丰富的教学内容及主要的知识点。同时，课程的内容随着中国日新月异的发展不断补充与更新，课堂讲授重点不一定强调既定内容的完整呈现，而应更注重知识框架的构建，并提取具有探究性的核心问题，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征。从而帮助学生在新旧知识、概念、经验间建立联系，将他们的知识归纳到相关的概念系统中，寻找模式和基本原理。
2.情境化的问题创设。问题解决是一种复杂的、多元的、不易理解的学习。当学生能够运用所学知识来解决新问题，并对学习材料提出更深入的理解，甚至创新性地使用，即为深度学习。由此可见，解决问题是深度学习和浅层学习的分界线。并且当学生面对的知识内容，浸润在复杂的专业领域和真实的社会境脉中，他们才能将多学科的概念和方法应用到不同的情境和知识领域中，明确所学知识有效使用的脉络和使用的界限与范畴[8]，从而提升其批判性思维和创新能力。因此，问题的设计和任务的布置应以学习目标为导向，设置真实的、有挑战的学习内容。问题的复杂性、多路径与开放性的属性也是必不可少的。
《中国地理》课程所涵盖的中国人口、资源、环境与发展问题，其实都是不断变化着的全球自然与人文背景下的复杂、不确定性问题。这些问题可作为课程的学习任务，用以引导学生思考地理环境如何影响我们的生活，区域资源环境条件与区域发展的关系，以及作为决策者应该怎样进行区域的开发与管理。作为课程的学习任务选题，还可以具有以下特征：（1）时效性：选题具有时效性，一是引发学生兴趣，引导他们关注当今社会的热点问题；二是相关信息资源相对丰富，也给学生提供了很好的学习资料及素材。（2）议性：由于问题存在争议，学生首先就要去了解争议存在的原因、背景、历史条件、主流观点，冲突核心等，这就要求学生能够梳理纷繁复杂的信息，辨识问题的关键，做出自己的合理判断，由此引发学生更为深入的思考。也因为争议的存在，成为抓住学生好奇心的兴趣出发点。（3）独立性：独立完整的选题有利于学生体验从基本概念出发，组织信息，用原理指导问题的分析思路，自学相关的研究方法，最后解决问题的完整过程。
（三）深度学习的过程设计
1.基础知识架构，奠定深度学习基础。深度学习不仅仅强调知识的广，还注重学习的深。在《中国地理》课程教学中，需要帮助学生构建一个开放的知识体系，将不同的专业知识整合到一起。课堂的讲授重点在于核心概念的分析和章节内容体系的组织上，帮助学生梳理和理解课程的知识体系结构，提高学生对知识点的纵横联系与贯通能力，同时留给学生思考的空间，为后续阶段的深度学习提供基础。
2.学习任务布置，促进认知加工。以系列内容前后衔接、深度递增的渐进式问题为学习任务主题，通过个案研究与报告呈现，帮助学生实现深度学习。选题充分结合中国典型的人口、资源、环境与发展问题，要求学生从地理学的角度，综合分析区域的自然地理、人文地理、经济社会状况，综合运用专业知识，解决接近真实的区域发展问题，训练学生收集、整理、理解、思考信息，发现、阐述和解决问题的能力。越来越复杂的学习任务在内容循序渐进，任务难度逐渐增加，实际上是引导学生体验完整的科学思维过程：要有问题切入、数据收集、问题分析、评价思考、提升问题深度、再度切入的过程。这个过程的不断重复，就是一个完整的科学研究过程。
在学习任务布置过程中，教师也需要承担学科专家、方法引导者和任务咨询者等多重角色，就学习任务制定的初衷、问题的诊断、作业提交形式、工作流程等，给学生提供建议。当发现学生有困难并且解决方法严重偏离时，教师应及时介入，待学生思路逐渐进入正轨后适时撤出。这种对话、交互的手段，促使学生在自我反思、观察同伴和老师的过程中产生认知冲突，通过清晰的表达、自我解释，发现认知中的本质差异，促进认知深加工。
3.作业独立探索，实现概念转变。基于课堂学习和作业训练，逐步帮助学生实现生活概念向科学概念的转变。如在掌握遥感影像的目视解译方法的基础上，识别特定区域的景观特征，并与生活经验相结合，理解地理特征及其在空间上的表现；同时能接受从地图的角度思考问题，将抽象的地理规律对应到遥感影像上，或从影像中总结区域自然景观的分布与变化规律，理解自然背景差异所导致的人文、区域发展差异；以及能从空间、时间角度审视地理景观格局的演变过程及原因。这种具体问题和抽象问题之间的转换训练，新内容的学习所引发的认知冲突，都促使学生进行概念交互，逐渐在概念之间建立起网状联系，形成解决地理学科问题的情境模块。课程中期以前的教学，都相对强调学生作业的独立性，以帮助学生形成具有保持性和迁移性的网状概念体系。
4.小组协作学习，强化批判性思考。随着课程后期自然、人文背景及区域问题识别等教学内容的深入，学习任务难度的显著增加，小组协作学习的比重逐渐增大。协作学习意在推进学生之间的学习交流和培养团队合作精神。在小组协同学习的过程中，一方面多种思考角度的切入，以及分析方法的运用，可以帮助学生快速实现概念转变和认知加工；对他人的意见进行批判性思维和独立思考，说明他们进行了深度认知和学习；在问题解决的过程中，学生也可以通过多人对同类问题研究与讨论，总结出解决某一类问题的固定程序和步骤，从而形成一个问题解决模型；同时，还需要学生对于自己的认知策略能够及时进行调控，以达到小组合作的共同目标。
5.学习评价与反思，强化元认知。课程主要采用学习评价与反馈的方式，强化学生学习的元认知。元认知是认知活动的核心，即明白什么时候用什么策略解决问题更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最适当，达到目标也最佳等[4]。教师对学习成果的评价，主要体现在对学生对作业的时间与精力付出的肯定，指出作业中的亮点和问题所在，以及问题解决步骤和办法方面的建设性意见等，同时以交互的形式接受学生的辩解与调整。这些反馈与引导不仅帮助学生掌握知识，更是协助学生理解知识产生的过程，批判地思考评价的合理性与逻辑性，论证新的思路与想法的接纳与否，使学生不断改进自己的认知过程。
此外，为学生提供同学作业中的参考和榜样，极大促进了学生学习过程中的自我反思。通过比较自己的作业与优秀作业中的异同和差距，结合教师对作业建设性的评价，学习的指向性更加明确。学生更容易深化认知，把问题的思维过程上升到一定的高度，实现深度学习和借鉴，反思消化后运用在后续的学习中。
三、利用E-Learning支持深度学习
E-Learning是指通过应用信息科技和互联网技术进行内容传播和快速学习的方法。在网络学习环境中，汇集了大量数据、资料、程序、教学软件、兴趣讨论组、新闻组等学习资源，形成了一个高度综合集成的资源库。这些资源和平台，不仅成为《中国地理》课程教学的巨大资源库，也给师生、生生实时沟通互动创造了条件，有利于学生理解复杂的地理事物，深化地理思维，并积累实践经验，对深度学习给予了形式多样的支持。
1.学习资源获取，辅助个体知识建构。Wikipedia、互动百科、百度学术、专业Blog等，还有BBC探索频道、纪录片等视频资源，为学生提供了丰富的地理视角的学习材料和资源。特别是Wiki知识的呈现结构非常清晰，主要通过关键词和词条对内容进行分类，总体框架为分支结构，相关词条之间为网络结构，便于对知识体系进行梳理，同时能根据需要对知识进行扩展，有利于帮助学生理解基础知识，拓展知识体系建构的维度和网络。
2.信息调研与汇集，促进认知加工。在线问卷调查、在线表格制作等，可以有效开展信息调研与汇集，还可以辅助实施考勤、随堂测验、考试等诸多功能，极大丰富了教学的形式和内容，促进师生有效的沟通。特别是信息调研与汇集功能，能够帮助学生们根据学习专题要求，迅速收集整理数据，结合课堂知识梳理，和各种学习资源渠道的信息整合，促进认知的深度加工。
3.合作思维加工，提升小组学习。通过微信、QQ互平台，以及协作概念图、思维导图制作等技术手段，学生可以合作绘制出针对专题的知R结构，学生个人的知识网络经历比对、参照、调整、修正的过程，达到逐步将深层次的隐性知识显性化、精致化的效果。而在合作学习过程中，通过交互式讨论分享、整合小组成员的理解，引发学生的批判性思考和自我反思，使学生逐渐明晰所学知识，并在群体内不断改进自我概念，融入实践共同体，也就实现了身份的认同。
4.特色网络地图服务，强化专业思维。包括各类常用的网络地图搜索服务系统，如百度地图、高德地图、北斗地图、天地图等，以及把卫片、航片和GIS集成为一体的Google Earth，提供涵盖传统二维地图、3D地图和遥感影像等全面的地图服务。给学生提供了从空间与时间层面理解地理现象和规律的视角。结合各类GIS应用软件和在线地图制作平台，如地图慧、地图无忧等，可以帮助学生实现地理信息的快速处理和可视化展示，也利于他们通过实时处理生活化的地理数据，完成地理空间分析，加深对地理事物、现象和规律的理解。
5.依托网络教学综合平台，构建深度学习环境。网络教学平台作为课堂教学的辅助手段，集成了信息获取工具、认知工具、情境工具、交流工具、评价工具和效能工具等信息技术，来支持学生发展高阶思维、开展协作学习、管理和追踪学习过程、展示学习成果以及促进师生的教学互动，促进学生的深度学习。利用这一平台构建学习环境，一方面是选择紧扣社会热点、时代焦点的开放性选题，布置阶梯式的学习任务，营造和谐互动的交流氛围，鼓励学生选择不同的学习模式，引导他们投入更多的精力进行有意义的学习；另一方面是采用多维度的学习评价方式，如教师评价、自我评价与同伴评价相结合，帮助学生发现自身的不足，改善学习方法，提高学习的自主性和学习成效。
当然，网络环境的信息冗余、知识碎片化等问题比较突出，教师需要对学生如何高效利用网络资源进行指导，合理地将技术融入教学过程以提供认知支架，如提供问题、组织讨论、引导学习者进行因果推理等。同时不仅关心学生的学习过程，督促其进行有意义的知识构建，更要注意关注学生学习思想的持续改进，提升其持续学习和反思再进步的能力。
四、课程深度学习的效果分析
云南大学的《中国地理》课程主要面向地理学专业方向的大三学生开设，平均每个教学班20―25人，总教学时数36学时，明显低于师范类院校同类课程72―144的学时数。因此，提高学生的学习成效，促进深度学习尤为重要。我们将上述教学设计思路和方法在2012―2016年的教学实践中做了应用尝试。
由于《中国地理》课程的学习任务配合课堂教学主题，选题开放且贴近生活，呈现的形式也比较丰富，除了文献阅读报告，也包括分析表格与框图，还有通过专业软件制图对分析结果进行地图表达。经过教师适当的引导与鼓励，一般到课程后期，学生任务完成的质量明显提高，思路愈发开阔，大部分学生的作业能体现出一定的专业分析能力和创新思维，多能够立足本地，思考区域在中国及世界中的地位与作用，同时社会意识和民族责任感有所强化；通过小组讨论与合作，以及最后的报告演讲等训练，学生的自主学习和持续学习能力，以及团队协作能力也在增强。
在课程结束后，通过简单的开放式问题调研收集学生对此课程的建议。在收集到的反馈中，所有学生都表示在此门课程中有很大收获，专业能力和素养都有所提高。超过一半的学生提到课程中开放式的学习任务拓宽了自己的思路，锻炼了自主学习能力；还有相当一部分学生认为教师具有针对性的作业点评与及时反馈，还有优秀作业的展示，起到了很好的引导效果。大部分学生都提到了课程学习初期由于学习任务灵活开放，没有标准答案，会有畏难情绪，压力也较大，但努力完成任务后，有非常大的收获。
参考文献：
[1]张浩，吴秀娟，王静.深度学习的目标与评价体系构建[J].中国电化教育，2014，（7）：51-55.
[2]李亚娇，段金菊.SNS平台在促进深度学习方面的比较研究[J].远程教育杂志，2012，30（5）：26-34.
[3]刘岩，张发新.化学教学中促进学生深度学习的实践与探索[J].化学教学，2015（9）：19-23.
[4]杜娟，李兆君，郭丽文.促M深度学习的信息化教学设计的策略研究[J].电化教育研究，2013，（10）：14-20.
[5]王静爱.中国地理教程[M].北京：高等教育出版社，2007.
篇8
“合作学习”是我国在20世纪90年代开始全面推广的一种新型教学方式。在高中地理学科的课程教育的过程中，强化“合作学习”的教学观念，注重对于学生独立思考问题能力的培养非常重要。
地理学科属于文科教学中的老大难学科，被称为“文科中的小理科”。在地理题目的解答过程中，往往要涉及大量的公式计算。在“等高线”“等深线”等相关计算中，必须要采用一定的理性思维。新课程标准形势下的高中地理课教学模式下，开展合作教学模式的教育创新，是对高中地理课堂的一种高效创新。复杂的教学环境对广大的地理学科教师也提出了新的要求。
二、高效展开“合作教学”模式下的高中地理教学设计可行性措施
1.坚持“以人为本”，在教学设计中预设包容度
在我们国家的新课程标准下，开展高中地理学科教学模式的改革，进行合作教学模式下的教育工作创新，很有必要。老师应该对学生的“自我意识”加以尊重和理解，针对每一个学生学习能力的高低，布置与之匹配的课后作业，从而在教学设计的过程中，预设更大的包容度。
对于偏科较严重的“理科男”，高中教师可以在课后找学生谈心，了解学生在学习过程中的具体困难。在课后针对学习效果较差学生学习方式的进行分析，对症下药，从而在更深层次上促进教学效果的提升。同时，在高中地理学科的教学过程中开展差异化教学，用寓教于乐的教学方式，将地理课程中的“地球自转公转”“时区计算”等教学难点开展多媒体教学，将互联网教学方式运用到日常的教学中去。
2.立足教学实际情况，开展教学内容重点设置
在学生与学生之间的热烈讨论过程中，发生思维的碰撞与智慧的摩擦。因此，高中地理教师在日常的教育过程中，必须要重视与学生的沟通和交流，吸收学生对于课堂教学过程中的各种建议，在合作教学的模式下，弄清楚学生在学习过程中的最大难点。然后，根据教学中的实际情况，开展教学重点的具体设置。
3.安排小组和活动，开展“预见性的”地理教学设计活动
对于新形势下的教学环境来说，高中地理老师在教学过程中，必须要开展“预见性的”地理教学设计活动，将地理学科中的教学难点设置成一个课题，有序开展各种各样主题的地理实验。
教师在解答地理难题的时候，还能够把各种抽象的地理现象，转变成具体的物体运动规律，从而使学生学以致用，找到相关地理课题实验性学习的最后答案，实现高中地理教学设计的最大成功。
当今时代，经济发展迅速，互联网信息技术革命和工业化大生产蓬勃发展。在全日制中学中开展地理学科的课程教学设计工作，重点是对教学的主要内容进行分析，划分出教学过程中的“重点”和“难点”。在合作教学模式之下，教师应该从最大程度上深入挖掘学生“发现问题”“思考问题”“解决问题”的能力。教师必须要立足于已知条件，进行定向思考，从而找出解决地理难题的普遍性方法。
参考文献：
[1]刘全科.高中地理教学中研究性学习的指导策略[J].忻州师范学院学报，2011，27（04）：115―118.
[2]旋晓伟，王 林，王晓青.信息技术在高中地理教学中的应用调查研究[J].曲阜师范大学学报（自然科学版），2013，39（01）：125―128.
篇9
课上播放一段视频（一位父亲长江岸边释放装有写给在美国的儿子家书的漂流瓶），然后我向学生提问：“漂流瓶寄托了一位父亲对远方儿子的思念，那么它能够从长江沿岸飘到美国去吗？为什么？”以此创设情境，导入新课。通过视听等多种信息刺激学生的感官，使学生大脑处在积极的思维状态，从而为成功地上好这节课做好准备。
在突破教学难点时，为了突出学生的主体地位，我运用多媒体辅助让学生充分参与教学。首先，运用多媒体呈现动态的南、北半球洋流模式图，并出示四个相关问题。
1.结合所学的气压带、风带知识思考，南、北赤道暖流、西风漂流是在什么盛行风的作用下形成的？
2.以副热带为中心的大洋环流，在南、北半球的流动方向是什么样的？大洋东西两侧性质如何？
3.北半球中、高纬度地区，以副极地为中心的大洋环流的流动方向是什么样子的？大洋东西两侧性质如何？
4.南纬40°到60°之间分布的是什么洋流？性质如何？
让学生针对这四个问题分组讨论，并派代表上台讲解，充分调动学生的积极性。我根据课前学生收集的资料情况提前做成课件，在学生讲解过程中，用多媒体配合演示，并对结果进行点评。多媒体的运用，强化了学生的有意注意，与此同时，让学生揭示洋流的分布规律，提升了学生的读图分析和语言表达能力，同时激发了学生的学习兴趣。
为了突出教学重点，我采用自由抢答的方式，让学生举例说明洋流对地理环境的影响。为了增加教学的直观性，在课前我依旧根据学生收集的实例制作了课件，在学生举例时配合播放。例如，当学生讲到由于寒流的降温减湿作用使澳大利亚西部形成沙漠时，就播放其东部和西部的景观图，让学生看到森林和荒漠的巨大差异后，分别在澳大利亚大陆东部和西部沿海标出东澳大利亚暖流和西澳大利亚寒流。对于学生没考虑到的方面，我再进行补充。此环节，多媒体的使用更好地激发了学生的学习热情，有效地培养了学生的合作交流和探究分析问题的能力。
篇10
1.多媒体呈现1998年长江洪涝视频，2008年汶川地震视频。
2.请同学说说发生在身边的自然灾害。
这一环节共耗时15分钟，很显然，导入部分存在拖沓冗长、穿靴戴帽的问题。一节课才45分钟，单在导入环节就用这么多时间，是没有必要且很不合理的。可以说，精彩的导入一般都是简洁、干净的，而拖泥带水往往是导致一堂课失败的重要因素。W老师设计前两问的目的是为了激发学生的学习兴趣及导出这节课所要学习的内容，但是很明显，这两者内容重复，而且多个视频很耗时。
再来看看J老师对这一节课的导入：
1.多媒体呈现不同类型的自然灾害图片。
2.请学生说说那个灾害更严重，判断依据是什么？
这样的导入共用了5分钟的时间，简单明了，既让学生感知了自然灾害的类型多样，也让其感知自然灾害危害很严重，往往会造成人员的大量死亡，从而激发其进一步学习的动机。
二、减去授课过程中不必要的教材内容
教材是教师实施教学活动最重要的课程资源，能否正确理解和把握教材内容对课堂教学质量的影响很大。在教学设计时，教师需要对教材内容进行加工处理，对一些“赘余”的教学内容要大胆减去或一笔带过。在这次活动中，两位老师对自然灾害的概念、特点、危害等内容进行了不同的处理：J老师在上课过程中基本省略了这一内容，而W老师在讲这个内容时却颇为详细。
这一节课的课程目标是“以某一自然灾害为例，分析自然灾害对人类的危害，从而增强学生的减灾防灾意识”。因此，在讲解这节内容时J老师选取了我国常见的一种自然灾害――洪涝，以本地区的一条河流――曹娥江为例，重点分析了洪涝产生的原因及解决途径。对自然灾害概念、特点、分类、危害等内容，花了四五分钟，简单地交代过了，而把大量的时间放在了洪涝产生的原因及解决措施上，实现了课堂的高效教学。而W老师却把这一内容作为重点知识一一详细讲解，结果整节课的时间安排上就出现了问题，并且还大大增加了学生的记忆内容，这样的处理极大地影响了整节课的教学效果。当然删减教材内容得有一定的依据，既要根据课程标准和教材的要求，还要基于学生的学习特点与需求等。课标中没有要求的内容但课本有的应尽量减去，如，“自然灾害的特征”“20世纪90年代以来，我国主要的洪涝灾害”这些知识应该是编者为了内容的完整性而加上去的，上课时可以不讲，也可以让学生简单阅读就行。还有学生一看就一目了然的或者在初中时已经掌握了的，再说也并非本课的教学重点的，也可以减去。在减去不必要的教学内容后，就有足够的时间解决本节课的重难点问题了。
三、减去补充知识中不必要的链接与拓展
地理本来就是丰富多彩，但囿于篇幅的限制，教材呈现的往往是高度凝练、概括力极强的语言。因此，在教学过程中增加了一些阅读材料，如，在“自然灾害对人类的危害”一节中，就增加了《中国的自然灾害》《20世纪90年代我国洪涝灾害》《1998年长江流域的洪涝灾害》《2003年淮河流域的洪涝灾害》四则阅读材料。用这些阅读材料作为教学案例，既有助于增加学生的学习兴趣，也有助于突出学习重点和突破学习难点，培养地理思维和解决问题的能力。事实上，引用阅读材料来丰富教学已成为绝大多数教师的共识。但有些教师在引用材料时却出现了一些问题：有动辄就链接材料，一节课下来使学生疲惫不堪的。有链接长篇大论，导致材料与问题不在同一幻灯片上，因操作不便而影响了教学效果的。有同一问题链接多则材料，名之曰加强巩固，实则浪费时间的。不知从何下手的。我们从以上这些链接导致的结果中不难看出，它们或多或少地影响了教学目标的有效实现，因此，在教学设计时对这部分内容应减去或作适当修改。也就是说，在教学过程中链接的材料必须精心选择，要有可读性和针对性。另外，还要控制总量，不能因为链接太多而冲淡教学重点，喧宾夺主。在这方面，J老师在备课时对教学案例进行了大胆取舍，减去了那些不必要的部分，因此，链接就比较合理。如，他在讲“洪涝灾害危害”这一内容时，选取了身边河流――曹娥江，内容如下：
材料一：曹娥江分布图
材料二：曹娥江为绍兴市最大河流之一，发源于金华市磐安县尖公岭，流经新昌、嵊州、上虞，在绍兴县新三江闸以下注入杭州湾，流域面积6046平方公里，涉及绍兴、杭州、金华、台州、宁波等5个市。上游四大支流：澄潭、新昌、长乐、黄泽，先后在嵊县城关附近会合。曹娥江干流（自嵊县东桥始），旧时按流经县域分段命名，嵊县段称剡；上虞段（含姚江）在今百官龙山以上称舜江，上虞龙山以下到三江口，俗称前海，其北，俗称后海，即今杭州湾。东汉江安二年（143年）五月初五日，曹娥之父盱，因龙舟竞渡溺于江苏，尸不得见，投江自溺求父尸，以孝女闻名，始以庙前一段江称曹娥江。民国始，统称自嵊县城关至入海口为曹娥江。
从材料一曹娥江分布图让学生认识曹娥江流向，流经地区的地形，气候，及干支流情况。而材料二则具体介绍其流域特征。然后通过这两则材料分析其产生的自然灾害及原因。既激发了学生的学习兴趣，也增强了其热爱祖国热爱家乡的情感，也使学生在解决问题中学会学习，体现新课程“学习对生活有用的地理”这一理念。
另外，教学中适时的拓展可以激发学生的发散性思维，丰富教学内容，拓展教学空间，同时又能推进教学的顺利进程。但教师一定要注意对教学重难点的把握，所补充的材料要围绕教学目标，切不可冲淡教学主题，更不能让地理课成为故事会。在这次同课异构中，金老师简单补充了泥石流爆发，在山区的你我应该如何逃生这样情景，增强了学生的防灾意识。黄老师在讲解中国洪涝灾害时，对1998年长江的洪涝灾害，淮河洪涝灾害情况做了大量描述，她想通过这些补充内容让学生进一步了解我国洪涝灾害很严重，但其实这块内容在这里中并不是教学的重点，因此，教师只要简单提及一下就可以了，没有必要大篇幅的拓展。这一现象很多教师在新课讲授过程中都时有发生，他们总是对自己感兴趣的内容滔滔不绝地“一泻千里”，其结果往往是“离题万里”。
四、减去辅助手段中不必要的知识呈现
这里的知识呈现主要指的是幻灯片上显示的内容。由于受时间与能力的限制，传统“一支粉笔加一张嘴”的教学方式无法在黑板上手写大量的文字，所以不重要的知识一般也不会在黑板上呈现。但自从有了现代多媒体技术以后，情况就不同了。由于课件都是在备课时制作的，时间相对比较充裕，因此，很多教师喜欢把一些知识的注解、拓展都一股脑儿地呈现在幻灯片上。而在实际操作时，由于时间所限，一些教师还没等学生看清楚幻灯片中的内容就走马观花般地一晃而过，这样，往往造成学生的视觉疲劳；还有些教师恰好相反，他们会详细讲述呈现的所有内容，结果往往是冲淡了教学的重点，无形中增加了学生的负担。如，前面提到的“洪涝的概念、特点”“20世纪以来自然灾害的典型事件”，W老师都一一地呈现在幻灯片上实在有点画蛇添足，极大地影响了一节课的质量，的确有删减的必要。
我们再来看一下J老师对这一内容在幻灯片上的知识呈现：
1.自然灾害概念。
2.自然灾害危害。
3.洪涝灾害。
（1）原因。
（2）措施。
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1.“最近发展区”的理论概述
最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD）概念是维果茨基在1931一1932年将一般的发生律应用于儿童的学习与发展问题时提出来的，他将最近发展区定义为“实际的发展水平与潜在发展水平之间的差距，前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时儿童能够解决问题的能力。” [1]
2.最近发展区理论对地理教学的启示
2.1挖掘学生潜在发展能力的教学目标
在设计教学目标时，首先是分析学情，通过与学生交流互动、分析学生作业、实施阶段测试等方式正确判断学生的知识储备情况和认知发展水平，正确认识学生的实际发展水平，找准学生的最近发展区。其次教师应该提供学生知识储备中没有的新知识，新的知识是学生通过主动探究、自身努力可以学会的知识，而且与学生已有的知识形成螺旋交叉的关系，从而使学生有兴趣主动探究学习，学生把新的知识内化并获得成功体验，更能激发其学习知识的欲望，不断得发展进步。
2.2引导学生互动合作的教学过程
教师与学生在教学过程中采取互动合作的方式，能够充分发挥学生的主体地位，教师发挥主导作用，适时、有效的引导学生运用已有的知识，同学互动合作，自主探究问题，最终完成对新知识的储备。互动合作的教师方式不仅有利于学生对新知识的理解掌握，并能培养学生主动探究问题，与同伴合作互助的情感态度，有助于学生的全面发展。
2.3动态评估的教学评价
动态化评价是由针对知识与技能的准确评价、针对学习过程与方法的适时评价和针对情感态度与价值观的按需评价等多维度评价方法与教师评价、同学评价和自我评价等多种评价主体结合而构成的一个有机体系 [2]。在动态化教学评价时首先要求教师去了解学生的过去，对学生以往的认知水平和思想道德全面的分析，才能对学生现在表现做出客观有效的评价。其次是要求教师不仅对学生测试成绩进行分析，更要关注学生在课堂上的表现，学生的生活学习状态认真分析。第三是要求教师用发展的眼光评价学生，重视学生发展的潜力和趋势，挖掘学生的发展潜力，引导学生向正确的方向发展。
3.“最近发展区”理论指导下的地理教学设计
下面是在“最近发展区”理论的指导下，从人教版初中地理八年级下册中选取第一章第一节“四大地理区域的划分”进行教学设计。
[教学目标]
在认识区域划分的原因及相应的地理区域类型的学习中，依据初中生的身心发展特点和认知规律，通过在教学过程中通过各种图片、视频的展示，开展合作探究活动，培养学生参与意识和观察分析、综合概括能力，让学生体会自然环境对生产生活的影响，更好的认识祖国。
[教学实施方式]
本节课在“最近发展区”理论的指导下，采用问题探究教学模式作为教学实施方式。问题探究式教学以维果茨基、皮亚杰等人的建构主义理论为依据，又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。 [3]问题探究式教学需要的时间较长，需要较好的教学支持系统，对教师在设计问题、掌控教学全过程、判断学生行为等方面要求更高。
[课堂实施过程]
课程流程教师活动学生活动设计意图
创设情境
1.看课本第二页，图5.1四位同学分别描述了自己家乡的特征，提问这些地区特点的形成原因是什么？人们为什么要划分行政区、地形区、气候区、农业区、工业区等？思考、交流图片中四位同学家乡的特点是在自然环境、人类活动的作用下形成的，并且根据人们的需要划分成不同的区域。
2.展示一个填好的信封，说明信封上邮政编码的编写原因，提问一个地理区域还可以再划分成多个区域吗？互动、交流邮政编码由省、市、县三级行政区域构成，一个省级行政区域可以划分为多个市级行政区域。通过两个递进的情景，一步步引导学认识地理区域的基本特征。
确定问题我国的四大地理区域是根据什么划分的？
推理论证
（一）北方地区和西北地区的分界线展示我国四大地理区域的地图和季风区与非季风区的地图，提问：北方地区与西北地区界线的确定，主导因素是什么？通过读图，比较北方地区和西北地区的分界线和季风区与非季风区的分界线，讨论北方地区与西北地区分界线的主导因素。
（二）南方地区和北方地区的分界线展示我国四大地理区域地图、1月份气温分布地图、年降水量分布地图，提问：确定南方地区和北方地区分界线的主导因素是什么？分界线还与哪些地理事物相一致？南北方地区分界线与1月份气温分布图、年降水量分布图相比较，讨论南北方地区分界线与0度等温线、800毫米等降水量线的关系，并讨论其他地理事物与分界线的关系。
（三）青藏地区与其他地区的分界线展示我国四大地理区域地图和我国的三级阶梯地形图，提问：确定青藏高原地区与其他地区分界线的主要因素是什么？比较青藏地区与其他地区的分界线、我国三级阶梯与二级阶梯的分界线，交流青藏地区与其他地区分界线确定的主要因素。通过设计一连串的读图的问题，让学生通过自己的思维、讨论得出结果，老师适当加以分析和纠正。
深化总结总结四大地理区域划分界线的主要因素四大地理区域分界线与许多地理事物的分界线相似理解不同地理区域的划分有不同的因素主导。建立本节知识结构
[教学反思与评价]
“结合地图，使学生形成地理事物的空间概念”是本节课教学的重点，“认识我国四大地理区域的位置、范围及划分依据、理解秦岭―淮河一线的意义”是本节课教学的难点，但是同学们大多对于这些现象的认识仅限于课本资料和一些视频，缺少直接经验使得这个内容的学习始终停留在想象阶段。若条件允许，教师应该组织学生到不同地理区域具有代表性的地区进行实地考察学习。
4.结语
“最近发展区”理论具有历史唯物论的思想，提出的教学要走在发展的前面，系统地说明了教学与发展的关系，对地理教学中教学目标、过程、实施、评价等都产生了很大的启发。（作者单位：信阳师范学院城环学院学院）
参考文献：
[1] Das.Some thoughts on two aspects of Vygotskys work[J].Educational Psychologist，1995，30（2），993-997.
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二、 创设地理教学新情境，化静为动，培养学生的探究意识
动态的事物比静态的事物更能引起学生的注意，更能调动学生的学习兴趣。传统教学中，学生面向静态呆板的课本和板书，难免感到枯燥无味。计算机多媒体教学恰恰可以克服这一缺陷。例如，在教学《冷热不均引起大气运动-热力环流》时，很多同学理解能力较低，无论怎样讲，他们就是想不出气体到底怎么会存在运动，怎么运动。这时可以借助于多媒体信息技术向学生们展示动态的课本的实验---玻璃箱里放一碗热水和一碗冰块，观察他们的变化情况，配合上生动的解说，这样直观的画面与板书平面图相结合，直接简单明了点出热力环流的原理，再及时结合生活里一些常见的实例图：空调装在房间上方，热气球飞上天空的图，让学生把所学知识一下就套用起来加深理解。这样就使抽象、枯燥的内容变得形象生动起来，，增强教学内容的生动性、趣味性和可感性。
三、变难为易，转化思维，拓展学习空间，培养学生的自主探究能力
地理对象的复杂性、广阔性、抽象性、间接性，使人们不可能全部亲身经历或-直接观察。计算机多媒体教学能模拟逼真，化抽象为形象，它不仅能展示集文字、图像、图片、声音于一体，将学生带进生动形象、色彩斑斓的教学情境中，使学生多感官接受刺激，发展思维，同时还能拓展学生的空间思维，加深对地理事物的理解.也对教学起着一定的影响。如在学习地球运动这一重点和难点时，在没有多媒体之前老师在课堂上作很多版图，用手势比划，然后寄希望于学生发挥想象力，这样往往花费很长时间，还会有很多学生到了高三还没有彻底弄明白。现在我们利用现代化的教学模式，利用多媒体就可以以动态形象全方位地表示出来。比如在昼夜变化时，我们可以给出地球自转和公转的运动图，通过演示讲明确指出什么事晨昏线，以及晨昏线时怎么变化的、昼夜是怎么变化的，什么时候昼短，什么时候昼长，不仅不用费口舌，还让学生印象深刻，更重要的是因为学生已经从多种角度观察过晨昏线的变化，所以在做题时无论给出哪种光照图学生都能在脑海中有相应的空间立体图对应。本节课的重、难点就迎刃而解了。也只有这样，才能在地理课中摆脱考什么教什么的情况，才能使各种教学资源和课堂教学融为一体，更好地发挥课堂教学的作用，提高课程的开发技能。
所以，多媒体信息技术是现代化的教学手段和教育工具，具有很多优点，在高中地理教学过程中，应该适时、适当的使用多媒体技术，掌握多媒体信息技术的使用规律，才能优化课堂结构，激发学生的兴趣和思维，才能够收到良好的教学效果。当然，多媒体教学给老师们增加了很大的工作量.不仅要搜集资料，还要制作课件，对计算机信息技术运用不熟练的老师来说，是一大难事，由此可能产生较重的精神负担和紧张情绪，这就需要广大的地理教师分工协作，充分发挥集体备课的力量，资源共享，共同整合，以减轻压力，提高地理教学水平。同时学校应该加强教学信息技术应用的培训，一方面，打破传统的观念，更新教学理念，充分认识到信息技术在地里教学中的重要性，充分发挥信息技术的辅助作用；另一方面，应该加强高中地理教师信息技术应用水平，提供充足的地理信息教育服务，让教师在地理教学中游刃有余，将信息技术与地理课堂完美的融合，切实提高教学质量。另外，教师还应该加强对学生的信息技术应用的培训，引导学生通过信息技术去收集、整理和分析资料，激发其积极性，引导其进行自主探究性学习，提升教学效果。
参考文献
[1]义务教育课程标准实验教科书地理八年级上册.人民教育出版社，2008（修订本）
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本节内容“自然地理环境的差异性”实质是对前面第二至四章大气圈、水圈、岩石圈以及生物圈在空间上所表现的差异性和规律性的归纳和总结，进一步从圈层间相互作用的角度来探讨地理环境的形成机理和分异规律。自然地理环境的空间差异性特征是地球圈层间相互作用的结果，这种空间差异存在一定的规律性，教材称之为自然环境的地域分异规律。本节从三个维度（纬度方向、经度方向和垂直方向）讲述了地域分异规律，教材把这三种规律分别描述为：“由赤道向两极的地域分异”“从沿海到内陆的地域分异”“山地垂直地域分异”。本课时教学设计的内容是“由赤道向两极的地域分异规律（也叫纬度地带性）”，其他两个规律放在下一课时。
教学重点：自然地理环境从赤道向两极的地域分异规律的推导。
教学难点：学生对调查、搜索的资料进行统计、分析和表达，陆地自然景观差异性产生的原因，自然地理环境地域分异规律的推导。
【设计思路】
本节课教学的主要内容是学生通过探究讨论得出自然地理环境由赤道向两极的地域分异规律。
首先，在课前一周，教师选取我国南北四省份（学生所在地湖南省蓝山县以及海南省、河北省、黑龙江省）作为研究区域，将学生分成四组，布置各组学生通过网上查找、实地调研等方式分别获取四省份的自然环境图片、影像等资料并将资料制作成课件和海报。
其次，以蓝山县的自然环境景观图片和旅游剪辑创设情境来导入新课，吸引学生的注意力和激发其探究欲望，然后各组分别展示自己的课件和海报，通过合作讨论、比较分析等方法让学生初步形成我国自然景观存在南北分异规律的观念。
最后，通过引入课本上的世界自然带分布图，选择亚洲作为案例，学生探究讨论亚洲从赤道到两极自然带和自然景观的差异性以及产生差异的原因，最终得出全球范围内从赤道到两极的地域分异规律。整个设计过程体现学生由感性认识到理性认识，由认识局部到认识整体的认知过程。
【教学过程】
课前2分钟教师展示蓝山县自然景观旅游海报并配乐展示多媒体素材──蓝山县旅游宣传报道剪辑。
过渡：通过以上的欣赏我们初步了解了蓝山县的自然景观，那么蓝山县还有哪些自然景观呢？这些自然景观又有哪些特点？下面有请蓝山组同学展示他们的活动成果。
蓝山组：（展示课件）。
蓝山组中心发言人：讲解课件上展示的植被的特点及植被生长区的气候、地形、土壤等地理环境条件。
教师：各组员结合自己的生活体验讨论，蓝山县的自然环境景观还有哪些特点。
各组代表发言：（略）
教师点评：蓝山县属亚热带湿润性季风气候，夏季高温多雨，年降水量在1800 mm左右，地势以山地和山间盆地为主，植被为亚热带常绿阔叶林，植被种类丰富，树叶宽大，红壤分布广泛，土壤呈酸性。
教师：那么为什么蓝山县的植被以常绿阔叶林为主、叶子宽大？
蓝山组发言：（略）
各组补充：（略）
教师小结：主要受气候、土地等条件的影响。
承转：大家继续思考，我们国家各个地区的自然环境景观是不是都一样呢？
学生齐声：不一样。
教师：让我们一起来探索大自然──自然地理环境景观的差异？首先，有请海南组的同学给我们展示海南省的景观。
海南组：（展示课件），其余组员在教室粘贴海南省自然环境景观海报，组内的中心发言人解释课件上展示的海南省地理环境景观的特点。
讨论：（根据海南组展示的课件和海报，结合学生自身的生活经验分小组讨论）海南省地理环境景观的特点及产生这种特点的成因。
教师点评：非常好，海南省属热带季风气候，全年高温，降水集中在夏季，植被为热带季雨林、树干粗壮高大、树冠硕宽、枝繁叶茂，土壤以赤红壤为主，动植物种类繁多，一年多熟。
承转：刚才我们了解了我国南方两省的自然地理环境景观，那么我国北方的自然地理环境景观又具有哪些特点呢？下面有请河北组的同学。
河北组：（展示课件），粘贴海报。中心发言人做情况介绍。
（为节省时间，不要求学生单独讨论河北省的自然环境特点及成因）。
教师：接下来有请黑龙江省组同学展示成果。
黑龙江省：（展示课件）粘贴海报。中心发言人做情况介绍。
讨论：这次分两大组讨论，蓝山组和黑龙江组作为第一大组，讨论河北省的自然地理环境景观特点及成因，海南组和河北组作为第二大组，讨论黑龙江省的自然地理环境景观特点及成因。
代表发言：首先，第一大组代表发言（略），河北组成员作补充，（略）；然后，第二大组代表发言（略），黑龙江组成员作补充（略）。
教师点评：通过大家的讨论，这次大家基本上能完整地得出河北省和黑龙江省的自然地理环境特点及成因。
教师小结：河北省和黑龙江省都属于温带季风气候，但河北省属暖温带，黑龙江省属于寒温带。气候的差异导致两省植被和土壤不同，河北省以黄土为主，植被为温带落叶阔叶林，而黑龙江省以黑土为主，植被多为针阔混交林。
纬度位置差异―热量、水分差异―气候差异―植被、土壤差异―陆地植被带差异―赤道向两极地带性的形成（纬度地带性的形成）。
教师点评：非常好（鼓掌），通过大家一系列的探究得出了我国自然景观呈现由南往北变化的规律，其实，我们通常把这种变化规律称之为纬度地带性。
承转：（多媒体展示“世界气候类型分布模式图”，对照课本“世界陆地自然带分布图”），通过前面的学习我们知道，我国自然地理景观在纬度方向上呈现一定的变化规律，那么这种纬度地带性是否会延续到赤道或两极？以亚洲为例，请同学们找出亚洲东部从赤道到两极的主要自然带，思考为什么会有这样的变化，规律的表现形式是什么。
讨论：（小组内讨论，中心发言人就讨论结果做记录）。
