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AHP方法确定指标权重的实施步骤主要有以下三步：第一，确定目标和评价因素集，一般可结合专家评价法得到。第二，通过比较下层元素对于上层元素的相对重要性建立判断矩阵，并把比较的结果即“判断矩阵一致性比例”用一个数值表示出来，检验的公式为：CR=CI/RI，其中：CR称为判断矩阵的随机一致性比率；CI为判断矩阵的一般一致性指标，当CR
二、指标因素集的确定
为构建出“会计学”课程教学评价体系具体指标因素集，项目组采用了专家评价法。专家评价法是出现较早且应用较广的一种评价方法，它是在定量和定性分析的基础上，以打分等方式做出定量评价，其结果具有数理统计特性。其最大的优点在于，能够在缺乏足够统计数据和原始资料的情况下，做出定量估计。项目组先对150名学生进行问卷调查，然后组织选定的15名专家和6名课程任课老师开展专题会议，经过多番修订，制定出基本的课程教学评价指标因素集，具体如表1所示。
三、判断矩阵的一致性调整
得到会计学课程教学评价指标因素集后，可构建判断矩阵，比较下层元素对于上层元素的相对重要性，直到取得具有满意的一致性为止。在此，可采用yaahp层次分析法软件（yaahp 0.5.2，标度类型：e^（0/5）~e^（8/5））构建判断矩阵与一致性调整，yaahp软件处理的会计学课程教学评价各级指标权重判断矩阵计算结果如表2、表3、表4和表5所示。其中表3、表4和表5以各一级指标权重均为100%作为假设条件。
四、评价指标体系的取得
根据前面所述，并结合之前论述的5张表，进行必要的调整和计算，取得完整的“会计学”课程教学评价指标体系，具体如表6所示。
由此，依托AHP法及yaahp层次分析软件，课题组构建出了高职会计学课程教学评价体系，为下一步研究提供了研究基础。
［本文系2010年义乌工商职业技术学院一般教学改革项目“基于工作流程的‘旅游会计学’课程教学改革研究”（项目编号：YB2010011；主持人：何淑明）、高职高专旅游管理类教育科研“十二五”规划2011年度课题“高职旅游实训基地‘三练式’升级研究”（项目编号：GLJKT201102063；主持人：何淑明）阶段性研究成果］
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1、课程教学评价是检验教学质量的科学标准
教学质量关乎着一所大学所培养的学生综合素质以及该大学将来吸引优秀生源的实力，它的重要性不言而喻。从第一方面而言，一所高校只有具备优秀的师资及过硬的教学质量，它的学生才能真正从大学教育中受益，以及掌握将来就业所必需的专业知识及技能；才能成为一名合格的大学毕业生。而所有这一切，只有在高校课程教学的保证下才能实现；从第二方面而言，高校拥有良好的教学质量是在广大师生中树立大学形象，拥有优秀口碑的基础。若一所高校里的教师上课都是无精打采、照本宣科，学生定会心生不满，教师团队的凝聚力、战斗力是势必下降，由此该校未来的生源也必受影响。而若要避免上述现象的发生，一个非常有用的手段和常用方式就是进行课程教学评价，让督导团或同行通过随堂听课的方式以及学生课程结束后网上评教的方式对教师的教学情况做出客观评价，以保障大学教学质量的提升。
2、教学评价是督促教师积极改进教学的有效途径
有位大学生曾经描述大学课堂是"老师无精打采，学生昏昏欲睡＂。由此可见，大学教师不重视教学，应付课堂的现象大有存在，若没有一个合理的考核机制来督促教师改进教学方法，长此以往大学课堂将没有大学生再听课。教学评价通过无记名网上评教的方式让学生给任课老师评分并给出主观意见，教师可登陆各自的系统查看课程得分及学生建议，有利于将来调整自己的授课内容及授课方式，为将来改进教学奠定良好的教学。这种方式给任课老师带来一定的心理压力，促进他们改良教学过程中不好的环节，与此同时也尊重了教师的个人隐私。像湖南农业大学每年会针对各位老师的不同评价结果即予适当的物质奖励，从一定程度上大大提高了教师教学的积极性。
二、高等院校课程教学评价体系的现状
以湖南农业大学为例，现有高等院校课程教学评价体系一般主要由以下三部分构成：
1、学生网上评教，占到总评价权重的60%。在每门课程结束以前，学生被要求登录网上评教系统，对任课教师进行客观（分数，满分100分）和主观（文字）的评教。此部分存在的问题表现在：
（1）不可否认，有小部分学生没有对网上评教重要性的充分认识，没有意识到它是提高大学教学质量的有力保证，所以在评教时的态度无法端正，随意给分甚至请同学代给分数的现象频频出现。有同学给主观意见也只是最多一两行字，一般是以两个词组，＂好＂、＂不错＂等，学生对评教的重要作用并没有得到充分的发挥；
（2）网上评教的时间有限。每门课程都是在它结束后两周左右时间内进行评教，所以笔者有时会看到这种现象：班长在课间反复向同学发通知＂明天还不评教系统就要关掉了！＂。所以评教对学生来说只是一件他们不得不在有限时间内完成的＂任务＂，而不是一项有能够发挥他们主人翁精神的＂活动＂；
（3）网上评教的比重还可以再略作加强。国内某著名英语培训集团在对老师进行评教时，采取的是100%由学生做主的方法，生本原则体现得淋漓尽致。因为其决策者认为：一位老师的教学水平怎么样，学生是最有发言权的，老师教授的内容是否实用、上课是否具有激情，学生才是最清楚的。该集团采用这种方式对老师进行优胜劣汰，给不同课程设定不同的起评分（一般大学课程起评分要低于高中课程，人数多班级起评分要低于人数少班级起评分，满分是5分制），最后老师被评教的得分每高出起评分0.1分，相应的每节课奖金就可增加30至50元不等；若未达到起评分，第一次集团会给与认可老师机会，给与鼓励与压力让其调整上课内容及授课方式等；若第二次还不能达到起评分，集团就不会再安排该教师教授该门课程。这样的方式使得该集团越做越大、越做越强，每年生源数量不断攀升。所以笔者认为，现有评教体系中60%学生评教的比重还可略作增加。
2、同行评价。此部分评教是教师之间互相进行的，记名式对某位同事的执教课程进行主观和客观的评教。此部分的问题表现在：第一，评教过程完全做不到客观、公正。因为它是记名式评价，所以每位老师对谁评价了自己的课程一目了然；评教的老师也当然会心生顾忌，怕分数给低了引起同事的不满；第二，评教过程也仅仅拘限于＂表面功夫＂。教师同行评教的时间往往是学期初或学期末，被要求完成的时间甚至比学生网上评教的时间还短，只有几天时间，所以教师很难做到每次评教之前都去被评教老师的课堂听课、给出最真实的分数，而是只能凭主观印象或以往教学中该名教师学生的口碑给出大概分数。
3、督导团评价。此部分是大部分高等院校现有评价体系中执行的最好、最客观的一部分，其大概内容是学校组织大批离退休的老教师形成督导团，每学期不定时的下到课堂对教师的授课情况进行抽查，并给出分数和主观评价。这部分的科学性体现在：第一，这些离退休老教师都是曾经在岗的优秀教师，他们的教学经验丰富，因此他们有绝对的能力客观的评价某一门课程的教学；第二，督导团老师有比较充裕的时间，能真正的走进课堂，真实体会某位老师的授课 而不是仅仅凭印象给分；第三，督导团老师和被评价教师之间几乎没有任何共事的机会，也没有利益冲突，所以能做到客观公正的评教。
三、改进课程评教体系的对策建议
1、完善学生网上评教的方法
对于有的同学对网上评教的重要性没有充分认识的问题，各位任课教师需要在课堂上为他们进行讲解，充分调动学生评教的积极性。让他们知道，自己认真地执行这项工作是有很重要的现实意义的。他们的老师就能认识到上课时需要改进的地方，将来也能为他们的学弟学妹们更好地教授这门课程。另外，学校教务系统也可以请求辅导员的帮助，他们和学生的接触更多，所以也可以全方位地鼓励学生认真进行网上评教。如果这一措施效果不明显，学校教务系统还可以采取一些方法。例如，每学期在某些需要在电脑前上课的课程当中，抽出15分钟左右的时间让学生进行网上评教，这样一来在形式上给与了学生压力，让他们认真对待此事；另外，也大部分程度上避免了带同学评教的现象。
除此之外，针对学生主观评教内容太少的现象，教务系统在设置网上评教系统时，可以要求学生的主观评教字数必须达到一定字数才可以提交（例如50个字），而且要求学生必须在网上评教完所有课程才能进行下学期选课等等。这种方式其实在大四学生进行毕业论文的时候已经采用。比如学生要对学校大学四年来的印象（例如学校环境、教师教学质量等）做出评价，完成所有的评价项目后才能进入毕业论文选题系统进行选题。这种方法若在学生评教时采用，评教的真实性及准确性一定会大幅度提高。
2、完善同行评价的测评方法
如前之所述，笔者认为＂同行评价＂这一环节可操作性不强、效率低下，所以建议加强完善。例如：可采取匿名的方式进行，这样能一定程度上大大改善测评的公正性。
但是这还是不能防止有小部分教师＂偷工减料＂，不去课堂听课而直接给出评价。所以可以进一步出台相关措施，要求评教的老师上交听课笔记，这样能有效的制止一部分＂拍拍脑袋就写听课笔记＂的情况。但是，此方法还不能保证万无一失，有的参评教师可借阅被评教师的教案或讲义，同样也能做到＂不走进课堂就给出评价＂。基于此，笔者建议可建立被评教老师的监督机制以及听课的奖励措施，即评教老师上交的听课笔记必须有被评教老师的亲笔签名才有效。另外，学校或学院还可以给与每份听课笔记20元左右的奖励，这样能有力的杜绝听课作假现象，因为教师对于＂拿不该拿的钱＂还是有较大的心理压力，这比＂假听课＂心理负担要大得多。与此同时，为避免出现另一种极端情况：老师疯狂听课赚取听课奖励的情况出现，学校可规定每位老师每学期最多能听的课程门数。
还有一种方法，同行之间不采取互评，而是在学期末，每个教研室的老师聚集在一起，每位教师准备20分钟的课堂展示，然后所有老师一起客观地评分，这样做效果一定也不错。
2、不断完成督导团成员数量
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目前，我国高职院校为提高人才培养质量，广泛实践了基于工作过程系统化的课题开发与建设，并将与之相适应的行动导向教学模式引入课程教学。为全面了解行动导向教学模式在高职院校的应用现状，查阅了近年相关文献，结合教育教学改革实践情况，总结出行动导向教学模式在应用过程中主要存在以下问题。
（1）行动导向教学理念精髓尚未领悟。虽然许多高职院校都已着手推行行动导向教学模式，但在这一过程中，大多只是生搬硬套相关讲座、会议中的某些案例做法，对行动导向教学理念缺乏系统研究与清晰认识，教学模式改革流于表面。（2）“双师型”师资队伍尚未成型。行动导向教学过程中，教师作为教学活动的组织者、引导者，其理论水平和实践经验将直接影响教学实施和效果。我国目前缺少专门培养职业教育教师的的机构，加之目前高校人才引进受行政管理体制限制，高职院校承担教学的教师主要来自于普通高校的毕业生，虽然学历层次与前几年相比有所提高，但大多数教师未经历过企业实际工作锻炼，缺乏行业实践经验，实战能力较弱。（3）课程内容与真实工作任务的契合度有待提高。行动导向教学模式强调以学生为中心，即要充分发挥学生的积极性与创造性，培养其综合职业能力。然而，目前我国高职教育中占主导地位的仍然是学科系统化课程。（4）理实一体化教学场室条件有待改善。教学场室属于教学基础设施的范畴，是教学活动的基本因素。教学场室建设得适当与否，是高职教育能否真正培养出适应社会发展的技术技能型人才的关键。
2 课程评价体系的构成
CIPP评价模式引入教学评价体系。CIPP评价模式由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个方面组成。
（1）背景评价。高职项目化课程背景评价可以通过访谈授课教师、行业及企业专家、查阅专业人才培养方案等相关课程开发资料等形式了解相关背景资料，评价包括几个方面：该课程是否实施项目化；该课程用于哪些层次的学生；该课程在整个课程体系中的地位和作用；该课程的项目选取是否合适，该课程的知识、能力、素质目标是否合理科学等。（2）输入评价。通过考察实施课程必备的教学设施、教学团队、教学设计等教学资源准备情况，进行充分的课程实施前的组织，为课程实施做好充分准备。其评价包括：是否具备该课程的教学设施条件；课程教学团队是否具备实施基于工作过程的项目化课程的能力要求；该课程教学设计方案是否科学合理等。（3）过程评价。通过教师评价学生、学生评价教师、学生互评、教师互评、专家评价等多种评价方式，对课程实施的过程进行全面评价，其评价包括：教学条件是否满足基于工作过程的项目化课程教学；是否贯彻执行了教学设计方案；是否体现了项目教学的特点；是否提高了学生学习积极性等。（4）成果评价。通过学生评价、同行评价、专家评价及社会评价等多元化评价，对基于工作过程的项目化课程实施后的效果、影响和推广性等进行全面评价。其评价包括：学生的学习效果如何；学生收获了什么；教师收获了什么；该课程对学生产生什么影响等。
3 基于工作过程的项目化课程行动导向教学评价体系各个指标的确定
（1）评价主体的确定。采用教师、教研组、督导、企业专家、学生等主体相结合的多元评价方法。在实际教学中，多元评价能够培养学生的学习兴趣，端正学习态度，促进创新教育，同时增强学生的职业信心，引导学生自我总结和改进，提高责任心和使命感。传统的课程评价不太注重教师自我评价及企业实践专家评价。组织形式：集中检查和抽查；评价时间：定期（期初、期中、期末）和不定期；评价方式：学生评价（问卷或座谈）、专家评价、自我评价、同行评价；评价主体：教务处、督导员、学生、企业专家、教师本人。（2）评价机制的构建。在教学质量评价标准体系中，评价权重偏重于教学过程，其中，课程标准占20%，课程资源占30%，课堂教学占30%，课业展示占20%。采取教师、教研组、督导、企业专家和学生等多主体参与的多元评价机制，充分考虑各级督导的评分信度，赋予30%权重；充分重视企业专家的评分和建议，作为教学要求和教学改革的努力风向标，赋予20%权重；关注教师自我评价和教研组评价，赋予各20%权重；考虑学生对教学的直观感受，赋予30%权重。教学督导将最终的教学质量评价结果与教师沟通反馈，教师认真自省并改进教学。设计评价时的相关指标如下：
4 基于工作过程的项目化课程行动导向教学评价体系的具体实施
将上述教学质量评价体系用于项目化课程的教学质量评价，邀请企业专家、督导（二级学院教学副院长）、课程组成员（2名）、学生代表（2名），通过授课、教师说课、集中听评课、参观课业展等活动，（1）对课程实施材料进行评价，课程的实施材料有：课程设计方案（包括课程标准、课程整体设计、单元设计、具体实施方案、任务单等）；课程相关资源（案例、图片、视频、PPT课件、课程网站等）；课程考核材料（项目评价标准、实施过程中的评价材料、成绩评定等）；课程总结材料（学生的实结、教师的教学实施总结等）。（2）对教学效果进行评价，评价学生的作品及成果；了解学生在课程项目中能做什么，做成了什么；了解项目任务完成情况，学生学习情况；掌握教师教学态度，课程组织管理，作品点评等。企业专家和督导肯定了本教学评价体系的实效，并分别从企业实际需求和课堂教学实效两方面给予了中肯的建议。
参考文献
[1]赵菊梅，位丽.高职项目化课程教学的质量评价体系研究[J].纺织服装教育，2015（12）.
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CIPP课程评价模式亦称决策导向评价模式，强调评价为决策者提供信息服务，强调教育评价首先对目标本身作评价，并强调评价贯穿于教育全过程。
CIPP评价模式能为项目化课程改革提供决策依据；能科学评价项目化课程改革的真正价值；能有效地促进项目化课程的改进和更新。
二、项目化课程的CIPP评价模式
1.背景评价：项目化课程背景评价主要通过访谈课程管理者、授课教师、行业及企业专家、学生了解相关问题的答案；还可以通过查阅专业人才培养方案等相关课程和其他院校相关课程开设情况的调研报告，了解相关背景资料。
2.输入评价：通过现场考察、对比分析等方法评价课程实施的教学设施设备、师资队伍建设、教学方案等教学资源准备情况和实施方案，并进行良好的课程组织，为课程实施做好充分的准备。
3.过程评价：通过教师对学生评价、学生对教师评价、学生互评、教师互评、行业及企业专家评价等多种评价方式，对课程教学的实施过程进行全面评价。
4.成果评价：成果评价是CIPP评价模式的最后一个环节。通过学生评价、督导评价、行业专家评价和社会评价等多元评价，对项目化课程实施后产生的影响、成效、可持续性和推广性等进行全面评价。
（高进军 《中国职业技术教育》2010年第5期）
项目化课程发展性评价分析
项目化课程是以工作任务为中心选择、组织课程内容，并以完成职业岗位工作任务为主要学习方式的课程模式，其目的在于加强课程内容与工作任务之间的相关性，提高和培养学生的综合职业能力。项目化课程的评价要突出课程内容设置的职业性、应用性及实践性，从课程开发到实施的过程中，对课程建设目标、课程实施要求、课程绩效和效能做出价值判断，并提出发展与改革的建设性思路与方法。
项目化课程发展性评价体系包括相对独立同时又密切关联的三个组成部分：课程建设评价、课程实施评价和课程绩效评价。
课程建设的发展性评价：对项目化课程建设的评价重在考察开发设计的项目化课程是否以培养学生的职业能力为主。
课程实施的发展性评价：项目化课程实施评价主要在于通过不断了解课程实施中教师、学生以及课程管理者的行为表现，及时发现课程实施过程中存在的困难和问题，以有效地调控课程进程。
课程绩效的发展性评价：项目化课程绩效评价主要是对课程学习目标和学生个性化目标达成情况的评价。
（吴倩，滕刚 《职业技术教育》2011年第29期）
基于项目课程的教师课堂
教学质量评估指标设计
为了提高职业教育的办学质量和教学效果，积极寻求课程改革的突破口，项目课程教学已成为许多职业院校课程教学改革的主流方向。构建与项目课程教学内涵相一致的科学、合理、操作性强的课堂教学质量评估指标内容已成为各高职院校迫切需要研究的课题。
一、项目课程教学模式下的教师课堂教学质量评估指标
课堂教学质量评估指标的设计主要结合职业教育改革相关文件精神，参考国家精品课程评审指标和内涵，并通过广泛阅读、研究项目课程的相关书籍和文献资料，同时对国内外教学特征、课堂教学质量评估指标进行了充分研究。并且对部分学生、教师、专家进行访谈，确立一级指标、二级指标以及具体的评估内容。
二、实现课堂教学质量有效评估的保障措施
1.充分做好学生评教前的宣传辅导工作。学校相关人员应通过讲座等形式向学生介绍，让学生充分了解项目课程教学的内涵特征与教学优势，了解就业前自身所需具备的职业能力，了解教师课堂教学设计的艺术等，以便于对教师的课堂教学质量做出正确的评判。
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课程教学是高等教育教学活动中最基本、最重要的环节，其中教学目标是所有课程教学活动的出发点，而教学目标达成度是评价课堂教学质量、为教师提供教的反馈信息的手段。所谓教学目标达成度是指教师根据教学内容设计后，在教学实施中所能达到的设计教学目标的程度[1]。教学目标达成度是教育评价的一部分，教育评价对于教师而言，可以成为其教学行为达到何种效率的一种最基本反馈[2]；教育评价与良好的教学实践结合起来，能够发挥加强教育的作用[3]。本文以“专业英语”课程为例，旨在探讨教师如何设计评价体系来衡量课程教学目标达成度，并根据评价结果，了解教学实践所取得的进展，确定课程教学有待改进之处。
一、课程教学基础目标达成度的评价体系
评价体系包括评价主体和评价内容。对于教学而言，评价主体应该是学生，因为在教师的“教”和学生的“学”两者之间，“学”是核心。评价内容包括两个方面：一是通过对学生的考核结果进行分析，了解学生对课程知识点的掌握情况以及各项能力是否达到教学目标，学生获取知识和能力的多少可以直接考察教学目标的达成度[1]；二是通过针对学生的问卷调查，获取学生对课程教学目标达成度的主观认识。因此教师在设计课程考核内容时，要围绕课程目标；在设计问卷调查时，也要针对课程目标提出问题。
二、“专业英语”的课程教学基础目标
我国高等学校各专业的培养计划中，通常都会设置“专业英语”课程，“专业英语”课程的任务主要是指导学生阅读相关专业的英语书刊和文献，进一步提高学生阅读英语科技资料的能力，并能以英语为工具获取专业所需要的信息[4]。根据专业需要和课程任务，我们在教学过程中首先要制定明确和适当的教学目标，之后围绕教学目标选择教学资源和教学方法。在教学目标中，知识和能力是基础目标[5]。我们为“专业英语”制定的基础教学目标是：专业英语的学习主要是让学生掌握专业词汇，提高英语专业文献的阅读和表达能力。同时培养学生学习、思考、阅读、搜集和利用资源、沟通、协作及评价的能力。
三、“专业英语”课程教学基础目标达成度的评价体系
（一）基于课程考核结果的评价
根据“专业英语”课程的教学基础目标，我们设计的考核内容包括学生专业词汇掌握的程度、专业英语文献阅读能力的考核，同时我们通过“专题研讨课”、“专业文献发表课”来培养和考核学生学习及思考的能力，搜集和利用信息资源的能力，沟通、协作和评价的能力。首先采用闭卷、开卷考试和专业文献发表[6]的形式，考核学生学习指定教材内容的专业词汇、对教材内容阅读理解的情况（58分）以及对专业文献阅读理解的情况（22分）。考核结束后对各部分分数单独进行核算，进行目标达成度的评价。其次设计专题研讨课[6]，根据学生查阅资料、小组讨论的情况和课堂教学的效果，评定该部分的成绩，考核学生学习、思考的能力，搜集和利用信息资源的能力，专业英语的表达能力，沟通、合作学习的能力（15分）。考核结束后对各部分分数单独进行核算，进行目标达成度的评价。其次设计专题研讨课[6]，根据学生查阅资料、小组讨论的情况和课堂教学的效果，评定该部分的成绩，考核学生学习、思考的能力，搜集和利用信息资源的能力，专业英语的表达能力，沟通、合作学习的能力（15分）。考核结束后对分数进行核算，进行目标达成度的评价。再者安排专业文献发表课[6]，根据文献发表的表达情况以及发表时ppt的制作情况，考核学生台前的表达能力、评价他人和自我评价的能力（5分）。考核结束后对分数进行核算，进行目标达成度的评价。
（二）基于问卷调查结果的评价
在课程教学中期和结束时，为了了解学生的学习情况和学习效果，设计问卷调查，其中要设计针对课程教学基础目标的内容。我们设计的问卷内容中围绕课程教学基础目标的问题包括在专业英语的学习过程中，你是否利用过教材以外的图书馆、网络的信息资源？备选答案A是，B否。“通过专业英语的学习，你的以下哪种或哪几种能力得到提升？（多选），备选答案包括A专业英语文献阅读能力，B英语表达能力，C收集和处理信息资料的能力，D台前的表达能力，E评价自己与评价他人的能力，F合作与沟通的能力，G学习和思考的能力。根据问卷调查的结果，进行目标达成度的评价。
四、“专业英语”课程教学基础目标达成度的评价方法和结果
（一）基于考核结果的目标达成度评价结果（见表1和表2）
1.分值折算：学生在该部分考核的分数占总分的百分比在90%-100%（包括90%）之间的折算分值为5；75%-90%（包括75%）之间的折算分值为4；60%-75%（包括60%）之间的折算分值为3；30%-60%（包括30%）之间的折算分值为2；0%-30%之间的折算分值为1。
2.目标达成度的计算：∑分值*取得该分值的人数/总人数。
3.目标达成度的评价：达成度为5，评价为优秀；达成度为4-5，评价为良好；达成度为3-4，评价为合格；达成度
表1 基于专业词汇、教材内容阅读理解以及专业文献阅读理解考核结果的目标达成度
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根据表1的评价结果可见：学生对专业词汇的掌握和专业英语的阅读能力已达到课程的目标，特别是对专业文献的阅读理解程度已达到良好。分析其原因可能是一方面学生经过10周对教材内容的阅读，掌握了一定量的专业词汇，同时阅读能力得到提高，因此在课程结束前的专业文献阅读考试中，普遍取得优秀或良好的成绩；其二专业文献阅读的考核形式是开卷，学生能够在考试过程中查阅重要的专业词汇，帮助他们准确理解文献内容；其三是学生在专业文献发表前，有时间反复推敲文献内容，因此能够比较准确地表述文献内容。
表2 基于能力考核结果的目标达成度
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注：a指学习、思考能力，搜集和利用信息资源的能力，专业英语的表达能力，沟通合作学习的能力
根据表2的评价结果可见：学生制作ppt的能力和台前表达能力达到良好，这与学生本身的基本素养不断提高密不可分，而且经过三年的大学教育，学生制作ppt的能力和台前表达能力在其他课程中得到了培养和锻炼；同时学生学习、思考的能力，搜集和利用信息资源的能力，专业英语的表达能力，沟通、合作学习的能力综合评价为合格，达到课程目标。这也说明在这个环节中，教师对学生的指导和监控是有效的。
（二）基于问卷调查结果的目标达成度评价方法和结果（见表3）
表3 针对课程教学基础目标的问卷调查结果
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注：a指有40位学生参与文献摘要发表的评价
1.分值折算：学生在某项目问卷调查的回答是肯定回答或选择该项目的，折算分值为5；学生在某项目问卷调查的回答是否定回答或未选择该项目的，折算分值为0。
2.目标达成度的计算：∑分值*取得该分值的人数 /总人数。
3.目标达成度的评价：达成度为5，评价为优秀；达成度为4-5，评价为良好；达成度为3-4，评价为合格；达成度为
根据表3的结果可见：学生的专业英语阅读能力目标达成度评价为良好，这一结果进一步印证了基于考核结果的目标达成度评价，说明在“专业英语”教学过程中关于专业词汇和阅读能力培养的教学内容、教学方法、考核方式是比较恰当的，也呈现出较好的教学效果。
学生的合作、沟通能力，英语表达能力及评价自己和他人的能力，这三项的目标达成度评价为不合格，这说明教师针对这三个教学目标所采用的教学策略、考核方式还不能完全调动学生提升相应的能力，还需要在今后的教学过程中进一步加强和改善。
五、“专业英语”课程教学基础目标达成度评价体系的改进
尽管本文谈了如何建立“专业英语”课程教学基础目标达成度的评价体系，但该评价体系在今后的应用中还需从以下方面进行完善。
（一）2001年我国教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了学科教学的三维课程目标[7]
在三维目标中，“知识和能力”是基础目标，“过程和方法”是思维发展目标，“情感、态度和价值观”是体验目标[5]。目前，本评价体系仅涉及基础目标，对于思维目标和体验目标达成度的评价体系还有待完善。
（二）本评价体系是一种“终结性评价体系”
即基于课程的考核结果以及课程结束前的问卷调查结果对课程目标达成度进行评价，还需要增加“形成性评价体系”，让教师和学生了解教和学的过程中所取得的进步，增进教和学的积极性。
（三）本评价体系的评价主体是学生
即基于学生的课程考核结果和对学生课程教学目标达成程度的调查问卷来进行评价。没有考虑课程的社会满意度，因此今后还需要探索将社会和用人单位纳入课程目标达成度评价的主体，根据学生的就职表现评价课程目标的达成程度。
（四）基于问卷调查结果的目标达成度评价中，问卷的内容还需细化
本次问卷中针对各方面能力提升的问题，只有能力的选择项，这使得目标达成度的分值折算跨度比较大，非5即0，导致目标达成度的评价结果不够准确。还需要把能力提升的程度进行细化，如直接给出0-5分六个分值，让学生根据自己某方面能力的提升程度来选择对应的分值。
课程教学目标达成度的评价与对学生的评价不同，需要及时收集数据，并把收集的重点放在学生课程学习情况以及对课程的反应上，其目的是为随时修正和改进教与学提供必要的信息与见解[8]。本文所建立的课程教学基础目标达成度评价体系正是以此为目的，探索评价体系的主体、内容和评价方法，以便最大限度地求得教育效果。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 王亚林，井春丽.高职院校课程教学目标达成度的评价研究[J].河南科技学院学报，2013（6）：34-37.
[2] 钟启泉.新课程背景下学科教学的若干认识问题[J].教育发展研究，2008 （15）：7-11.
[3] 罗伯特・M・戴尔蒙德 （黄小苹译）.课程与课程体系的设计和评价实用指南[M].杭州：浙江大学出版社，2006.
[4] 范汇萍.食品专业英语教学方法探讨[J].农产品加工学刊，2011（1）：116-118.
[5] 扬晨晖.从《斑羚飞渡》的教学看三维目标达成度[J].教育理论与实践，2010 （2）：55-56.
[6] 包斌，黄轶群.促进学生主动学习的“专业英语”考核模式的探索.教育教学论坛，2014（1）：266-267.
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文章编号：1671-489X（2016）22-0083-03
Research on Project-based Curriculum Teaching Evaluation Sys-
tem of Automotive Specialty in Higher Vocational Schools//REN Pingli， FU Huajuan， SHI Ying
Abstract Based on the CIPP evaluation model， combined with the project-based curriculum teaching of automobile specialty， this paper
has constructed a whole course teaching evaluation system with dis-tinctive features， and has made a detailed evaluation of each index. Then the weight of evaluation index has calculated by using the AHP
method. Meanwhile， the teaching evaluation system has been used in the research on the practical teaching reform.
Key words automobile specialty； CIPP evaluation model； AHP me-thod； project-based curriculum reform； teaching evaluation
近年来，高职院校推行一系列教学改革，尤以课程改革为重点。常州机电职业技术学院汽车专业紧跟教学改革的时代大潮，进行了一系列课程教学改革，以实现教学目标为核心，将课程内容细化成若干操作性强的工作项目，以具体项目为主线开展教学。项目设计以工作任务为中心，以典型汽车产品为载体，融理论知识、实践操作、素质培养为一体，围绕具体项目让学生独立或以小组形式自主完成从信息收集、工作计划制订、工作任务实施、到工作成果评价等完整的工作过程，教师更多地充当引导、总结的角色。
目前，高职汽车专业项目化课程改革处于探索发展阶段，对于课程教学的评价工作更是在摸索中进行尝试。因此，怎样建立一种科学有效的汽车专业项目化课程教学评价体系，是当前高职院校汽车专业项目化课程改革过程中普遍面临的难题。
1 CIPP评价模式
CIPP评价模式，最早由美国评价学者斯塔弗宾（D.L.
Stuffle-beam）于20世纪60年代提出，由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价
（Process Evaluation）、成果评价（Product Evaluation）
等4个方面构成。其中，背景评价是在特殊环境条件下评定项目实施背景信息，识别评价活动需解决的问题等；输入评价是以背景评价为基础，对达到目标所需要的环境、资源、策略等进行评价；过程评价主要针对课程的实施环节，对方案的实施过程进行检查、监督和反馈，从而找到实施过程中的不足之处，进行改进和调整；成果评价是对方案目标达成度的评价，可以综合运用判断、测量和解释等方法，其实质是终结性评价。
CIPP评价将整个评价活动贯穿于教育活动的全过程，提倡教育评价能对教育活动的改进和教育成效的提高做出贡献，这与项目化教学的发展理念是完全符合的，具有很好的借鉴意义。
2 高职汽车专业项目化课程教学评价体系构建
运用CIPP评价模式，结合高职汽车专业课程类型、项目化课程开设特点及实践形式等进行分析后发现，对于覆盖全过程的完整的高职汽车专业项目化课程教学评价体系，其主要评价指标可以分为4个方面：课程开发指标、课程设计指标、教学实施过程指标、教学成效指标。进一步研究、分解后，构建出高职汽车专业项目化课程教学评价体系，如表1所示。
3 层次分析法进行指标量化
层次分析法（AHP，Analytic Hierarchy Process）是美国匹兹堡大学教授A.L.Saaty于20世纪70年代提出的一种系统工程中对非定量事件做定量分析的评价分析方法。
建立层次结构模型 根据表1所建立的项目课程教学评价指标体系，画出项目化课程教学质量影响因素的层次结构模型图，如图1所示。
构造判断矩阵并计算 对于上面的层次结构模型，使用层次分析法确定权重。首先，根据表1构建的评价指标对专家调查问卷进行设计，形成两两比较的矩阵形式。针对项目课程教学评价指标体系，分别设计一级指标判断矩阵1个、二级指标判断矩阵4个。向参加过项目化课程改革评审的评委、参与项目课程开发的企业人员、参与项目化课程改革的一线教师、教学督导等群w发放调查问卷45份，回收问卷45份，回收率为100%。
其次，按照层次分析法的步骤构造判断矩阵，进行层次单排序和一致性检验，如表2～表6所示。
指标相对于总目的权重 利用同一层次中所有层次单排序的结果，计算各指标对于项目课程教学评价总目标的权重，计算结果如表7所示。从表7可以看出，学生实践技能指标P16占的权重最高，说明高职项目课程改革更加注重学生技能培养；课堂组织与实施指标P11占的权重也较高，这与项目课程改革中教师主导、学生主体的观念吻合。
4 应用研究
运用此评价指标体系，对某高职院校汽车专业汽车养护、汽车空调检修、自动变速器检修、电控发动机、汽车电器设备构造与维修等5门项目化课程从课程开发到课程教学最终结果的全过程进行教学评价分析。先对评价体系中的每个指标进行打分评价，其中每个指标总分相同，然后考虑各指标相对于总目标的权重，最后得到总的评价得分。
在评价过程中，将项目课程教学评价综合指标A值按大小划分等级，分为不及格（A
90）。具体评价情况如表7所示。
从表8数据可以得出，在本次教学评价中，电控发动机课程的评价为优秀，分析原因，主要是它在权重比较高的教学设计方案P6、课堂教学组织与实施P11两个指标上得分较高，对更多课程深入开展项目化课程改革具有指导和借鉴意义；汽车养护课程的评价为一般，分析结果后发现，该课程需要加强教学设计，重视教学实施过程环节，尤其是重视现场教学方法与手段的运用，同时注意体现教师的主导作用及学生的主体地位。同时在该课程的项目化改革过程中，需要对得分不高的指标加以分析、研究和改进，争取在今后的教学过程中取得更好的效果。参考文献
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一、计算机实验课程的学科特点
1．计算机实验课程技术规范和知识体系不稳定性
计算机实验课程评价体系的产生依赖于计算机学科的自身特点。以计算机技术为基础的信息技术迅速发展和学生个体的水平差异，决定了计算机实验课程在教学内容和进度方面具有很大的自由度与可选择性，不大可能出现传统文化课的那种高度统一的教与学。随着学生的个人兴趣、家庭条件、生活环境影响的不同，学生掌握计算机的水平参差不齐，有的学生知识和技能在某些方面甚至超过了学习进度，表现出极大的差异性，导致实际教学进度和教学要求上的个体差异与不稳定性。
2．计算机实验课程是人机交互过程
以计算机网络环境为基础的计算机实验课程，在整个教学活动中，以网络计算机教室为学习环境，以学生的主动建构为学习动机，以学生的任务实现为整个课堂教学的主线。学生的大部分时间是处于与计算机和网络的交互状态，具有鲜明的学生与计算机和网络的“交互式”特点，在教学环境、教学对象、教学手段和目标等多方面与传统的课堂教学相比，差异较大。
3．计算机实验课程是学生进行协作与探究的过程
在计算机实验教学上，由于计算机操作有严格的顺序性，每个学生在进行学习和操作的过程中，随时都有可能碰见与教材内容不同的操作结果，这就需要学生之间必须经常和及时地开展互、探究性的学习。协作式的探究性学习是计算机实验课堂教学中提高教学效率，保证教学质量的十分重要的方法之一。指导学生搞好协作和探究学习，不仅能够培养学生的合作精神，更是提高计算机实验课教学效率的有力措施。
二、计算机实验课程的评价特点
1．评价主体广泛化
主体取向评价理念认为教学评价是评价者与被评价者共同建构意义的过程，他们在评价情境中是平等的主体。因此，在教学评价中教师和学生都应是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。要让学生民主参与、协同商讨、平等交流，使学生成为评价的参与者、评价的检验者和评价的发展者，利用信息技术辅助学科教学，教师与学生之间不仅可以在课堂上进行教学互动，而且还可以在课余时间进行网上交流或者小组讨论，实现实时与非实时交互。学生之间在网络进行小组讨论式学习、问题探索式学习、项目研究等多种多样的研究性学习和协作性学习活动。建立以自我评价为主，结合教师评价、小组评价等多种评价方式，评价主体包括学生本人、教师、同伴、家长或其他人员，可以使评价更科学、更合理、更客观。
2．评价方法多样化
评价方法包括自我评价、小组评价、教师评价等。自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，使学生由评价客体成为评价主体，提高了学习的参与性，增强了学生的评价能力。教师评价为学生对知识的意义建构提供一种引导；小组评价促进学习者之间的相互交流、协商、评价，从而提高教学效果，实现自我反馈。
3．评价内容的多元化
传统的教学评价只强调以成绩为标准，重在知识方面的量化，忽略过程标准和素质标准的量化。实际上，计算机是一门应用型技术课，强调学习过程与信息素质方面形成。重视学生在学习过程中的表现；关注学生的智力因素和非智力因素的形成。将诊断性评价、形成性评价、终结性评价相结合，把评价作为促进学生发展的重要手段实践，建立有利于学生信息素养培养的计算机实验课程发展性评价指标体系。
4．评价形式综合化
评价时要关注学生的多元智能和个性发展，要注重学生综合素质的考察，不仅关注学习成绩，而且关注学生的创新精神和实践能力，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。要关注每一个学生的个性差异，尊重其个体差异，注意对个体发展独特性的认可，并给予积极评价。
三、计算机实验课程评价体系的基本原则
1、评价体系科学性
计算机实验课程评价的指标体系应该反映计算机实验教学的客观规律，遵循高等教育的规律和特点，构建一个科学合理实施有效的评价体系。设计的指标应符合实验教学大纲的要求，科学地体现评价对象的实际水平和教学效果。评价活动中坚持评价方法的科学性，遵循科学的教育理论和统计学方法。
2．评价体系客观性
在评价活动中，如果不建立指标体系或是指标单一，就只能对评价对象进行总体评价。由于不同评价人员对评价对象认识深度和观察角度的不同，必然会导致评价结论的较大差异。计算机实验课程具体评价指标，应采用数量化的形式，对评价结果的综合应符合一定的数学模型，同时为避免机械化和对非预期效果进行评价，结合定性分析，以真实的资料为基础，对实验课程质量做出客观的价值判断，克服评价过程中的主观随意性和情感因素。
3．评价体系可行性
可行性原则是指计算机实验课程评价指标体系和标准体系，在实施时是否符合实际，是否考虑到教师、学生、教学环境、教学大纲等各种因素，具体实际可行性；是否选择了简便易行、具有可操作性的评价方法等。
4．评价体系创新性
计算机实验课程评价不仅关注学生学习效果的评价，更要注重学生综合素质的考察，学生的创新精神和实践能力的培养，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。评价中要侧重培养学生创新能力，要激发、引导实验课程的创新意识、创新实践，使学生在专业课程学习中能综合运用计算机实验课程的内容。
四、计算机实验课程评价体系的建立
计算机实验课程评价体系中，指标是具体化的、行为化的、可测量或可观察的评价内容。评价的指标体系是评价工作的操作规程，对教学有导向作用，即评价考核什么指标，评价对象就会重视什么指标。因此，指标的设立和选择极为重要，不仅要求反映教学的本质，选出典型的、客观的指标，而且还要注意超前的导向作用，否则指标太粗、太滥都会使教学评价失去作用。
1．计算机实验课程评价体系建立的目标
计算机实验课程评价体系建立的目标，就是在计
算机实验课程教学中，以促进学生的全面发展，提高学生的信息素养为教学目标，建立符合计算机实验课程特点的评价体系。通过评价为学生诊断计算机实验课程的学习状况，激励自主学习，发展学生潜能；通过评价促使学生形成良好的计算机实验课程学习方法；通过评价反馈评价结果，优化教学，提高学生实践能力和创新思维能力，促进学生全面发展，最终提高学生信息素养。
2．计算机实验课程评价指标的构建
评价指标体系的确定需根据计算机实验课程教学特点和评价目标进行设计。充分借鉴、参考现有评价量规体系的基础上，为了充分发挥学生在学习中的主体性作用，促进教师与学生在评价中双主体作用的协调发展，满足学生在实验学习过程中对学习反馈信息的需要，提高评价信息的丰富性。以全而、准确、客观地评价学生学习情况为目标，以形成性评价为主导，面向多元化的评价主体，构建计算机实验课程评价指标。
将评价的一级指标确定为学业成绩和综合信息素养。其中，学业成绩包括平时成绩、实验操作、实验考核等二级指标，而综合信息素养则包括实践能力、实践活动与信息素养等二级指标。各二级指标还可进一步细分为具体评价项目，在平时成绩中包括：实验预习、实验报告、出勤率、自我管理与自主学习；实验操作中包括：学习态度与兴趣、回答与讨论解决问题、课堂练习情况、资源运用；实验考核中包括：笔试考核成绩、操作考核、自评、他评；实践能力包括观察能力、思维能力、协作能力、创新能力；综合实践活动与信息素养包括：学习结果(作品、网站建设等)、课外研究性课题、其他学科的综应用。计算机实验课程评价指标体系具体评价类型及指标如表1。
3．计算机实验课程评价指标权重的构建
权重是指根据不同指标选项的地位和作用而赋予的不同数值。它反映了各指标间客观存在的不平衡性，在其他因素不变的条件下，该指标对计算机实验课程评价结果具有较强的价值导向功能，揭示了该因素在计算机实验课程评价中的价值差异。指标权重的确定方法很多，如关键特征调查法、特尔斐法、专家会议法、两两比较法、层级分析法(AHP)、回归分析法等。在具体操作时，可根据实际需求和评价要素的特点选择合适的权重确定方法。
五、计算机实验课程评价体系实施的效果与意义
1．评价体系实施的效果
通过计算机实验课程评价体系的实施，可将学习内容、学习资源、实践能力、综合信息素养等结合一起，实现课程多元化的评价体系。对学生在整个课程学习过程中的表现、成果等进行综合评价，从而起到促进学生信息素养提高的目的。通过网络化资源的利用，学生上传作业、下载资源、发表问题讨论、建立个人网站等实现对所学知识的认知程度，主动参与自主学习，并积极配合教师参与实验课程教学评价。教师对学生学习进度、学习态度、学习风格、交往能力、合作能力、自控能力等进行综合评价，及时了解学生学习效果与兴趣，并根据反馈学习信息指导实践教学。
2．建立计算机实验课程评价体系的意义
计算机实验课程教学的目的是让学生掌握有关计算机知识和技能，深化综合所学的知识，加强在其他学科中的运用，突出学生综合信息素养的培养。通过建立规范化计算机实验课程评价体系，形成一套完整的实验教学计划、实验教学大纲和实验教学评价体系。建立计算机实验课程评价体系，对计算机实验教学活动进行全过程的综合评价，指导实验教学、有效反馈教学信息，提高实验教学的质量。
参考文献：
[1]翟葆奎，陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999．
[2]林君芬，余胜泉．关于我国网络课程现状与问题的思考[J]．现代教育技术，2001(1)．
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我院专业拓展类的课程教学目标主要是培养学生的实践能力，并在课堂中引入了相关导师组的社会服务科研项目。与这样的实践性特点相对应的，其考核考试目的也主要是考察学生相关知识在实践中的运用能力。若是依据全校统一的考试考核办法，会产生较大的弊端：考试考核流于形式；考题覆盖面不够，很难对学生综合掌握知识与技能有一个全面的了解，由于艺术设计专业课程的实践性特点，在试题的整体难度和广度上亦不容易掌握；缺乏统一的教学评价标准。
艺术设计专业学生成绩的评定，应当主要依据教学过程中学生创作或设计的作品来进行。我们结合本校本专业多年的实践经验，逐步探索并实施了“设立课程考核评分组，采用多种课程考核方式，建立统一的课程评价标准”的成绩评价模式，初步解决了教学过程中存在的一些问题。具体包括以下几个方面：
1. 根据培养目标和教学大纲的要求，设立统一的成绩评定标准、建立一套公平、公正、公开的综合评价体系
以往传统教学模式中，各任课教师根据教学大纲的要求，自行编写教学进度表、选择教学手段和方法，成绩评定也根据各班学生的学习情况提出不同的要求，由任课教师根据学生的完成情况、综合学生的课堂表现进行评价，这就导致各教学班之间的评价标准很难统一，教学质量也难保证。因此，必须首先设立统一的课程成绩评定标准和综合评价体系。我们根据培养目标和教学大纲的要求，建立统一的课程考核评价体系，任课教师按照统一的标准进行授课，使认真教学的师生获得相应的成绩，提高教学积极性，保证教学质量。
成绩评定标准由艺术设计系主任联同下设的各工作室主任集体拟定，主要包括课程成绩的高分段人数比例、成绩绩点区间比例的合理分布等，这样就保证了各个平行教学班之间有一个统一的评分标准，避免了平行教学班之间因为标准不统一所造成的不公正现象出现。
2. 提倡鼓励根据课程内容及特点采用多种不同的考核形式
专业课程的考核形式可以根据不同的课程特点采用多种形式进行（要求各平行班级之间采用同一形式同一标准），例如：设计素描、设计色彩、三大构成等基础技能训练课，依然可以采用传统的命题写生或者创作的办法。要求学生就某一命题，在限定时间内现场进行创作或设计；理论课或者设计原理等课程，可以采用课程论文的形式或者是笔试与答辩相结合的方式进行考核；而在工作室中进行的专业拓展课程，由于主要以专业技法技能课程为主，我们则建议采用课程成果阶段性展示+期末教学成果集中展示两种手段相结合的方式代替传统考试方法，具体的施行手段为：要求学生在课程进行阶段拍摄设计阶段的各个过程存档；在学期期末，以工作室为单位，由任课教师组织学生将设计过程图片、课程成果（模型、习作、方案等）进行有序展示，召集成绩评定小组，对学生的课程成果进行现场答辩、现场给出成绩。
这种做法有以下几点好处：一是不同性质、类型的课程分别采取不同考核方式，不再局限于传统的卷面答题模式，考核形式更好地适应了不同的课程特点，避免了单一的考试模式所得的片面成绩；二是专业拓展类课程的学生学期成果展示可以用于综合评价学生一个学期的学习收获，检验学习过程，使评分过程更清晰、有条理，更为公平公正公开化、便于监督；三是公开展示及现场答辩带来了学习的压力，水平低的学生为了使自己的作品不至于在公众面前丢丑，会自觉加强训练，努力达到较高的水平，而水平高的学生在展览中展现了自己的成果，也会为今后的学习带来强大的动力。而现场答辩的环节也同时强调了学生今后作为设计人员，对自己设计思维的表述能力锻炼和提升；四是由于在学生成果展示中必须注明指导教师的姓名，无形中会督促各班的任课教师加强教学指导，提高教学质量，保证了教学全过程的高质量运行；五是每学期末的学生学期成果集中展示，不仅增强了艺术设计专业的学术氛围，更活跃了校园文化，有力地推动了校园精神文明建设。
3. 组成成绩考核评定小组，负责全面监控整个成绩评定过程
每学期临近期末，学生的学期成果展示布置完毕之后，由学院聘请部分校外专家、本专业副教授以上的教师、专业工作室主任和任课教师共同组成学生成绩评定小组，由工作室主任担任组长，负责操作监督整个评分流程。成绩评定小组成员综合学生学期成果的水平、综合现场答辩情况进行集体评分，而学生的课程最终成绩还需综合出勤、学习态度等情况来决定。
在成绩评定过程中，考核小组成员先将作品分为五级，每个级别有10分的差距：即A级90分以上（人数严格控制在20%以内）；B级89―80分；C级79―70分；D级69―60分；E级59分以下（不及格或0分得成绩需在备注栏中注明原因），A-D级别中又按学分绩点分别设为上下两段，其绩点有0.5分的差距。各评分组成员根据自己的观点、综合学生现场答辩表现在相应级别中给学生打分，当场进行统计整理，平均之后得出的成绩就是该学生的作品成绩。再由任课教师根据学生的平时表现、考勤、作业完成等情况提供平时成绩。学生的学期总成绩为：作品成绩（70%）+ 平时成绩（30%）。这种做法改变了原来教学、出题、阅卷和评定成绩全部由任课教师包办的局面，增强了工作室、学院系部对教学的监督和管理的作用，实现了教学与成绩评定的分离。
学生成绩考核小组的成员不完全固定，除专业主任及工作室主任之外之外可以根据课程进行适当调整；成员要以本校副教授以上职称的教师为主，校外专家不宜过多；考核小组要吸收各任课教师参与，以保证采用的考核办法的公正性。
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近年来，国内外学者对课程评价模式进行了比较深入的研究。关于课程评价模式概念的研究内容较多。关于课程评价模式的概念，影响较大的有两种：一种认为，“课程评价模式是评价人员或研究工作者依据某种教育理念、课程思想或特定的评价目的，选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的体系，它对评价的实施作了基本的说明”。另一种认为，“课程评价模式是指一套具体实施评价的方式，是人们进行具体课程评价时可以效仿的范例”。评价模式优势局限目标模式可运用于自然科学和数理学科的评价，在这些学科中，行为目标可以为教学活动和评价提供明确的指导对人文学科、艺术学科很难用明确的行为目标来度量表象模式注重描述和判断，比较全面，能比较准确地找出课程在某些环节和内容上存在问题难以对资料做出准确分析CIPP模式比较客观、全面描述分析对象特征，为教育决策者提供有效信息缺乏价值判断、可能为决策者政治上的便利提供虚假伪证以及其适用范围仍受到挑战。课程标准评价教师可以根据课程标准来制订具体的教学计划和安排，上级部门根据课程标准规定对教学过程、效果进行检查和评估课程标准的修订总是滞后于专业行业的发展课程建设评价评价涵盖的内容比较多，且确定了课程开设是否具备了必要条件，能否保证课程目标的实现缺乏合理的评价标准教学过程的评价形成性评价，能发现、修正教学过程中某些偏离预期教学目标的地方教师、学生、企业参与评价较少，参与评价更多的是少数”权威人士”，而他们恰恰远离教学工作一线，作出评价难免比较片面教学效果的评价总结性评价，通过反馈评价信息改进教学，提高教学质量重视智育评价，忽视德育评价；重视知识评价，忽视能力评价现行的评价系统缺乏科学性、严谨性、可行性，亟待推出科学、严谨、可行的评价体系。
2.新的研究及评价方法
层次分析法（Analytic Hierarchy Process简称AHP）是美国运筹学家匹茨堡大学教授萨蒂于20世纪70年代初发明的，在研究“根据各个工业部门对国家福利的贡献大小而进行电力分配”课题时提出的一种层次权重决策分析方法。
管理类实践课程的教学涉及诸多要素，很难归纳统一。它们相互影响，如果割断分析会断章取义，分析效果会大打折扣。而层次分析法是系统分析的重要工具，它把研究对象分层，按照分解、比较、综合的方式进行决策，它不割断各个因素对结果的影响，其中每一层次中的每个因素对结果的影响程度都可以量化。这种方法实践类课程的系统评价是有效的。高职院校开展管理类实践课程的比例日益提高，采用复杂的评价方法势必耗时耗力，需要一种简单易行的方法。层次分析法把定性方法与定量方法有机地结合起来，不单方面追求高深数据模型，也不光注意行为、推理、逻辑，把复杂的系统进行分解，接受起来比较容易，这种分析方法能把难以决策的系统里相互影响的诸多要素分层，通过两两比较，确定同一层次元素之间的数量关系后，再分析上层元素之间的关系。现在有了AHP层次分析法的软件，只要输入数据即可以得出结论，相对来说简单易行。
3.改进的评价指标体系
管理类实践教学是一种综合教师指导、学生动手、教师学生互动、教学环境等诸多要素的复杂系统。要进行科学评价首先要对各个关键要素分解分析，再对各个因素评价分析，最后再总体评价。综合分析实践教学的各个相关因素，确定三层分析评价指标。一级指标为评价的总目标，即目标层实践教学效果；二级指标为教学效果的评价分支，为教学准备、教学过程及学生学习状况。教学效果教学准备教学过程学生学习状况任务目标与教学整体目标一致教学内容符合岗位需求任务设计科学教学整体设计合理，能给予学生思考、联想、创新的启迪实行校企合作的”双导师”制，教师能巡回指导备课充分仪表整洁、教态自然、精神饱满教学过程体现”以学生为主体，以教师为主导”教学手段得当学生实践和创新能力得到锻炼学生积极主动教师与学生配合默契对专业技能掌握程度对项目流程熟悉程度动手操作学生的比例高灵活解决相关问题的能力4.如何运用
首先，确定相关专家。
我们需要自产、学、研等各个领域的专家。本文选取的专家必须从事或者研究该行业年限最起码超过8年。经过慎重考虑，具体的受访对象为：企业指导人员8位；教学督导2位；优秀教师4位；学生代表2位。
其次，确定各个指标权重。在评价体系中，AHP方法中的指标权重主要靠专家打分。为了确定各个评价指标的相对权重，我们首先对各个指标权数进行处理，然后再计算出每个指标对总目标的最终权重。但是AHP层析分析法仅仅考虑了专家的意向和偏好，虽然指标权重的排序相对来说比较合理，但是有个缺陷无法克服，就是主观随意性较大。我们经过考虑，决定利用熵值法，熵值法是一种客观的分析工具，但是不能反映专家的知识和经验及决策者的意见，综合分析这两种方法的优缺点，将两者结果相结合。综合分析这两种方法的优缺点，将AHP法和熵值法结果相结合。Wj=a1*W1j+a2*W2j，W1j为AHP方法得到的权重，W2j为熵值法得到的权重，0≤a1，a2≤1，a1+a2=1，我们取a1=a2=0.5。对遴选专家进行调查，根据A（P层次分析法和熵值法确定指标体系各个指标权重。
最后，对各个实践类课程教师分别打分。根据上面所述权重加权平均，计算出各个教师的综合得分。在统计分析时我们可以筛选出实践类教学效果比较好的教师予以嘉奖并分享经验，亦可发现效果较差教师，发现其教学薄弱环节，予以修正改进，为教学教改做出可行性评价依据。
5.管理类实践教学评价需要注意的问题
（1）明确实践教学评价目的：了解教师教学效果和学生学习效果；为教学管理提供依据；完善教学组织工作；为教学的改革和发展的决策提供依据，同时监督检查教学改革和发展的进程、成效。
（2）统一实践教学评价的原则要做到：科学性和导向性相结合，整体优化与独立性相结合，可操作性和真实性相结合。
（3）清晰的实践教学评价一般可按以下程序进行：确定目标；制定方案；组织实施；鉴定决策。
6.总结
通过研究分析得出科学的评价体系，并用AHP层析分析法计算出权重。用加权平均法可以得出各个实践教师的教学效果，提出整改意见和要求，提高整体教学质量，形成较为完善的管理类实践教学评价体系，并制定相应的标准和规范，确保实践教学的投入，使学生的实际技能水平与专业培养目标相符合。（作者单位：江苏农牧科技职业学院）
注：此课题为江苏畜牧兽医职业技术学院青年基金项目
参考文献：
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一、研究对象与方法
(一)研究对象
关于体育课程教学评价指标体系的研究，本文采取综合评价的方法，既考虑到现实，又着眼于未来，以课堂教学、学期教学和学年教学为准建立框架体系，将对教师评价、学生评价、教学过程评价、教学内容与方法的评价综合起来，主要以大学体育教师，普通高校在校生为研究对象，以学生体育习惯的养成以及终身体育意识的培养为最终目标建立指标体系。在评价过程中，通常以学期或者学年的时间段来进行评价。
(二)研究方法
1．调查访问法：以大连市各高校为研究对象，向从事体育教育的专家、研究员、教授共4O人发放两轮专家问卷，两次问卷回收率均为100％；向在校大学生发放问卷120份，回收112份，问卷回收率93．3％。问卷回收后，进行了相关的统计处理。
2．数理统计法
二、体育教学评价体系的构成
(一)评价体系构建原则
1．代表性原则
指标体系必须能够反映体育教学的本质，既全面、准确、简明，又防止指标过多、过繁。而且各项指标之间存在内在的、客观的联系，并且能够相互依存。
2．全面动态原则
指标体系的选择必须能够从多方面反映学体育教学发展的客观现实；同时它也应该是一个动态的概念，体系的设计和标准的设定必须考虑到奋斗目标的总体性和实现过程的阶段性，而不能静态设计，生搬硬套，不求变化。
3．定性评价与定量评价结合原则
定性评价是指在体育教学评价过程中，不应该过于注重对结果的探讨，同时应该注重教学过程评价的探讨。在对结果的探讨过程中又要通过一定的数据来显示，即要有一定的数据来显示，通过数据来反映出所处的开发深度和层面，这样能够使评价更加人性化、合理性。
4．可操作性原则
指标的确立必须建立在体育教学发展理论的基础上，但在选择指标时必须充分考虑其可操作程度。
(二)评价体系的构成
1．评价指标
指标是综合反映社会现象某一方面情况的绝对数、相对数和平均数，它是社会经济统计中的术语。评价指标是根据评价的目标，由评价指标的设计者分解出来的，能够反映评价对象某些方面本质特征的具体化、行为化的主要因素，是对评价对象进行价值判断的依据。体育教学评价指标从体育教师评价、体育教学过程评价、学生评价三方面选择为一级指标，而在这一级指标下分别选取二级评价指标，二级指标下再选取三级指标，构建起一种评价指标体系。
2．指标权重
由于各指标在指标体系中的重要程度不同，还要确定不同指标的权重来区分指标的相对重要性，才能较为客观的反映评价结果。关于评价指标的各级指标的选定，在研究过程中，分别进行了权重。
3．评价标准
评价标准是衡量评价对象是否达到评价指标要求的尺度，是有强度和频率、标号、标度3个要素构成的。本文采取定性评价和定量评价相结合的方法进行评价。
三、体育教学评价指标体系的建立
一个完整而科学的评价体系的建立需要经历确定评价对象和目标一确定评价指标体系一确定评价指标权重一设计评价标准等4个主要步骤，体育教学质量评价指标的确定按照这4个步骤完成。
(一)确定评价对象和目标
根据研究的目的，本文的评价对象为普通高校的公共体育教学。评价目标确定为：对涉及公共体育教学的体育教师、学生及体育教学过程进行的综合评价。
(二)确定评价指标
对于公共体育教学质量的评定，本文的研究主要从对体育教师本身、体育教学、学生活动等方面进行研究，应用系统的观点对体育教学进行综合研究，体育教学的质量不仅仅局限于某一课堂教学的评定和观察，应是综合一个学期或者学年的整个教学过程，学生的课外体育活动也应包含在体育的教学评价之中。确定评价标准体系的各项内容考虑到评价的多主体性，学习者通过学习所达到的知识能力、技能技巧等方面的水平，以适应终身教育、终身学习、终身发展的需要，同时突出发展性评价，通过专家研究和问卷调查等方法，指标体系的建立经过初选指标、专家评定(一次筛选)、统计优化(二次筛选)的流程共确定了3O个评价指标构成评价指标体系。
(三)确定评价指标权重
在评价指标确定之后，对各评价指标的权重进行赋值，然后将各级指标的权重做成“体育课程教学质量评价指标权重系数咨询表”，进行第一轮(初次调查)和第二轮(确定后复查)专家问卷调查，回收后将问卷进行分类、统计处理，
用统计均值的方法确定各项指标的权重系数。
(四)确定评价标准
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摘 要 针对研究生课程教学特点，文章提出在督导评价体系中引入技术管理理念，构建定性与定量指标相结合的多层次教学质量监督
>> 基于学生评价的课程教学质量保障体系研究探索与实践 基于课程的高职教学质量校内监控与管理体系研究 构建高职院校四级教学质量督导与评价体系的探讨 基于全面质量管理的实践类课程教学质量监控体系的构建研究 基于工学结合的高职实践教学质量评价体系构建研究 基于AHP的电子政务课程教学质量评价体系研究 基于工作过程导向的模块化课程教学质量评价体系研究 财务管理专业实践教学质量考核与评价体系研究 高校课程教学质量评价体系的构建研究 教学质量评价体系的探究与实践 燃气管道工程质量与技术管理方法研究 民办高职教育教学质量监控与评价体系的研究与实践 “本科教学质量”场域中的独立学院教学督导理论与实践研究 高职类食品加工技术专业实践教学质量的监控与评价体系 基于全面质量管理的教学质量体系建设与实践 高校教学质量监控及评价体系的研究与实践 高校教师教学质量评价体系的研究与实践 基于网络阅卷系统的初中数学教学质量监测与评价体系的研究 高职院校基于信息平台的教学质量监控与评价体系研究 基于工作过程的课程教学质量评价指标体系数学模型的构建与实践 常见问题解答 当前所在位置：l
② 耿有权.论“四位一体”研究生课程教学评价机制的构建――基于教学督导视角[J].研究生教育研究，2014（22）：44-47.
③ 薛国凤.从“局外”走向“局内”――高校教学督导理论与实践问题的探讨[J].高等教育研究，2014.35（6）：86-90.
④ 许胜江.基于质量管理的研究生课程教学评价技术思路[J].中国高教研究，2009（11）：44-46.
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项目化课程体现了高职教育的特色，能够较好地解决高职人才培养质量与社会人才需求相脱节的问题，项目化课程是高职课程改革的必然选择。项目化课程与传统课程具有本质性的区别，推行项目化课程，必然遭遇传统教学质量评价体系不相适应的障碍，首当其冲的任务就是教学质量评价体系的改革。“评价理念、评价环节、评价人选”是教学质量评价的关键因素，也是探讨教学质量评价体系改革问题的主要切入点。
一 项目化课程的教学质量评价理念
传统教学质量评价理念可以从“经典听课评教表”中窥见一斑，通常有这些条款：（1）专业内容熟练正确；（2）重点突出，难点分散；（3）教态自然，语言流利且富有感染力，板书设计精美，逻辑思路流畅；（4）教学进度符合授课计划，教学文件齐全规范；（5）课堂管理效果好，能够教书育人等。传统教学质量评价的考察对象是教师，关注的主要问题是“教师教得好不好？有没有按照计划完成课程教学任务？”传统教学质量评价体系根本性问题是：只关注“教”，不关注“学”。归根结底，传统课程及其教学质量评价所贯彻的是“以教师为主体”的陈旧教学观。
高职课程改革首先要抛弃落后的教学理念，项目化课程推崇的是“以学生为主体”的全新教学观。以学生为主体，落实到教学质量评价方面，考察对象是学生，关注的主要问题是“学生学得好不好？学生在专业能力、方法能力、社会能力方面有没有实质性提高？”“以学生为主体”，在项目化课程的教学过程中表现为：以能力为目标，以项目为载体，学生在项目任务的驱动下，学习应用知识，训练形成专业能力。说得直观一些，学生是学习的主人，教师是学习的引导者和服务者，学生在整个教学过程中，能够充分地行动起来，在学中做、做中学，手脑结合，学以致用，而不是传统教学课堂，老师在讲台上就系统性的理论知识讲得头头是道，学生在讲台下听得昏昏欲睡，究其效果，学生却是什么也没有学到。
高职培养目标是技术应用型的高技能人才，其关键词是“职业能力”。项目化课程在工学结合的基础上所选择的训练项目，通常源自于专业实践领域，通过项目训练，学生能获得未来职业岗位所需要的技术能力和职业素养等，项目化课程人才培养方式符合高职人才培养目标，这是高职教育选择项目化课程的根本原因。相比于传统学科性课程，项目化课程还有一个明显的优势，这就是项目训练过程契合高职学生的认知特点。有研究表明，绝大多数高职学生“形象思维优于抽象思维”，形象思维型的人适合从具体的工作实践中展开学习，纯粹理论知识的学习让他们感到厌倦（传统课堂学生昏昏欲睡的原因）。在项目训练过程中，学生在体现职业环境特点的教学氛围中，以完成一个具有实际价值的产品为目标，教师做示范，在学中做、做中学，理论与实践紧密结合，学生从单纯的学习者转变为生活实践的参与者，学习者与工作者的角色统一，能够激发学生探究解决问题的兴趣和动机，教学目标的实现也是水到渠成的事。高职进行教学质量评价体系改革，除了贯彻“学生为主体”的核心教学观，还应该把握两个基本点：（1）课程的项目载体选择（对应教学内容）是否紧扣高职学生将来专业岗位所需要的知识和技能；（2）课程的项目训练过程（对应教学方法）是否契合高职学生“形象思维优于抽象思维”的认知特点。
二 项目化课程的教学质量评价环节
传统教学质量评价环节，通常这样安排：（1）学期之初，任课教师制定授课计划，教研组长简单审核后交系部保存；（2）课程实施阶段，学院督导和系部同行听课，检查教案和讲课内容的对应性，以及进度和授课计划的符合性等；（3）期末考试后，老师整理教学资料，系部重点抽查教学资料是否规范和全面，而后归档；（4）学生网络评教，对授课教师教学质量打分，打分标准与“经典听课评教表”的条款相差无几。传统教学质量评价把重心放在教学资料的检查上，流于形式，事实上，教学资料做得全面，实际教学效果并不佳的情况比比皆是。无论是传统课程还是项目化课程，其教学质量评价环节都不外乎“教学准备、教学实施、教学总结”三个阶段，但两者的评价做法和评价侧重点不同。
项目化课程的教学准备阶段的课程《整体设计》论证是重点环节。制订专业培养方案（课程体系）需要召开行业和教学专家论证会，专业核心课程的《整体设计》同样需要召开专家论证会，一般课程至少要进行教研组的集体备课。评价课程的《整体设计》有两个要点：（1）教学目标尤其能力目标描述。涉及课程在整个专业课程体系中的定位问题，如果教师对学生课程学习，最终能够获得怎样的专业能力，表述都含糊不清，其教学效果可想而知；（2）训练项目选择。项目必须源于专业实践，与学生未来的职业工作过程和典型工作任务相关联，这样的项目才具有驱动性，同时项目要有一定的难度和思考空间，是“智慧+技能”的智能化项目，而不是纯粹动作技能，这样的项目不仅训练学生的专业能力，同样也在培养学生的方法能力和社会能力，从而保证学生将来职业生涯的可持续发展。教学准备阶段，组织专家对课程《整体设计》进行论证，把问题发现和解决在萌芽状态中，为后续教学质量打下坚实的基础。
项目化课程的教学实施阶段需要进行“过程评价”，这是教学质量评价体系改革的难点环节。项目化课程强调学生自主学习，比如项目之中，需要学生到图书馆查询资料或进行市场调研，一方面学生不太适应自由度较高的学习方式，抱怨是学生的权利，另一方面传统教学管理制度似乎也不允许教师形成“放羊式”的教学风格，冲突处处存在。为此必须进行教学管理制度的创新，弹性教学计划应运而生。弹性教学计划打破时空约束，教学地点是学院内部的教室或图书馆，还是学院外部的工厂或商场，一切根据项目的实际需要而定。教学时间调整也是如此，如装饰专业的《施工实训》课程，需要到真实的装修工地参观调研，当工地进度情况与现行教学计划相冲突时，完全可以调整教学时间以满足实训要求，这虽然在形式上偏离已经确定的教学计划，但却在更高层次上实现了课程教学目标。
三 项目化课程的教学质量评价人选
以上仅涉及“教学准备、教学实施”两个阶段，有关“教学总结”，笔者认为这个阶段的关键问题是“评价人选”，教学质量评价的最终结论由谁给出是较合理的问题。传统评价人选包括行业专家、教学督导、教师同行等，以教学督导为例，教学督导听课是随机抽样的性质，批量生产的工业产品可以随机抽样检查，如1000只电灯泡随机抽样10只，而课程教学不同于批量生产的工业产品，它没有重复性，每一次授课都有不同的教学内容，用1～2次听课来概括整个课程的教学质量，存在以偏概全的错误。项目化课程的教学实施阶段，采取弹性教学计划，这也在客观上加大了评价的操作难度，如何破解教学过程评价的难题？如何保证评价结论的科学合理？答案是评价人选的创新。学生是学习的主体，把学生排斥在评价人选之外，无疑是传统教学质量评价体系存在的主要问题之一。教学准备阶段，学生还没有接触课程，自然没有发言权，但在教学实施阶段，学生是全方面全过程的参与，对教师的教学质量和教学态度心知肚明。笔者认为，学生是项目化课程的教学实施阶段和教学总结阶段的教学评价的最佳人选。
传统课程教学以教师为主体，只有教师评价学生的可能，而项目化课程以学生为主体，教师可以评价学生的学习质量，学生也可以评价教师的教学质量（以下简称评教）。学生评教相比督导评教的好处有两点：（1）结论的全面性：学生全过程地参与课程学习，学生评教结论自然比教学督导随机抽样的“以偏概全”的结论更全面合理；（2）结论的客观性：督导评教是“一对一、面对面”的形式，评价者和评价对象是同事关系，低头不见抬头见，很难摆脱“面子文化”的影响，其评价结论往往闪烁其词，无关痛痒。学生评教是“多对一、背靠背”的形式，最终评教结论取全体学生打分的平均值，符合统计学原理的结果自然更具客观性。难免有人怀疑高职学生的评教能力，其实高职学生不同于中小学生，高职学生的人生观、价值观已成熟，已经具备事物辨别能力，绝大多数高职学生完全可以判断自身学有所得的多少，从而可以评价课程教学质量的高低。
以学生为主体的教学质量评价，并不意味着教学的督导退出，教学督导由评教的直接者转变为学生评教的协助者，教学督导的主要职责是指导和培训学生如何评教，以及评教信息的统计分析等。为了方便学生评教，高职学院应重新制定学生评教打分表，新的打分条款必须把关注重点放在“学生对课程学习感觉是否有兴趣？学生获得怎样的专业能力？”等问题上，“始终关注学生学习效果”是新的教学质量评价体系的根本特征。在深化课程改革的同时，高职学院还应逐步提高“学生评教结论”与“教师教学津贴”之间的关联度。教师评学，能够促进学生的成长，学生评教，同样能够推动教师的进步，教学相长是高职项目化课程改革成功的重要标志。
参考文献
[1]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007
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基金项目：河南省教育厅2013年教改项目（项目编号：2013--jsjyyb--150）
1.引言
2001年颁布的《基础教育改革纲要（试行）》拉开了素质教育的序幕，虽然素质教育已唱响多年，其观念也早已深入人心，然而，调查发现，不少中小学校的学生只是头戴“素教”的光环，仍过着应试教育的生活！对于这种现状，究其原因，是缺乏与素质教育相应的合理的教学质量评价体系！落后的评价机制阻碍了素质教育的步伐、制约了课改的深入！特别是课堂教学质量的评价，它直接对教师的教学行为和学生的学习方式产生重大而深远的影响。这些弊端，致使我们的教学改革被引入迷途。建国以来的历次基础教育改革，皆因为没有把握住“教学评价”在课程改革中牵一发而动全身的作用，致使课改的效果打了折扣。
2.课堂教学评价存在的主要问题
从目前我国的课堂教学评价现状看，我们并没有真正领会其神意，而只是机械地理解了新课程的评价，导致在我们的课堂教学评价中出现了以下问题：
2.1在新课程实施中，教师观念转变不大
在课堂教学中，我们仅仅关注了对知识评价，在一定程度上忽视了对学生情感、个性品质、价值观以及学习方式的评价.一直以来，课堂教学评价的立足点都是教师，在评价中体现“以教为主，以学为辅”的观念。把课堂看成是教师的课堂，把学生看成课堂教学评价的次要因素。即使有些评价关注到学生的行为表现，也是从教师的角度出发，把学生的反应、表现作为教师的教学策略成果的参照物。这样的评价方式忽略了学生作为有能动性的学习主体的特点，是有违新课程的理念的。
2.2教师的评价语言太单一，没有起到激励性和引领性的作用。
目前我们课堂教学评价语的现状表现为：单一、模糊、缺乏激励、引领、提升作用。我们教师课堂中用得最多的评价语是：“好”、“对”、“很好”、“不错”。可是学生好在哪里？对在哪里？一个简单的“好”字，“对”字是不能给学生起到激励和导向作用的。
2.3课堂教学评价主体单一，几乎是教师一统天下。
在新课程背景下课堂教学评价还存在这样一个问题：课堂中学生自评、学生互评、学生评老师等十分少见。即使偶尔有学生之间的互评，他们在进行评价的时候，往往有的学生只挑同学的缺点，否定优点，这和上面说到的我们教师的评价没有起到激励和导向的作用有很大的关系。
3.改进和完善课堂教学评价的对策
根据以上分析，我们清楚地认识到：课堂教学是实施新课程的主要渠道之一，课堂教学的成败直接决定新课程实施的成败。而教学评价又是新课程实施的一个重要环节，并且教学评价在新课程实施中不但具有激励作用和导向性作用，而且具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能。因此，如何建立具有科学性、导向性和人本性的课堂教学评价体系是新课程实施过程中的一个重要环节。基于新课程的基本理念以及鲜明特点，我认为在新课程课堂教学评价中要充分注意、准确把握新课程的理念和课堂教学的价值取向，在传统的课堂教学评价的基础上应做以下改变：
3.1重新确立评价的立足点，评价的立足点从教师转向学生。
新课程改革再一次重申：教育的根本目的是为了每一位学生的发展，课堂教学也不例外。因此，我们关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么在老师的引导下、建议下学习的。
3.2改变单一的评价形式，评价形式从单一变为多元。
新课程强调：建立“促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断完善”的评价体系，在综合评价的基础上，更多的关注个体的进步和多方面潜能的开发。这种“立足过程、促进发展”的评价思想，要求对课堂教学的评价重点必须由结果向过程、由成绩向态度、由显性指标向隐性指标转移。传统的课堂教学评价重视规范、量化和评比，评价标准一般由一系列量化指标体系构成。而新课程背景下的课堂教学评价应关注任课教师在教学上的优势与不足，关注任课教师教学水平的提高，这对传统的量化指标体系提出了挑战。通过教师和学生的行为表现去把握二者相互作用、促进发展的机制，抓住了教学中最有意义的、最根本的内容，是一种描述性的发展性评价。质化评价的方法正以其全面、深入、真实的再现评价对象的特点和发展趋势的人性化优点，适应新课程教学改革和发展的根本需要。
3.3改变评价的主体，重视教师的自我评价。
从新课程对教师自身素质和专业水平发展，以及创新能力发展的要求衡量，有必要让教师进行自我评价。通过自我评价，可以促使教师不断地进行自我反思和自我教育，从而提高教师的教学水平。虽然自我评价常常会有夸大自己的价值、评定等级偏高的嫌疑，但是这并不妨碍教师会在内心上客观地评价和分析自己的工作和业绩，作出如何改进和如何完善的决策。促进教师的自我评价其实也是促进教师对课堂教学进行反思，通过评价改变自己的教学行为，最终目的是促进教师和学生的发展，提高教学的质量，这实际上也是课堂评价的一个最重要的意义。
3.4展示教师素质，塑造教师形象 。
新课程的实施，向教师提出了更高更新的要求。因为新课程突出了学生的课堂主体地位，要求教师做好课堂的组织者、引导者，而不是教材的代言人、知识的权威。课堂上，教师除了组织和谐有序的秩序、表述精彩悦耳的语言、展现漂亮美观的板书、呈现敏捷准确的思维外，还必须增加对课堂情况的灵活应变、网络媒体的合理使用、知识背景的广泛引用等。另外，教师还必须设计完美的提问，让思维延伸到课外。这要求教师在课堂教学过程中，不仅要让学生掌握住本节课的绝大多数内容，而且还要让学生能学到其它的内容，同时，也要让学生在上完这节课后的很长一段时间，仍然在研究那节课的内容，感觉回味无穷。
总之，在新课程背景下评价课堂教学过程中，既要关注学生对知识与技能的理解和掌握，又要关注他们的情感与态度的形成和发展，充分地关注学生的个性差异，发挥评价的激励作用，呵护学生的自尊心和自信心，培养学生乐于合作，勇于创新的精神。今后在课堂教学中，还要不断探究和反思课堂评价方法，提高自己的教育教学能力和促进自我价值的实现。
参考文献：
