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篇1
幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程，它遵循教师成长的一般规律和过程：师范生/新手教师―熟练教师―专家型教师―智慧型教师，主要经历了孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。
阶段一（孕育）：理论知识实践化――操作性知识的获得。一般而言，幼儿园教师会基于自己原有的认识和经验对社会倡导的幼儿教育知识进行理解和概括，形成个人理解的概念性知识和系统性知识，并在实践中将其转化为操作性知识。将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程，它也是幼儿园教师实践智慧形成的“孕育”阶段。
阶段二（闪现）：实践知识理论化――高级知识的获得。为了在专业上获得持续发展，操作性知识需要上升到理论层面。幼儿园教师通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识，从而形成更高水平的操作性知识。在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结，从而获得高级知识。此阶段是幼儿园教师实践智慧形成的“闪现”阶段。
阶段三（逐渐生成）：实践知识理论化与理论知识实践化的互动――专家知识的获得。教师在获得高级知识的基础上，以更高的起点吸收新的理论知识，也对理论知识产生更深刻的理解。教师获得一些新的理论知识之后，在实践中不断探索与试验、质疑，将理论知识深层内化，逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。
阶段四（无限生成）：转识为智――实践智慧的获得。幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧，它需要一个转识为智的过程。转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件，在这四个条件的共同作用下，幼儿园教师才能不断生成教育实践智慧。
值得指出的是，不同阶段的教师实际上都有一些自己的实践智慧。新手教师的实践智慧可能是个别、零星的，专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点，而智慧型教师的实践智慧则更高效、灵活，且达到一种融会贯通的状态。教师不断形成与丰富的实践智慧是教师持续专业发展的根本。
二、幼儿园教师实践智慧形成过程中存在的问题
虽然教师实践智慧的形成是一个渐变的过程，但总的来说，目前我国幼儿园教师的实践智慧水平总体偏低。从幼儿园教师实践智慧的形成过程来看，主要存在以下四方面问题。
（1）不重视理论学习，实习锻炼少。在幼儿园教师实践智慧的形成过程中， 很多教师不太重视理论学习， 而较重视技能技巧的学习。幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。能否真正转识为智，能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师，与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。
（2）易满足于工作的熟练化操作，教育反思的深度与主动性较差。幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外，还要照顾幼儿生活的方方面面，工作任务极其繁重。这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿，反而忽视对教育实践反思的深度。
（3）知识自我更新意识与专业自主发展动机不强。在实践智慧的形成过程中，教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。
三、提高幼儿园教师实践智慧的对策与途径
（1）全面、科学、适宜的知识学习是教师提高实践智慧的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界，也是其知识获得与积累的最终目的。因此，全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。
（2）丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径。幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练，才能转识为智。无论是知识学习的结果，还是教师自身的教育感悟，或是同事的经验分享，都需要在教育实践中予以实证与检验。
（3）深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的基本途径。反思是促进教师实践智慧形成的基本途径。
四、幼儿园教师实践智慧形成过程中的知、行、思交融原理
教师的知识发展、教育实践行为、反思等始终与其实践智慧的形成和发展紧密相关。知识对教育实践起着指导与决定作用，教育行为对知识的运用、内化与深化有着举足轻重的作用，反思促进了教育实践与理论的结合。因此，无论是在实践智慧形成的哪个阶段，知、行、思三者都是环环相扣、互相配合、交融并进的，可以说，是三者的交融促进了教师实践智慧的发展。
参考文献：
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篇2
一、幼儿园教学对幼儿社会性品质培养的常见问题
多年来，应试教育模式的影响及越来越快的生活节奏让当下众多家庭产生了“不能让孩子输在起跑线”的想法，于是常规的教育逐渐演化为幼儿园教育小学化、小学教育中学化、中学教育大学化的过程。也就是说，对于未成年人智力的开发和教育，已经成为当前中国学校教育的重中之重。
幼儿园教学活动中，包括阅读、数学、绘画、歌唱等知识类项目的内容比重在不断攀升，甚至出现了幼儿园为迎合家长增加生源采取小学化的教学内容，让幼儿学习写字、学拼音甚至学英语，等等，经常组织表演活动，家长和幼儿常常为能否参加表演有比较极端的现象。幼儿在同伴面前稍有表现就得到大人的表扬，幼儿小小年纪便在这样关注教育的氛围中培养了强烈的功利意识，为了得到表现的机会和获得老师的表扬而在幼儿园努力学习，成了幼儿园环境中“标准”的好孩子、乖孩子。可是，回到家庭后，由于没有了“挣表现”的环境要求，幼儿个性中的所有缺点便暴露无遗，出现了一个宝宝两个样的情况。
二、幼儿园教学培养幼儿社会性品质的本质
幼儿其实与一张绘画用的白纸并无二致，包括家长、教师在内的成人恰如画笔，其言行举止和一切教学过程都是成人通过自身活动施加的外部影响在幼儿这张“白纸”上作画。在正式的学校教育开始前，包括家庭生活过程与幼儿园教学活动更多的意义其实是在帮助幼儿在维持动物性本能的基础上不断增加人类特有的社会属性。或者，更准确地说，幼儿园教学培养幼儿社会性品质的本质其实并非单一的智力水平提升，而是进行一系列生命教育，帮助幼儿历经生存、生活、生命三个生命成长层次而基本形成相对稳定、健全、健康的人格特质。
三、幼儿园教学培养幼儿社会性品质的途径
《3-6岁儿童学习与发展指南》提出幼儿人际交往和社会适应是幼儿社会学习是幼儿社会性学习的主要内容，良好的社会性发展对幼儿身心健康和其他各方面的发展都具有重要影响。卢梭思想教育观念中的“生存、生活、生命”三阶段是对人生发展过程的理论总结与归纳，把这一观念与幼儿园社会性教学活动有机融合，对培养幼儿社会性品质有积极作用。
（一）“生存”阶段的基础性教学
属于这一层次的幼儿园教学活动目标主要是培养幼儿认知、情感表达等社会性品质。比如学会十三字的礼貌用语，并且在幼儿园和家庭中持之以恒地运用：早晨到达幼儿园时和老师与其他小朋友说“你好”或“早上好”；收到老师发的点心或其他物品时说“谢谢”；希望和其他小朋友玩耍或者一起做事情时要先用“请”或“请问”询问；在游戏或学习时与其他小朋友发生摩擦要勇于表示“对不起”或“没关系”；在下午放学时和老师与其他小朋友说“再见”等。
强调应用礼貌用语的目的在于使幼儿从小形成向外界表达正向和善意的情感，一旦礼貌用语养成习惯，成为一种条件反射甚至本能，则幼儿在未来人生成长阶段中就能形成与环境保持友好“界面”的潜意识。同时，主动表达善意能够促使幼儿在社会互行为中展示自身积极的一面，这不仅对幼儿社会性品质的培养及其未来发展具有良好的促进作用，而且在人生各阶段最大限度地实现与外界环境的和谐与融洽。
（二）“生活”阶段的发展性教学
属于这一层次的幼儿园教学活动主要目标是培养幼儿主动适应环境的社会品质、与环境交互的能力及正确面对压力与挫折等。具体而言，有教育幼儿学习遵守秩序，学会分享与宽容，以及面对失败勇于尝试和坚持等。比如在回答老师的提问时养成先举手、得到同意后再回答的习惯；帮助老师收拾教具或者和其他小朋友一起把散落的玩具收拾到柜子里；或是在做手工时不断尝试争取做到最好，等等。
可以说，处于此阶段的幼儿社会性品质培养的过程其实可以较简略地概括为“抑扬”的过程。所谓“抑扬”，是指通过教师的教学活动引导幼儿的天性、本能向更加符合社会性人格要求的方向发展。或者说相对抑制本能的动物性如以自我为中心、自私自利、以暴制暴或为达目的不择手段等成分，而更加褒扬、突出人类社会性品质的成分如合作、奉献、自制、锲而不舍等。
（三）“生命”阶段的最终教学
属于这一层次的幼儿园教学活动目标主要是培养幼儿爱与同情等社会性品质。这一层次可谓生命教育中最高级别的社会性人格培养过程，也是相对困难的部分。尤其是在大量独子女存在的当下，培养这一层社会性品质需要幼儿园和家庭付出更多的努力。
培养爱与同情等社会性品质一个比较好的教学切入点是对其他生命的养育与呵护，比如种植植物或养殖小动物等。教师利用这一教学活动过程引入生命的平等性、脆弱性、不可逆性等更加高等、严肃的教育主题能够帮助尚在懵懂期的幼儿形成基础的生命意识。这一教学过程有助于在幼儿社会性品质发展中突出人与环境的和谐意识、生态意识等。这将对幼儿未来的社会性品质中形成更加高尚的人格特质具有十分重要的影响。
四、结语
社会性的学习与发展过程是幼儿社会性不断完善并奠定健全人格基础的过程，但是这样的过程中少不了家庭、家长的支持与延续。应当说，幼儿园教学活动其实和家长的教育行为是同一事物的两个方面，双方必须互相扶助才能有所成效。否则，老师在教学时间内煞费苦心试图培养幼儿互助友爱、互谅互让等的优秀社会性品质，却很可能被家长一句“他敢打你，你就打回去”的负面指导给破坏殆尽。因此，在教育幼儿的同时，加强对家长的指导，是幼儿园教学活动中不可或缺的部分，需要引起足够的重视。
篇3
绘本中没有那么多花俏的图案，没有大量的文字。但是它通过动态的、色彩鲜艳的画面组合在一起，简洁明了地告诉孩子讲述的内容，通过发现绘本中细微的变化，孩子的观察力、想象力都得到了发展。
二、与孩子一同收集喜欢的绘本读物
大班孩子喜欢听故事、看图书。抓住这一特点我们充分发挥孩子的自主性，让孩子在绘本读物中选择自己喜欢的绘本，教师再进行讲述。如绘本《爱心树》《猜猜我有多爱你》等都是从孩子身边感兴趣的事物入手，贴近孩子的生活。在《猜猜我有多爱你》时，孩子们听着绘本故事时眼眶湿润了，孩子感受到绘本故事中的那份爱，并且学会感恩与回报。图大、画面多是绘本的一大特点，大班幼儿已经有一定的逻辑推理能力，他们通过观察图画中的角色关系，故事情节，能大胆地对故事进行猜想，活动中孩子们思维活跃，就连平时不爱举手的幼儿都积极参与到活动中来，真正做到了快乐学习。绘本学习对幼儿的观察力、想象力都有很大的帮助，也是早期阅读活动中学习的一种方式。
三、与孩子一同阅读，实施有效绘本活动
幼儿是绘本活动中的主体，孩子在活动中通过口语表达这一形式，观察、理解绘本读物中的内容。在绘本中幼儿能体会情感，体验学习的快乐，培养想象力及简单的逻辑推理能力，发展语言表达力。
在绘本故事《我爸爸》这一活动中，首先，理解图书中所表达的内容，观察细节并大胆地表现。其次，通过观察夸张、变形的图画，大胆地表现。最后，让孩子爱自己的爸爸，萌发孩子对爸爸的情感。
对于大班的孩子来说，爸爸是很熟悉的。活动前期，我让孩子收集有关自己爸爸的年龄、工作、职业、爱好等相关知识，并将自己爸爸的照片带到幼儿园来。在活动中我选择（英）布朗《我爸爸》 这一绘本与孩子共读。活动选材时从孩子生活中爸爸角色入手，让孩子在活动中有话可说。孩子们都为Peter有这样的爸爸感到自豪，既有可爱之处又能保护自己的孩子。活动时，我也将班级部分孩子的爸爸请进来参与活动，孩子们有的听着故事流泪了，有的走到爸爸面前，紧紧地抱住自己的爸爸。那场面很感人，让人难以忘怀，在活动中教师立足于幼儿的认知特点，层层递进，萌发孩子对爸爸的情感，还引导孩子们将绘本中传达的道理和情感应用到现实生活中。
在绘本《一颗超级顽固的牙》的活动中，绘本讲述牙牙想要把要掉的牙齿弄下来的故事，我用幻灯片的形式展现出来，活动中教师讲述得内容很少，主要以孩子的猜想，操作排列牙牙尝试五种方法的先后顺序。还让家长谈谈自己的孩子换了几颗牙，孩子与家长间的情感交流使活动更有深度。
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一、问题的提出
教师的教学既包括知识、经验和技能的传授，又包括对学生人格、道德、理想的影响，是教师的教和学生的学相结合的活动。成功的教学除了受学校、目标、课程、教法和教学环境等因素的影响外，还受教师本人主观因素的影响，教学效能感就是其中之一。教学效能感是教师的自我效能感，是教师对教育作用的认识和对自己在教学活动中能否有效完成教学工作、实现教学目标的一种能力的主观判断与信念。〔1，2〕
通过观察幼儿园教师的教学行为，可以发现优秀教师具有较高的教学效能感，他们更喜欢教师这一职业，对自己的教育在幼儿成长中所起的作用有较高评价，对自己的班级管理和教学监控能力有较强的自信心，并更愿意参与教学改革、尝试新的教学方法；而低教学效能感的教师对自身的教学能力、对环境中的不确定因素表示怀疑，并表现出一种消极的教学态度，这既有碍于幼儿园教师教学能力的正常发挥，也不利于幼儿园教师教学效率的提高。在考察不同教师具有不同水平教学效能感的原因时，我们发现优秀教师在其成长过程中得到了较多的社会支持，且具有良好的个人支持网络，而低教学效能感的教师得到的社会支持相对较少，且其个人支持网络的水平也相对较低。同时，国内外的研究者发现，学校的支持系统是影响教师教学效能感的重要因素之一，〔3，4〕缺乏必要的社会支持不仅会让教师感受到过大的职业压力，还会降低教师的教学效能感。
所谓社会支持，是指一个人从社会中得到的来自他人的各种帮助。这些帮助既包括有形的物质支持，也包括无形的精神支持。西方学者从广义的角度把社会支持分为六种形式：物质帮助，如提供金钱、实物等有形帮助；行为支持，如分担劳动等；亲密的互动，如倾听、表示尊重、关怀理解等；指导，如提供建议、信息；反馈，对他人的行为、思想和感受给予反馈；正面的社会互动，即为了娱乐和放松而参与社会互动。〔5〕
幼儿园教师在教育对象、教学内容、培养目标等方面与中小学教师有着很多不同，已有的针对幼儿园教师群体的社会支持与教学效能感研究还比较薄弱。因此，探究社会支持与幼儿园教师教学效能感的关系，可以为进一步优化幼儿园教师的成长环境，提高其教学效能感，促进其专业发展，增强其心理健康提供理论依据。
二、研究方法
（一）研究工具
自编《幼儿园教师社会支持与教学效能感问卷》，该问卷包括两个部分。
幼儿园教师社会支持问卷包括物质性支持、情绪性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持五个维度，共45个题项。
幼儿园教师教学效能感问卷〔6〕包括幼儿园教师的一般教学效能感和个人教学效能感两个维度，共28个题项。
（二）研究对象
采取分层抽样和整群抽样相结合的方法，按照就近和方便的原则对重庆、武汉、长沙、太原和北京五大城市约400名幼儿园教师进行了问卷调查，回收有效问卷359份，有效被试的构成见表1。
（三）统计处理
采用SPSS13.0统计软件进行数据分析。
三、结果与分析
（一）社会支持与幼儿园教师教学效能感的相关检验
以所测的所有幼儿园教师为被试，考察幼儿园教师社会支持与其教学效能感各因子之间的相关程度。从表2可知，幼儿园教师的社会支持与教学效能感之间存在中度相关。社会支持与教学效能感各因子之间，除了物质性支持与一般教学效能感不存在显著相关外，其他各因子之间都存在显著的正相关。
（二）不同社会支持水平的幼儿园教师在教学效能感上的差异性检验
本研究假设不同程度社会支持的幼儿园教师在教学效能感水平上存在显著差异。因此，为了比较不同程度社会支持的幼儿园教师在教学效能感水平上的差异，我们将被试（n＝359）据其社会支持总体水平及各维度水平的不同各分为高、低两组。
以幼儿园教师社会支持及各维度的组别为自变量，以教学效能感及各因素为因变量，进行独立样本单因子多变量方差分析，其主效应分析结果见表3、表4。
从总体上看，不同强度社会支持组的幼儿园教师在教学效能感水平上存在极其显著的差异。具体表现为高社会支持组的幼儿园教师，其总体教学效能感、一般教学效能感和个人教学效能感均显著高于低社会支持组。
由表4可知，情绪性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持维度在总体教学效能感水平及各因子上均存在极其显著的差异，物质性支持在一般教学效能感维度上不存在显著差异。这表明，情绪性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持会对幼儿园教师的教学效能感及各因子产生影响，而物质性支持仅对个人教学效能感和总体教学效能感产生影响。情绪性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持水平越高，幼儿园教师的总体教学效能感及各因子水平越高；高物质性支持组幼儿园教师的总体教学效能感水平和个人教学效能感显著高于低物质性支持组，而在一般教学效能感维度上，高、低物质性支持组的差异不显著。
（三）社会支持对幼儿园教师教学效能感的逐步多元回归分析
为了进一步探讨幼儿园教师社会支持与教学效能感的特点及二者之间的关系，我们采用逐步回归的方法进行多元回归分析。
以社会支持总分为自变量、教学效能感总分为因变量进行回归分析，结果见表5。幼儿园教师教学效能感与社会支持之间的相关系数为0.438，二者的线性相关程度较高，社会支持对教学效能感的解释变异量为19.1％，具有良好的统计学意义。
标准化回归方程式为：总体教学效能感＝4.155＋0.438×总体社会支持。
对回归方程式进行方差分析显著性检验，表明回归方程达到了极其显著的水平（F＝84.524，P＝0.000），说明用社会支持总分来预测教学效能感较为可靠。
再以社会支持的五个因子为自变量、教学效能感总分为因变量进行逐步多元回归分析，发现五个预测变量中只有情绪性支持、尊重性支持和陪伴性支持三个变量具有显著的预测力。这三个预测变量的多元相关系数为0.497，联合解释变异量为24.7％；就个别变量的解释量来看，以“情绪性支持”层面的预测力最佳，其单独解释量为19.1％。这说明情绪性支持、尊重性支持和陪伴性支持对总体教学效能感有直接作用。
（四）社会支持对幼儿园教师教学效能感影响的路径分析
采取强迫进入法（enter）的多元回归分析，可以描绘出社会支持各因子与教学效能感各因素间的路径图（见图1）。
图中箭头表示社会支持各因子与一般教学效能感、个人教学效能感间的因果关系，所标注的数据为两因素间的标准化回归系数。由图1的路径分析可以看出，以一般教学效能感为因变量，有5条显著路径，其中情绪性支持对一般教学效能感有直接影响；物质性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持则分别通过情绪性支持间接影响一般教学效能感。以个人教学效能感为因变量，有10条显著路径，其中情绪性支持、尊重性支持和陪伴性支持对个人教学效能感有直接影响；物质性支持通过情绪性支持、尊重性支持、陪伴性支持间接影响个人教学效能感；情绪性支持还分别通过尊重性支持和陪伴性支持间接影响个人教学效能感；信息性支持则通过情绪性支持、尊重性支持间接影响个人教学效能感。
四、思考
根据赫茨伯格的“双因素理论”，影响工作动机的因素包括两类，一类为能够使员工感到满意的因素，即激励因素，它多是与工作本身的性质有关的因素，如成就感、得到认可和赞赏、个人的成长与发展等；另一类为会使员工感到不满意的因素，即保健因素，它多与工作环境和工作条件有关，包括公司政策、薪金、人际关系等。〔7〕其中，保健因素能减少不满却不能增加满意，唯有激励因素才能真正发挥有效的激励作用。
物质性支持和信息性支持作为保健因素，是保持幼儿园教师工作积极性和维持其工作状态的因素，本身并不能直接起到激励作用。情绪性支持、尊重性支持和陪伴性支持是幼儿园教师的高级需要，是影响工作动机的内在因素，即激励因素，而激励因素要真正激发起工作积极性，必须以保健因素的满足为前提条件。因此，情绪性支持、尊重性支持和陪伴性支持等激励因素能够直接预测幼儿园教师的教学效能感水平，而物质性支持和信息性支持等保健因素只能间接作用于幼儿园教师的教学效能感。
提高幼儿园教师的教学效能感水平，不仅需要幼儿园领导在满足教师的经济收入、教学资源等保健因素的基础之上，满足教师的人际交往、成长成功等激励因素，还需要幼儿园教师个体提高对社会支持的利用度，具体可从以下两方面入手。
第一，加强性格修炼，主动寻求和利用社会支持。在访谈中我们发现，有的性格比较内向的幼儿园教师，由于不太善于与人交往或者不想欠谁的人情而拒绝他人的帮助。有的幼儿园教师虽然可以获得他人的支持，但是没有有效利用这些支持。比如，有的幼儿园教师本有向优秀教师学习的机会，却碍于面子敷衍了事。因此，幼儿园教师应该加强自己的性格修炼，主动体验生活、工作的乐趣，体验人际交往的乐趣，对于已有的支持应加以珍惜并充分利用。
第二，主动参加各种专业发展团体。参加专业发展团体是幼儿园教师发展的有效途径，它包括课改研修小组、教学实验小组等，它能给幼儿园教师提供专业成长的空间、思想交流的空间和展示才华的空间。因此，幼儿园教师应在工作中不断学习，充实自己的业务知识，同时注意增强自己的科研意识，并不断进行自我反思，提高教科研意识和能力，增强教学效能感。
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On the Influence of Social Support upon Preschool Teachers’ Teaching Efficacy
Zhao Lijun
(College of Information Technology, Sichuan Normal University, Chengdu, 610101)
Liu Yunyan
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二、绘本的应用能够有效提升幼儿阅读与书写水平
幼儿在小学之前的阅读与书写被称为“前阅读”“前书写”，这是幼儿在接受正式教育之前需要奠定的语言基础。有研究表明，2岁左右的幼儿的语言表达一般都是出现于图画书的阅读当中，发生这种现象的主要原因在于母亲怀孕时做的图画书讲解等一系列胎教行为。由此可见，绘本的阅读和幼儿自身的前阅读、前书写能力之间存在十分密切的联系，然而提升幼儿阅读质量最为有效的方式便是进行亲子阅读[3]。教师可以指导家长与幼儿进行亲子阅读，将绘本作为家长与幼儿之间交流的媒介，这也实现了家长、绘本以及幼儿之间的融合，从而使家长与幼儿能够进行倾听与交谈等一些互动，从与家长的互动中，幼儿可以享受到绘本阅读的乐趣，进而在阅读的同时，提升自身的阅读与书写水平。教师在对幼儿进行课堂阅读教学时，因为幼儿本身具有多动性的特点，所以难免对课堂教学没有耐心，这时，教师便可以指导家长与幼儿在家共同进行绘本阅读，让幼儿体会到亲切感，绘本中生动、形象的图画，还可以全面提升儿童自身的语言水平。
三、绘本的应用能够有效提高幼儿语言表达水平
篇6
最近一段时间我认真的学习了《幼儿园教师职业道德规范细则》，学习后我觉得收益很大，《幼儿园教师职业道德规范》，让我对教师这一崇高的职业又有了新的认识和感悟。
通过学习教师职业道德，让我更加热爱孩子。热爱孩子是幼儿教师做好教育工作的必备条件，一个教师只有具备了这种道德情感，才能产生做好教育工作的强烈愿望。同时也使我明白了凡事都要以身作则。特别是对于幼儿教师，因为孩子的年龄特点喜好模仿，所以幼儿园的孩子都会把自己的老师当成学习模仿的榜样。这就要求了教师做事要言行一致，表里如一，还要求我们要仪表端庄，大方得体，言行举止要文明礼貌，否则就会在不知不觉中给孩子造成不良的影响。
通过学习教师职业道德，使我明白新时代新形势下只有不断的学习不断的充电，不断的补充新知识，才能适应知识经济时代的要求。教师职业道德让我受益非浅，我会用它时刻的鞭策我自己，让它成为我教育事业中的一盏明灯!做一名合格的幼儿教师。
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教师应学会用动作表示“准备”“开始”和“结束”，并能使自己的动作清楚、明确，易于让被指挥者做出反应。也就是说，幼儿什么时候准备演奏，什么时候开始，又是什么时候结束，教师都必须用明确的手势或眼神予以提醒。
如，在大班的教学活动《小矮人寻宝记》中，教师在音乐开始时将两手张开手心向上，预示准备，等到要演奏时身体带动头部，转向要演奏的幼儿，手部呈开始状态，以模仿蛙鸣筒的演奏方式指挥，在圆弧响板要开始时，进行方位移动，用身体跟手以预示下一乐器（圆弧响板）演奏的准备工作，在演奏结束时双手交叉握拳以示结束。
此外，在指挥时，教师应将身体倾向于被指挥者，用眼睛亲切、热情地注视被指挥者，用体态和表情激起被指挥者的合作热情。并注意用目光的短暂停顿与有特殊需要的幼儿进行特殊的“对话”。使用目光可以在不中断指挥、演奏的过程中给幼儿各种“支持”。这种指导方式在完整的演奏练习中显得尤为重要。
二、教师在指挥时，必须按照规定的节奏来，决不能只是划拍子
教师指挥时，不能用划拍子的方式进行指挥，这会干扰幼儿对节奏型的记忆和再现，也使一些基础较差的幼儿不能很快的反应过来。应该使用击打节奏型法，即使用演奏乐器的模仿动作进行指挥，同时必须表现出音乐节奏的疏密，必须把节奏完全表现出来，以此提示幼儿，从而减轻幼儿的记忆负担，使幼儿能够轻松自如地正确演奏和享受音乐。
如，在大班教学活动《森林音乐会》中，专家教师往往采用模仿打击乐器演奏的方法进行指挥，在敲击铃鼓时，不同的旋律有很多种不同的敲击方式。音乐平缓时，教师就模仿敲击鼓面的指挥方法，幼儿便会明白铃鼓在这里是这样演奏的，到了节奏强的地方时，教师就击拍铃鼓，幼儿也会立刻会意，并作出回应。这种方法使得幼儿能够明确自己的演奏方式，让幼儿感觉演奏其实是一件轻松愉快的事情，并不是一种任务。
此外，教师还应注意节奏的把握，使得指挥充满激情。
三、教师在指挥时，应注意空间站位，以便于灵活地将身体转向任何声部
在教学活动中，教师要经常灵活地进行空间移动，空间移动的目的首先是让幼儿明白教师的指挥意图。如，在大班教学活动《森林音乐会》中，教师站在“U”形口的中间，张开双臂，手心朝上，一只手略微向前，右脚跨出，即示意此时应由中间两排幼儿（铃鼓组）演奏，若再加上语言提示，则中间两排的幼儿将更容易明白教师的意图，两侧纵排的幼儿（沙球组和圆弧响板组）也更容易明白自己不在教师所指挥的范围内。此外，教师在指挥时向幼儿靠近，意味着更多的控制和帮助；教师离开幼儿，意味着更多的信任和解放。最后，教师的移动还意味着对个别幼儿的特殊提醒。此类幼儿主要表现为走神、违纪、情绪低落、技术困难等。
四、教师在指挥时，应注意提前预示
教师在指挥时应在声部转换之前提前将自己头部和目光转向下一个将要演奏的声部。
如，在大班的教学活动《小矮人寻宝记》中，教师在指挥幼儿演奏时共用了三种乐器演奏：蛙鸣筒、小铃跟圆弧板，在乐曲的第一段是蛙鸣筒跟圆弧板的交替演奏，教师利用手势指挥蛙鸣筒，用头部的转动提示圆弧板准备，并用眼神与所有幼儿交流。在第二段音乐开始前通过方位移动（即向前跨一步）做好提前预示，在方位移动的同时，两手向两边伸出，掌心向下，以示两边暂停演奏而中间的小铃做准备。幼儿在教师明确的指挥跟预示下将乐曲演奏得激情澎湃。
篇8
教师提问和回应行为是良好师幼关系的一个重要组成部分，高效的提问和恰当的回应既可以提高幼儿园教学活动的质量，又可以促进幼儿情绪、个性等方面的积极发展。相反，一些无效的提问和不恰当的回应可能会影响良好师幼关系的构建，也可能挫伤幼儿的积极性给幼儿的发展带来不利。另外，随着近年来的择校热，一些好的幼儿园班级规模日益扩大，在集体教学中教师不可避免地会“忽视”个别幼儿。
二、研究过程
（一）研究方法
本研究有以下几个目的：一是了解幼儿园集体教学活动中教师的提问情况，包括提问的次数、对象、类型等，在了解的基础上分析其中的利弊，为教师改进教学提供建议和参考。二是了解幼儿园集体教学活动中教师对幼儿的回应行为，包括回应的及时程度、类型等，在此基础上，对教师的回应提出改进建议。要想获得真实的资料，研究者就要深入课堂去观察。而质的研究正具有这一特点，基于此，本文选用了质的研究方法。
本研究采用的是质的研究当中的观察法，观察可以分为实验室观察和实地观察，本文采用的是实地观察，实地观察是指“在自然环境下，对当时正在发生的事情进行观看、倾听和感受的一种活动”。
（二） 研究对象
因为质的研究只能说明研究者所选择的对象的具体情况，进行的是有目的抽样，因此，结果无法推广，选用的样本比较少。本次研究选取某幼儿园中班一次集体语言教学活动《美丽的梦想》，在这次活动中，共有幼儿36名，教师1名。
（三）对材料的分析
在观察前，主要做了以下几方面的准备工作：一是确定了本次观察的问题。二是制定了观察计划。三是设计观察提纲，观察提纲包括两个大的方面：教师的提问行为（包括提问次数、对象、类型等）和教师对幼儿的回应行为（回应的及时程度、方式等）。在观察中经过当事人的允许后借助录音笔进行了录音，回来后及时对材料做了整理和分析。
三、研究结果
（一）教师的提问
1.以开放式提问为主，便于启发幼儿。
在提问中，教师以开放式问题为主，封闭式问题较少。例如“在这个故事当中，有哪些人？”幼儿在回答完这个问题后，教师很自然地问接下来的问题，例如“怎样的兔子？它在干嘛？”后面的教学活动也以类似的提问进行，例如“小猪有怎样的梦想？它是怎样做到的？”“从哪里可以看出它（小羊）很疯狂？”开放式提问为幼儿的回答提供了广阔的空间，有利于幼儿创造性思维的开发和幼儿个性的培养。
2.提问次数恰当，有利于保持幼儿的积极性。
在一节教学活动中，过多的提问一方面会引起幼儿的疲倦，使幼儿忙于应付教师的问题；另一方面也会导致时间的浪费，进而造成教学活动的混乱无序。这并不意味着教师的提问次数越少越好，过少的提问会使幼儿感觉自身没有得到关注，没有完全融入到课堂教学活动当中，将使幼儿的积极性丧失，也很难保持幼儿的注意力。因此，一节好的课堂教学活动中，教师对提问次数的把握是否关键。在本次教学活动中，教师紧紧围绕课程内容展开提问，几乎所有的提问都是为课堂服务的，很少有多余的问题。
3.从提问的对象来看，基本上关注到了全体幼儿。
《幼儿园教师专业标准（试行）》中明确规定教师要“尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿。”对于课堂教学活动来说，平等对待每一个幼儿意味着要为每一个幼儿提供提问和回答问题的机会，关注全体幼儿，公平对待每一个幼儿，不偏袒、不歧视，尊重幼儿的个性差异。从所画的师幼互动图来看，教师基本上关注到了全体幼儿，大部分幼儿有和教师互动的机会。虽然有的幼儿没有回答过问题或者有的幼儿回答次数相对比较多，这并不意味着教师没有关注到全体幼儿。对于这种学生人数相对较多的集体教学活动来说，教师能够关注到大多数幼儿已经很不错了，个别的“忽视”是不可避免的。对于提问次数比较多的幼儿，教师也不是偏袒他，而是他自身可能思维比较活跃或比较喜欢表现自我。对于被忽视的幼儿，可能因为活动过程中该幼儿表现不是很积极或者教师误以为自己已经提问过该幼儿。
（二）教师的回应行为
1.对幼儿的回答作出及时的回应
在课堂教学活动中，如果教师能够及时地对幼儿的回答进行反馈，一方面会增加幼儿的自信心，有利于调动幼儿的积极性、提高幼儿的课堂参与度，另一方面有利于良好师幼关系的形成。在本次教学活动中，教师对幼儿的回答给予了即时的回应。有时候是简单地重复幼儿的答案，让幼儿感到自身的回答受到了老师的注意，例如“嗯，上班，爸爸妈妈上班时要快一些。”有时候是对幼儿答案的补充和解释，这样不仅完善了幼儿的答案，也让幼儿感到自己的回答得到了老师的认可。例如在问到幼儿自己的梦想时，一位幼儿说“我想当一名舞蹈家。”教师紧接着说到“嗯，你的梦想是当一名舞蹈家，教大家跳舞，对吧？”这样不仅肯定了幼儿的答案，也使其他幼儿明白舞蹈家是什么意思。有时候是简单的表情、动作交流。在本次教学活动中，教师的表情回应或者动作回应有以下几种：在幼儿作答遇到困难时，对该幼儿微笑进行鼓励；在幼儿作答完之后，对该幼儿点头进行肯定，或者拍拍幼儿的肩膀，或者俯下身子和幼儿交谈。或者请其他小朋友给他鼓鼓掌，这些在我们看来微不足道的动作，对幼儿来说影响可能是巨大的，有时候可能使一个幼儿发生翻天覆地的变化。因此，我们一定要重视。
2.对幼儿的回答作及时的引导
幼儿的思维是多变的，是成人难以想象的，有时候会出现一些意想不到的答案。对于回答的比较新颖而且妥当的幼儿，教师应及时地给予肯定，对于一些消极的回答，教师应当作即时的引导和纠正。例如，在问到“如果你是一只疯狂的小羊，你想做什么？”幼儿的回答可谓丰富多彩、千奇百怪，例如“打架、打碎家里的东西、女人抽烟。”很显然，这些事情的确很疯狂，但这些都是不好的行为，是人们所不喜欢的。但是，对于尚未形成判断力的幼儿来说，他们只知道这些事情很疯狂，并不知道做这些事情不对。如果教师不即时的进行纠正和引导，可能会使幼儿去模仿，从而形成不好的习惯和行为。教师及时地对幼儿的作答进行了引导“女人抽烟的确很疯狂，但我们知道吸烟有害健康，因此不能这样做。”“打碎家里的东西的确很疯狂，但打碎后，还要重新买这些东西，会花很多钱，所以小朋友们还是不要这样去做”等。
四、讨论与分析
（一）教师提问存在的问题及改进建议
不论一堂教学活动设计的多么完美，实施中还是会遇到一些问题，因为教学活动面对的对象是活生生的幼儿，是不断发展变化的，有些情况是事先难以预料的。因此，教学活动总是会呈现出一定的弹性。在本次教学活动过程中，教师的提问存在的问题有：提问的语言运用或者是措辞，有待斟酌。例如“什么是高贵，你们想做高贵吗？”“高贵”是一个形容词，那么“做高贵”又怎么去理解，教师这样提问是不是会好一些，例如“你们知道高贵是什么意思吗，那么你们想不想让自己变得高贵些呢？”还有“什么东西很快？”幼儿的回答有“火箭、汽车、飞机、开赛车、风”从幼儿的回答来看，有的说的是什么交通工具很快，有的是做什么事情很快，可见教师的提问是模糊的、是有歧义的。模糊提问和针对性不强的提问会给幼儿的回答带来困难，一方面会使幼儿难以理解教师的问题，进而无从作答，另一方面会使幼儿摸索着作答，甚至脱离主题，造成时间的浪费。
在本次教学活动中还存在着少量的无效提问，虽然这类提问次数非常少，但是我们也不能忽视。例如“我们都读懂了，对吗？”从提问的形式来看，它限制了幼儿的思维，幼儿只能回答“对”或者“不对”，这种作答不论对幼儿思维的发展还是语言的发展都没有任何作用。从问题本身来看，教师事先已经预设好了答案，没有尊重幼儿的意愿，没有考虑到幼儿的实际情况。于是，在提问后按照自己的计划直接进入下一个环节。这类无效提问不但对幼儿的发展没有任何意义，而且对教育活动的开展也没有任何帮助，还会浪费时间。
（二）教师回应行为存在的问题及改进建议
在本次教学活动中，教师的回应存在的问题有：回应过于宽泛，针对性不强。在回应中，教师只是泛泛地夸幼儿“棒”“好”，并没有指出“哪里棒？”“什么好，为什么好？”这样的肯定只会使幼儿莫名其妙地沾沾自喜，但不会让幼儿明白老师为什么肯定他，他的什么行为或表现“好”或者是“棒”。例如，教师多次用到“真棒”“非常好”“很棒”“很好”“太好了”。这样的回应长期可能使幼儿的积极性降低，幼儿认为随便说几句就可以得到老师的表扬，而且只要回答就可以得到表扬，这种表演对幼儿来说就不再那么珍贵。
[参考文献]
[1]尚慧馨.幼儿教师回应行为存在的问题与对策[J].教育导刊（下半月），2011（6）.
[2]李春丽，潘威.师幼互动情境中教师回应幼儿行为的反思[J].教育导刊（幼儿教育），2005（7）.
[3]李晓萍.幼儿园语言教学活动中教师课堂提问的观察研究[D].河北师范大学硕士学位论文，2012.
篇9
在英语教学中，词汇起着至关重要的作用。Meara（1996）[1]曾指出词汇能力是交际能力的核心；Verhallen and Schoonen （1998）[2]将词汇能力视为预示学习成功的标准；而汪庆华（1998）[3]更是认为我国大学英语教学的问题最主要的是词汇量的问题。尽管学习者也知道增加词汇量是提高英语最直接、最有效的手段之一，但是在词汇背诵过程中总是记不住，效率低下。
在高职高专院校，英语学习的要求总体上低于本科院校的标准。高职高专学生需要参加应用能力B级和A级考试，其中B级要求词汇量为2500，A级为3400，这都低于高考要求的3863词。理论上看，通过A级是不困难的，然而很多高职高专学生水平甚至比不上初三学生，水平提高受到基础词汇的极大限制，因此，如何利用新方法有效帮助同学们记忆基础词汇成为高职高专院校英语词汇教学的重点。本研究将介绍众多记忆软件中最为经典的一种――SuperMemo UX，通过实验收集其使用前后受试者的两次考试成绩，利用SPSS19定量分析其有效性和不同受试的差异性。
2.理论背景
单词的记忆方法和心理学上记忆的研究是分不开的。德国著名的心理学家艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850-1909）[4]第一个对记忆进行科学实验研究。1885年，他出版《论记忆》一书，这本书是实验心理学史上卓越的研究成果之一。
他在1885年发表了他的实验报告，首先，实验者记忆100个生单词，刚刚记忆完毕记得100%，20分钟之后58.2%，1小时之后44.2%，8―9小时之后35.8%，1天后33.7%，2天后27.8%，8天后25.4%，1个月后21.1%。如图1所示，这条遗忘曲线告诉人们在学习中的遗忘是有规律的，遗忘的进程很快，并且先快后慢。因此，在学习过程中要经常“学而时习之”。
SuperMemo[5]是一系列基于艾宾浩斯遗忘曲线旨在帮助学习者记忆的计算机辅助应用程序的总称。20多年前，一个波兰年轻人Piotr Wozniak，为了一个博士论文的研究而开发了SuperMemo，现在已发展成为目前世界上最科学、最有效的记忆辅助软件。SuperMemo UX是SuperMemo官方为加强程序的多媒体和跨平台方面的功能而推出的，学习者可以自己制作个性化学习课程。在本研究中，研究者精选《高职高专教育英语课程基本要求》中的2000词制成课程文本应用在实验中。
3.研究设计与过程
3.1研究假设
针对3.1所提出的三个问题，研究者列出相应的研究假设如下：
3.1.1该软件能够帮助绝大多数受试记忆A级词汇，从而提高成绩。
3.1.2对于不同年级，其有效性差异明显，且对大一更有效。
3.1.3对于不同英语基础的受试，其有效性差异不明显。
3.2受试与实验步骤
本实验的受试为浙江经济职业技术学院酒店管理专业大一大二各一班的学生，除去未按要求操作的学生，大一43人，大二42人，总计85人。
实验开端，全部受试进行2005年A级真题的摸底考，纪录分数；在实验进行中，研究者确认每个寝室至少有一台电脑（一台电脑SuperMemo UX，即可实现多人背单词），讲解软件的使用和注意问题，帮助受试加入自制的A级词汇背诵计划，随后每4个星期纪录每位受试的进展程度（软件有进度标志，目标为每天至少1%，但个人差异需考虑在内）；实验结束即学期结束，所有受试进行2006年A级真题考试，纪录分数。
4.结果分析
根据数据收集中的一个因变量分数，研究者将从三个自变量即策略、年级和不同英语基础出发用SPSS19分析所得数据，更确切地说是用双因素混合设计的重复测量方差分析。
教学策略和年级双因素混合设计的重复测量方差结果表明：总分的教学策略效应显著，F（1，83）=142.1，P.05；二者间交互作用显著，F（1，83）=7.73，P
教学策略与成绩段双因素混合设计的重复测量方差分析结果表明：总分的教学策略效应显著，F（1，81）=15.81，P
5.讨论
根据上节结果，研究者发现本实验的结果证实了第一个假设，即该软件能够帮助绝大多数受试记忆A级词汇从而提高成绩。然而，年级的差异并不特别明显，且对于不同英语基础的受试，其有效性还是存在差异的。从图2可以看出，该软件对于初始成绩在80分以下的受试来说更为有效。
根据逻辑推理，受试的两个年级来自于同一个专业，英语基础大致相当，因此差异不明显；而对于基础较优秀的受试，制约他们成绩提高的因素会更多元化且提高的空间会比基础较弱的同学小，因此分数越高，有效性越不明显，甚至无效应。
6.结语
综合以上分析，研究者可以得出，SuperMemo UX的运用的确能促进高职高专学生的词汇记忆进而提高A级考试成绩。应用这一方法记忆单词主要在于合理重复所背的词，从而克服遗忘曲线中所揭示的遗忘现象。基础越薄弱的同学效果越突出。
但是这项实验只是小范围内进行，且时间较短，并且由于技术和精力的原因制作的课程材料还不够精美，若能加入图像和音频，相信效果就会更明显。总之，本研究还要在今后的教学实践中得到进一步的证实、发现和完善。
参考文献：
[1]Meara，Paul.Performance and Competence in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press，1996：35.
[2]Verhallen，M. & Schoonen，R.Lexical Knowledge in L1 and L2 of Third and Fifth Graders[J].Applied Linguistics，1998（4）：452-470.
篇10
一、幼儿园课程改革下教师的角色转化
传统教育理念，将教师定位于知识传授者，强调教师的主体地位和教师的权利，强调教师以知识传授为主。而随着幼儿教育的不断深化改革，一方面教师应成为儿童的支持者、引导者、倾听者、合作者;是问题的设置者;儿童疑惑的解答者及自我发展的咨询者。同时，教师要激发儿童主动学习的情感，努力形成儿童积极主动学习的态度。变“教师教”为“幼儿学”;变“重结果”为“重过程”;变“单项信息交流”为“综合信息交流”，充分挖掘儿童内在的泉源，这才是生命之水，才能永恒长流。另一方面从现代的教育特征以及人才需求的实际出发，树立新型教师角色整合新理念。变“知识传播性教师”为“知识助产性教师”;变“知识复制型教师”为“能力创造型”教师;变“知识单科型教师”为“知识通识型教师”。
新课程和新观念在带给幼儿园教师巨大冲击的同时，也给教师带来了极大的困惑，许多教师越来越不知道幼儿园的教学活动怎么开展，面对领域教学与主题教学时不知道怎么融合与联系，许多教师越来越感到自己在幼儿的面前显得那样无奈:当幼儿出现可能引爆他们思维火花的兴趣点时，教师不知道该如何把握;当幼儿的探索四处碰壁、走人“死胡同”时，不知道如何挖掘;当幼儿闪出烟花般灿烂而又短暂的智慧时，却未能及时捕捉……这就需要教师形成新的教学理念，改进以往的教学策略，形成自己新的教学智慧。
二、幼儿园课程改革下的教学活动呼唤教师的新教学智慈
(一)当前幼儿园教学活动的现状需要教师的新教学智慧
教师不仅是课程改革的主体，并且是新课程的实施者和开发者。新课程要求教师作为一个研究者的身份进人课堂教学实践。新课程要求教师不仅具有扎实的专业功底，丰富的教育教学理论，更重要的是要具有灵活地解决复杂教学问题的丰富的教学实践智慧。
我国的幼儿园教育经过了20多年持续性的教学改革，特别是经过了近年来新课改的冲击与洗礼，幼儿园教学活动整体面貌已有了较大的改观。反思现在幼儿园教学活动的现状，长期以来幼儿园热衷于将各种理论引人，移植到课堂，并要求教师接受，认知、照搬和实施这些新的东西时，忽视了教师基于自身体验，感悟、反思、实践而形成的教学智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。由于这些理论没有内化为教师自身的智慧，因而并没有真正形成对教育实践的内在变化。所以当下的幼儿园教学活动中最缺少的是教学智慧，教师的素质中函待加强的也是教育智慧。
(二)幼儿园课程改革下教师的新教学智慧的生成
幼儿园教师的新教学智慧是指新课程背景下教师素质和教学水平的内在品质，也就是教师在教学过程中适应现代教学的需要，灵活自如地驾驭教学活动进程的能力;或在教学活动过程中面对意外发生的事情，敏感地洞察幼儿的变化，采取新的措施，圆满完成教学活动，达到预期的目的。
幼儿园教师新教学智慧的生成需要通过反思旧教学活动，发现存在的问题，在幼儿园新课程理念指导下，在专家的点拨下，同伴互助和自我反思相结合的综合实践中长期历练，在具体的幼儿园新课程实施中去发现和研究问题，在研究过程中不断预设和生成，将幼儿园新课程理念真正转化为自己的新教学智慧，促进自身的专业化成长。
1.教师在教学活动中的反思是生成新教学智慧的源泉
反思是促进教师个体教育智慧的生成最基本的力量和最普遍的形式。
幼儿教师在进行教学反思要注意以下几个方面:
(1)以人为本，在全方位保护幼儿的学习积极性上反思教师的教学智慧
首先，教学活动要面向全体幼儿。教师的提问要面向全体幼儿，不能由老师和个别优秀幼儿唱“双簧”，不能对幼儿表现出来的哪怕是一点点的学习欲望和热情视而不见、麻木不仁。其次，教师在集体教学活动中要寻找每个幼儿的闪光点。
(2)理论的引领
理性思维就是从日常教学情景中获取价值的第三只眼睛。而这种充满智慧的理性思维的养成，本身就与孜孜不倦的理论学习与勤勉不殆的实践思考密不可分。
(3)要具有问题意识
教学反思的功能之一就在于能够唤起教师对教育生活事件中最真实的问题的关注，是教师走向研究者、走向专业化发展的重要一步。
(4)设置情境，在课堂教学活动的师幼对话中反思教师的教学智慧
对话是课堂教学最基本的方式，也是生成和培养教师智慧最有效的途径，它包括了人与文本的对话、人与人的对话和自我反思对话。
(5)大胆创新，在教学活动后的反思和经验总结中反思教师的教学智慧
教学智慧来自大胆的创造。创造是以探索和求新为特征的，它是个人智慧的最高表现和最高层次，教师要以自身的敢想敢说敢为引领幼儿的创新意识，要善于反思，勇于否定自我，才能适应幼儿的变化，适合幼儿创造力发展的、闪烁着教师智慧的方法策略便会接踵而至。
(6)偶发事件的恰当处理呈现着教师的教育智慧
教学机智是教师巧妙应对变化了的教学活动场景或灵活机智处理教学活动偶发事件的能力。教师可以通过以下几方面形成教育机智:1)抓住不同个体的认识矛盾和思维碰撞;2)正视幼儿独特的观察视角和思维流向;3)捕捉幼儿平凡中的发现;;4)运用矛盾的对立统一规律，在一反常态的问题处置中吸引幼儿视线;5)发掘与教学活动关联的教育因素，在碎不及防的教育情境中巧于化害为利;6)以发现的眼光看待幼儿，在吸收幼儿独具慧眼的教学建议中把教学活动目标渗透;7)关注幼儿的举手投足;a)确立正确的教材、教参观，在对教材的质疑批判中注重创造发现，强化教学艺术。
2.同伴互助，交流合作，激活教师群体的教学智慧
(1)交流对话。教师在自我反思的同时，开放自己，形成相互交流经验，相互切磋心得的研究团队。
(2)典型引路。对教师的各种反思记录幼儿园领导要及时进行审阅反馈，对在自我反思中生成的教学智慧进行及时推广。
(3)个案跟踪。幼儿园领导的重视是促使教师认真进行自我反思的重要因素，幼儿园领导可以通过不定期地对每一位教师进行教学活动跟踪，及时发现教师在教学活动中途闪现的教学智慧，给予鼓励，同时也指出其不足之处。
3.专家引领，促进教师新教学智慧的可持续发展
(1)借用专家的“脑袋”，帮助教师生成新理念、新智慧，使每位教师从中受到启迪，得到锻炼，提高科研层次。
篇11
幼儿教师的课程智慧决定着课程行为的质量与水平，那何谓课程智慧呢？笔者认为，课程智慧是指幼儿教师在资源开发与利用、课程设计与选择、课程实施与评价等系列课程实践活动中，所表现出来的对整个课程高度的驾驭能力、敏锐的判断能力、创生课程的能力以及高水平解决课程问题的能力与素养的总和。它植根于一线幼儿教师丰富、生动的课程实践活动，产生于幼儿教师强烈的发展愿景和不懈的专业追求，它是幼儿教师专业素养中的“上层建筑”。
一、幼儿教师课程智慧缺失的原因分析
1.只问教学，不问课程
课程与教学既相互依存与统一，又分别侧重于教育的不同方面。有人对课程与教学做了这样的隐喻，即课程是乐谱，而教学则是演奏过程。从这个隐喻中我们可以看出，课程是幼儿园教育的实体与内容，它规定幼儿园“教什么”，而教学是幼儿园教育的过程与手段，它规定幼儿园“怎么教”，同时也意味着教学是具有创生性的，是对课程的生成的过程。但长期以来，在幼儿园教师的视野里面似乎只有教学，没有课程，或者老师们认为教学就是课程，课程就是教学。在这样的背景之下，幼儿园老师往往只会从教学的层面来思考“怎么教”，很少会站在课程的高度，来对“教什么、为什么教、怎么教”进行顶层的思考与设计。如在科学活动《萝卜》中，老师们仅仅满足于带领孩子感知了萝卜的特征、用途等，而没有从生命成长的角度来整体架构关于萝卜的课程，如可以和孩子一起种植萝卜（水培、土培），观察萝卜的生长过程；和孩子一起收获萝卜，体验劳动的辛苦与快乐；和孩子一起自制萝卜食品，品尝自己做的萝卜饼、萝卜馒头等，让孩子在丰富多彩的活动中，感知植物的生长历程，感受生命的丰富与变化。出现只问教学、不问课程情况的原因可能有如下几个方面，一是幼儿教师职前所受教育中只涉及教学概念，对课程接触很少；二是职后老师们的日常阅读也局限于教学理论的书籍，涉猎课程方面的书籍不多，从而导致了课程与教学相分离，幼儿教师课程智慧缺失的现状。
2.教材至上。不问资源
在传统的幼儿园教学模式中，所有的教学内容、标准和材料都是由专家设计、开发，幼儿园教师仅仅是教材的忠实执行者，她们把教材当成唯一的课程资源，唯教材是瞻。而一个优秀幼儿教师的课程智慧主要表现在“用教材而不是教教材”上面，“教教材”仅仅为老师们的一种本能，能够“用教材教”则表现为教师的一种能力，如果能根据教育目标和孩子的已有经验、发展特点，对教材进行调整、补充、开发，并创生出相应的课程，则体现的是教师的一种课程智慧。只有拥有开阔的课程视野，才能够超越教材的局囿，将体验、过程、生成等纳入课程。如操场上，吴老师正在带小朋友玩捉迷藏的游戏，迟来的阳阳大声地喊道：“吴老师，今天我给小朋友带来了我们家种的葫芦，你瞧！”小朋友们立即围到了阳阳的身边，都想瞧个究竟。这时候，如果你是吴老师你该怎么做呢？按照教学安排，这时候应该是玩捉迷藏游戏，而现实状况是孩子们的注意力已经都转移到葫芦上面去了，具有课程智慧的老师会敏感地捕捉到孩子们的兴趣和需要，及时利用孩子带来的葫芦资源，并生成关于葫芦的相关活动（探究葫芦的结构、葫芦创意、葫芦故事等等），让孩子在与葫芦的互动中建构葫芦的经验，丰富对葫芦的感知。而出现“教材至上，不问资源”现象的原因可能为：一是资源意识淡薄，不能善于利用生活中的各种资源为教育教学服务；二是评价方式影响，有些幼儿园常常会把能否完成既定的教学任务作为评价老师的方式之一，从而导致幼儿园教师的课程智慧处于低水平的状态。
3.孤军作战，不问伙伴
前苏联教育家马卡连柯认为：无论哪一个教师都不能单独地进行工作，不能做个人冒险，不能要求个人负责，而应当成为教师集体的一份子。只有与其他教师合作，每个教师才可能使自己本身的成就辉煌起来，同时，使整个集体的成就也辉煌灿烂起来。受传统教学的影响，当前我们很多幼儿园尤其是农村幼儿园依然采用分科教学模式，每个老师选择自己相对擅长的科目进行教学，相互之间很少就教学内容进行有效的沟通与交流，教师自身固于所授的科目之中，对其他领域关注不多，研究也不多，从而造成课程目标彼此相容、课程内容相互交叉，课程整合度不高。如在幼儿园园本课程叙事比赛活动中，为了取得比较好的名次，各班教师各自为政，互不沟通，虽然也能研发出一些课程，但由于班级教师的课程经验不充分、思维开放度不够，研发出来的课程目标与内容比较单一，课程形式与活动不够丰富，没有达到能够更好地满足班级孩子发展的需要。而出现“孤军作战、不问伙伴”的原因可能为：一是幼儿园没有形成共同的发展愿景，没有营造教师之间彼此交流与沟通的良好氛围；二是受“我的班级我做主”的影响，班级教师不能很好地吸纳同伴的意见和建议，从而导致幼儿园整个教师团队的智慧没有能充分的发挥出来。
二、提升幼儿教师课程智慧的理性思考
课程智慧就是指站在幼儿的立场与视点，广搜旁采，融会贯通，万事万物皆可融会开发为“课程”。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：幼儿园教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活执行。这里面其实就暗合着对幼儿教师课程智慧的要求，但纲要颁布至今，幼儿教师尤其是农村幼儿教师课程智慧提升的空间依然很大，笔者认为可从以下方面来着力：
1.树立教师的教育信念
原联合国国际教育发展委员会的负责人库姆斯（Arthur bs）曾这样说过：“使教师成为优秀教师的，不是他们的知识或方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念。”一个对幼儿教育秉持高度信念的教师，才能真正走进每个孩子的内心世界、发现每个的不同需求，并能为每个孩子创生出适宜的课程。教师对每个孩子的爱和关怀是影响课程智慧形成与发展的重要变量，没有对教育和学生执着的爱与信念，课程智慧很难形成。当然广博、精深的专业知识、深邃的洞察力、深刻批判能力以及卓越的创造力、扎实的实践能力也是课程智慧的重要组成部分，这些都需要老师们在课程实践的过程中，不断积淀与生成。因此，幼儿园可通过形式多样的园本研修活动，不断树立教师的教育信念，提升教师的专业能力与水平，从而不断丰富教师的课程智慧。
2.增强教师的课程意识
美国著名的课程专家多尔认为：“为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。”这提出了课程的丰富性的特点。一个优秀的教学工作者同时也应该是一个出色的课程工作者，她能站在课程的高度去重新设计与建构班级内的一花一草、一桌一椅，能重新赋予幼儿园内一砖一瓦、树木动物等意义与价值，并让它们都成为幼儿园课程的一部分，同时能突破班级和幼儿园的局限，让社区、大自然和各种公共设施、场馆也成为幼儿园课程实施的场地，成为孩子随时都可以探究、操作、观察的重要场所，从而满足孩子个别化、多样化学习的需要。然而教师课程意识的形成是个系统工程：一是注重理论学习，增强老师们对什么是课程、什么是课程资源等概念的理解；二是注意榜样引领，通过优秀教师讲述自己所创生的班本或年级课程，增强老师们对课程的直观认识以及对课程问题的敏感性；三是增强对课程的反思，努力提高和改善教师自我的课程意识水平，让老师们在不断的反思与学习中，探寻课程与教学现象背后的规律，从而不断才能提升个人的课程智慧。
篇12
中图分类号：G615文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）24-0135-02
一、关于大班语言活动《美丽的梦想》
一次偶然的机会，笔者有幸观摩了兰州陆总幼儿园马艺珊老师的大班语言教学活动《美丽的梦想》。同去观摩的老师和同学都赞口不绝，因为在整个教学活动中，马老师能轻松地激发幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，整堂课气氛活跃，在幼儿与老师自如的互动中圆满结束。有观摩者感叹：真是一名有实践智慧的幼儿老师啊！
幼儿教师的实践智慧是指幼儿教师在具体的教育情境中，基于已有的理论知识、教育经验和职业精神，根据幼儿的表现，主动对自己的教育理念和教育行为不断进行反思和总结，从而表现出的机智应对和创造性地解决教育实践问题的综合能力及不断超越自我的专业精神追求。幼儿园成功的教学活动，无疑渗透着幼儿教师的教学智慧，马艺珊老师的教学艺术也正在于此，短短的一堂课，无处不彰显她独有的教学智慧。
首先，这节教学活动课堂内容丰富，条理清晰，衔接紧凑。教师将幼儿平时比较熟悉的小动物：兔子、小猪、小羊、蜗牛等一一搬上课堂，并向幼儿分别展现这些小动物平时体现出来的弱点，据此提出它们的梦想，暗示“梦想”是对改变自己弱点的一种渴望，让幼儿体会什么是梦想，为幼儿表达自己的梦想埋下伏笔。整个活动过程紧扣活动目标，步骤衔接紧密，而且所选内容切合幼儿的思维特点，易于让幼儿产生共鸣。
其次，马老师有较强的语言表达能力，能吸引幼儿与自己互动。教师在讲述故事的时候，用了较多贴切的词语，将兔子、小猪、小羊、蜗牛这些小动物讲得活灵活现，充分体现出了它们的特点，仿佛这些小动物就在幼儿眼前。教师幽默、风趣地把故事讲述得形象逼真，这就带动幼儿与老师一起融入故事，一起思考，并在恰当的时机进行经验迁移，让幼儿畅谈自己的梦想。
最后，马老师能充分操控课堂，把握课堂的节奏。马老师表现得自然、活泼，就像孩子们的大姐姐一样，在整个讲述过程中都是蹲下来被幼儿围在中间，她与幼儿的关系是平等的，这使得活动的气氛更加浓厚。特别是让幼儿们扮演疯狂的小羊一起热舞的环节，缓解了活动中重复、沉闷的感觉，幼儿们也跳得很开心。
二、幼儿教师实践智慧的基本特征
马艺珊老师在整个活动当中所彰显出来的教师实践智慧，在一定程度上也体现出了幼儿老师实践智慧的一些主要特征。
1.实践智慧的实践性。“拥有实践智慧的人就必须具备实践感知”，顾名思义，实践智慧必须扎根于实践这块土壤中。教师在实践的过程中，只有通过鲜活的师生互动、真切的工作体会和深刻的教学反思，才能激发灵感、培育智慧。同时，实践的过程也是积累经验的过程，就马艺珊老师而言，其实践智慧的形成虽然通过一节课得以反映，但她的教育智慧不可能在一次的教学活动中形成，而是在众多的教学活动中，通过自身敏锐的感受、不断反思，才逐渐形成了教育智慧。
2.实践智慧的生成性。幼儿教师教学实践智慧的生成性指幼儿教师必然要根据幼儿园实际教学活动、特定情境以及幼儿情况的不断变化而有针对性地对教学预设进行相应的调整。一般而言，在幼儿园教育实践中，教师会预先设定教育活动的计划和方案，并且对活动过程中可能会遇到的问题以及解决的方案做一个假设。然而，教育实践复杂多变，在真正的教育情境中，往往会有许多预设之外的状况发生，这就需要幼儿教师根据当前教育情境中发生的实际情况做出适当反应，对整个教育活动进行适当的调整。在这个过程中，无疑会体现出幼儿教师已有的实践智慧，而教师也因此会获得新的知识和经验，从而进一步促进其教育实践智慧的生成。
3.实践智慧的个性化。实践智慧与其说是教师群体共同拥有的一种行为模式，不如说是基于教师个体知情意行的认知和行动。教育情境的多样性、教师个性品质的千差万别，再加上老师们各自知识与实践经验的不同，其在一定的情境中所彰显出来的实践智慧也有明显的个性化特征。马老师本身语言表达能力较强，再加上语言幽默、风趣，自然能较好地吸引幼儿的注意力。
三、如何做有实践智慧的幼儿教师
通过这节课，笔者更加了解了作为一名幼儿教师，其教育实践智慧是非常重要的，因为它不仅关系到教师自身的发展，更关系到幼儿的健康发展。关于该如何做一名有实践智慧的幼儿教师，笔者认为应做好以下几方面：
1.全面、科学、适宜的知识学习是幼儿教师提高实践智慧的根本前提。知识发展是幼儿教师专业成长的重要基础之一，丰富、渊博的专业知识是幼儿园教师实践智慧形成的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界，也是其知识获得与积累的最终目的。因此，全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。
2.丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径。幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练，才能转识为智。无论是知识学习的结果，还是教师自身的教育感悟，或是同事的经验分享，都需要在教育实践中予以实证与检验。幼儿园教师正是在与工作环境中的人与物的互动中逐渐成长起来的，丰富多样的教育实践更有助于教师形成实践智慧。
3.深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的主要方法。美国著名学者波斯纳认为，“没有反思的经验是狭窄的经验，只有经过反思，经验方能上升到一定的理论高度，并对后继教学行为产生影响。”反思是促进教师教学智慧形成的基本途径，比如，在实践智慧形成的孕育阶段，职前幼儿园教师或新手教师首先面对的是如何完成教育教学任务的挑战。随着参与教育教学次数的增加和参与程度的深化，他们开始有意识地反思自己的教育教学实践和理论知识之间的差异，并试图对两者进行整合。这种有意识地发现问题、解决问题的过程就是幼儿园教师教育智慧生成的过程。反思可有多种形式，如研讨反思、观摩考察反思和教育叙事博客等，其中，写教育叙事博客是近年来幼儿园教师教学智慧形成和发展的新路径之一。
总之，幼儿教师在教育教学中，一定要不断进行教学反思，提升自身的教学智慧，只有这样，才能取得较好的教学效果。
参考文献：
[1]封常秀.浅析幼儿教师实践智慧的生成[J].教育导刊,2012,(12).
[2]邹扬,黄欢.解读教师智慧[J].教师之友,2005,(6).
[3]何叶.教师教学实践智慧的内涵、特征与生成[J].学前教育研究,2012,(5).
[4]陶西平.教师的智慧[J].宁夏教育科研,2005,(3).
[5]徐应萍.智慧教育回归教师智慧[J].教育理论与实践,2011,(5).
[6]毛齐明.试论智慧型教师的内涵及其基本素养[J].教育科学,2011,(4).
[7]刘长铭.教育需要教师智慧[J].教书育人,2009,(9).
[8]何叶.幼儿教师教学实践智慧研究[D].西南大学,2012.
[9]封常秀.论幼儿教师实践智慧的生成[D].山东师范大学,2013.
篇13
二、搭建O2O平台，打造安华智慧教育
我们安华幼儿园也在这一方面进行了初步的尝试与探索，打造智慧教育。
1.运用互联网，提升每一位教师的教育智慧
（1）打通微信、QQ沟通渠道，助力教师共成长
教师网络教研打破了“空间”“环境”的限制，实现了真正意义上的“师师互动”。同时可以使教学资源的使用更为灵活，也为资源再生提供了一个空间和保障。增强了教师参与教研的自主性、回应解决问题的及时性和实现互动交流的广泛性。比如：
？S微客教研学习沙龙：以微沟通为例，研训负责人利用网络平台定时邀请相关客人进行在线研讨、碰撞、学习的一种自由组织形式。
？S网络（协同备课・每时美课）
一邀：主备人并发起协同备课邀请。
二说：主备人说课，备课组成员倾听、思考、在线批注。
三论：就有疑问处、有异议处开展峰会式的讨论。
四批：线下研讨后，备课组成员带着思考，继续借助在线批注的方式完成对教学设计的修改、建议。
五合：完成“线上线下”的研讨后，主备人“一键整合”大家的批注。
六改：备课组成员对教案进行个人加减。
在操作过程别强调三个“+”：
线上批注+线下峰会；智慧共享+个性修改；研讨热度+留痕对比。
（2）移动学习，有效提升教师研训实效
一部手机或者一台电脑，以名师智慧空间站、名师工作室、云端在线、下城区学前教育研训空间微信公众服务号、远程网络教学等媒介为载体，实时掌握最新的教研工作动态，通过网络学习和专家的引领提升教科研专业水平。（如俞春晓、汪劲秋名师工作室）
2.运用互联网，唤醒每一位家长的育儿智慧
现在读幼儿园孩子的家长很大一部分都是“80后”“90后”这
样的一个群体，他们在教育自己孩子的时候，因为缺乏相关方面的知识，都表示出了非常强烈的学习愿望。因此，我们开设幼儿园网站、公众微信号，开通校讯通。在与家长的互动中，网站和公众号比较单一，信息量与互动性不够，由原来单一的新闻模式转为多功能模式，内容设定了“微课堂”，进行育儿知识视频教育、好书推荐、园报信息、亲子旅行、奖励红包、服务窗口和点赞加分等。
3.通过互联网，激发每个孩子自主快乐的智慧学习
幼儿教育最主要的目的，不是教幼儿挣到面包，而是使每一口面包都香甜。
（1）翻转课堂
翻转课堂让老师可以更好地因材施教，也为学生个性发展和创造力发展留出了时间和空间。比如，我们正在开展的安全教育平台，从学校授课―幼儿观看视频―回家反馈作业―教师评价，这种模式体现了线上教育与线下教育的有机融合，打破时间、空间的界限，使幼儿的教育变得更加灵活、机动、有效。
（2）微型课堂
