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H.L.A.哈特被誉为20世纪最杰出的法哲学家之一，无论是与富勒的争论，还是“哈特－德沃金”之争，他始终处于当代西方法学思想交锋和论辩的另一端，引领并推动当代英美法理学的发展。因此，发掘和研究哈特的法律思想，既有利于我们理解和评价哈特的理论贡献，又有助于我们把握当代英美法理学发展与变迁的思想脉络。
哈特的重大理论贡献是，在一般法理论中引入了内在视角(a internal point of view)的因素。但很不幸的是，这一概念经常为人所误解或误读。考虑到内在视角在哈特理论中的重要地位，为澄明哈特的理论立场与内在视角的关联，笔者将根据自己的研读和理解，综合分析哈特内在视角的两个问题，即内在视角的定位及其与哈特理论立场的关联问题，以反思哈特法律实证主义思想的方法论基础及其理论意义。
一、内在视角的提出及其涵义
哈特提出的内在视角，被视为迈向理解法律及其实践之本质的关键步骤。与传统的法律实证主义者如奥斯丁和凯尔森不同，哈特基于社会规则的观念发展出一种新的法律实证主义理论。一方面，哈特驳斥了奥斯丁的简约主义，即把法律简化为者命令的做法，并以“抢匪情境”@为例说明法律不等于单纯的者命令；另一方面，他还驳斥了凯尔森的规范性简约主义――后者采取了双重的简化步骤来理解法律规范：第一步把法律界定为“应当是什么”的客观实在；第二步则把底线层面的应然实在简化为最高层面的应然实在，并依次进行三种不同的简化，即法律权利首先简化为法律义务，法律义务继而简化为法律规范，法律规范又最终简化为应然实在。哈特认为，法律规范不应简化为法律义务规则，还存在着授权的法律规则，后者决定着法律义务规则的确认、修改和存废。
根据哈特的社会规则理论，仅在规则被实践的时候，社会规则才存在。社会规则的实践通常由两个方面的要素所构成：(1)社会成员在行为模式上的趋同和聚合，以至于形成一种普遍的、稳定的常规行为模式；(2)社会成员对此行为模式持有广泛共享的批判反思态度，它表现为所有社会成员应当去遵守共同的行为标准，并批评和谴责那些行为偏离者。因此，尽管社会规则与社会习惯在行为常规的意义上存在相似性，但社会规则具有下列明显的特征：首先，偏离于社会规则，将导致社会成员对其行为偏离的批评；其次，这些批评被认为是正当的。这一正当性意味着，依据社会规则来评判不同行为的做法不应受到非议和谴责；最后，仅当社会成员把既有的社会行为模式视为行为的共同标准，社会才具有或存在一个社会规则。易言之，当其成员对特定的行为常规采取一种内在视角时，社会才会存在一个相关的社会规则。
哈特认为，在一个具有行为规则的社会里，“关注规则有两种可能的方式：要么作为一位外在观察者，他本身并不接受这些规则；要么作为该社会的一位成员，接受这些规则并以之为行为指引”。根据这一区分，哈特告诉我们，以第二种方式关注规则的社会成员，总是采取一种内在视角来看待这些规则。内在视角意味着接受规则者以一种批判反思态度来看待这些规则。根据这一界定，“接受规则”和“批判反思态度”是内在视角概念的两个关键词。
首先。接受某一社会规则就是把规则所载明的行为模式视为群体成员应予遵从的共同标准。它要求把规则视为行动的理由和证成条件，作为主张、要求、批判或惩罚的基础，而且作为确立这些要求和批评之正当性的基础。“(接受)存在于个人的常规倾向中，他们把如此的行为模式既作为未来行为的指引，又作为批判的标准，它可能正当化各种要求和不同的压力形式。”。这等于说，采取内在视角的人不管行为动机如何，他意图接受规则的指引并遵从规则的行为模式；与此同时，他可以批评那些不守规则的人，并运用“错误”或“不当”等评价性语言来表达其批评。
其次，批判反思态度最好被理解为既包含一种认知维度，又涵括一种意志要素。它的认知维度涵蕴着一个行为模式――在具体情境中如何行动的一般化范式一的观念，它具体表现为一种对行为与情境关联性的抽象感知能力。简单地说，对一项社会规则的认知，主要体现为对相对抽象的规范内容的理解和把握，这一规范内容涉及在什么样的具体情境下应当为或不为特定行动的事项。由于行为和情境相关性的感知力通常要求人们理解当前行为或未来行动的意义，因此认知成分还包含着一种评价自身行为以及思考如何行动的能力。这与“知识即力量”是密不可分的。批判反思态度中的意志要素，则体现在拟想的行动情境中从事特定行为或不行为的某种意愿或偏好。对待规则的批判反思态度，意味着在接受规则的前提下按照规则内容从事特定行动的行动意愿或偏好。换言之，即便接受规则者行为动机是多种多样的，其中必定有遵守规则的行动意愿或动因，否则接受规则的成员要么不愿意遵守规则的行为模式，要么不接受规则所要求的行为模式为评价行为的共同标准。
二、内在视角的分类学体系和哈特的理论立场
为更好地把握内在视角概念的意义，我们必须在一个内外在视角的分类学体系中确定内在视角的准确坐标，进而阐述它与哈特之理论立场的关联性。
(一)内在视角的分类学体系
在考察哈特有关内在视角的观点之后，学者们发现，哈特在论述法律或规则的内、外在视角时前后并不一致。由于内在总是相对于外在而言的，那么哈特的前后不一致主要体现在对外在性的不同指称上。在哈特的意义上，“外在”有时指称的是物理的距离，有时指称的是用以分析行为的手段，以及又指称对待所涉规则或体系的态度。我们可以在哈特的著作中分别发现相应的线索，如，一方面，哈特曾说，一位外在观察者“虽然自身并不接受社会规则，但却可主张该社会成员接受这一规则，并因此可从外部提及该社会成员以内在视角来对待这些规则的方式”；另一方面，哈特又提及“一种极端的外在视角”，它指的是这样一类外在观察者，他“甚至不诉诸于内在视角之方式……而仅仅满意于记录可观察行为的常规性”；再者，哈特还似乎曾把不法者的视角归之为一种外在视角。为此，通过鉴别不同的外在性类型，有论者从中总结出四种内、外在视角的区分形式：(1)跨文化观察者的外在
性，他可以理解其他的行动者以内在视角来看待社会规则的性质；(2)自然科学家的外在性，他仅仅记录其他行动者的行为常规，而不太关注行为者的动机和态度；(3)不法者的外在性，他拒绝接受规则并仅在预测法律的不利后果时关注它们；(4)无法理解法律融贯性和体系性之参与者的外在性，他仅仅是非常熟练地仿效其他内在参与者的行动，却并不认同法律的体系性和融贯性。
外在视角的多样性似乎意味着，它可以分别对应不同类型的内在视角。因此，要准确厘定内在视角的坐标位置，必须先构建一个合理的、符合哈特使用意图的分类学体系。为此，我们或可借用美国学者司格特・夏皮罗所提出的实践和理论之区分，并在此基础上构建一个关于内在视角的分类学体系。法律作为一种社会实践，其实践参与者必然是与法律打交道的当事人或法律人。这类实践参与者对待法律的实践态度大致可分为两类：一种是内在化的态度，即把法律规范作为行动理由的接受态度，这是一种典型的好人视角，即大多数遵纪守法的良好公民所持有的实践态度。哈特认为，他们必须是社会的大多数，否则社会就无法存在良好的法律秩序。另一种态度则是美国大法官霍姆斯所提出的坏人视角，它是一种典型的投机心态，它设想着，人们之所以遵守或服从法律，仅仅是为了避免与之相伴随的制裁和惩罚，而不是因为规则要求如此行为。从一定程度上说，坏人也是一种法律实践的内在者，虽然他关注法律的目的仅仅是厌恶法律制裁。因此，无论是内在化态度还是内在者的坏人视角都是一种实践立场，它强调内在于法律实践的参与者如何理解法律实践的规范意义。由于内在视角是一种接受或认同规范的实践态度，因此不以接受规范为基础的坏人视角虽然是一种实践态度，但却可被限定为一种外在态度。
而从外在于法律实践的立场来理解法律实践的诸方面，隐含了一种理论视角的可能性。持有理论视角的人，并不反求诸己，而仅仅去描述和理解其他的法律参与者是如何依据法律规范而行事。这一点与彼得・温齐对哈特的影响有很大关联。对于温齐来说，理解一个社会不同于理解自然，后者依据因果律来解释自然现象；理解一个社会现象，必须涉及到行为动机和行为理由的范畴。温齐的理论立场，可被称为一种参与者视角的诠释或理论说明，即根据社会规则来说明社会行动者的行为动机和理由。哈特所自赋的描述社会学径路正是这一理论视角的一个典型，它旨在描述社会成员如何看待并回应法律规则的要求。相对于内在参与者的内在视角而言，这种诠释的理论视角仍然是一种外在视角，尽管它必须关注并考察参与者的内在视角。除此之外，还存在着一种不同的理论视角，它仅仅满足于记录和描述社会行为的内容和频度，而不关注行为者的行为动机和理由。哈特把这一行为主义的描述立场称为一种极端的外在视角。
综上，我们可以在下述分类学体系框架中发现内在视角的清晰定位：
从这一结构图中，我们可以看到：内在视角作为实践视角的一个支类，它与霍姆斯意义上的坏人视角均以实践的内在者为基点。两者的区别在于，是否接受法律规范，并持有一种内在化的实践态度――正是这一态度决定着实践参与者(即内在者)的分化。为了强调内在视角的实践性和接受态度，哈特曾在不同的表述场合下，把与内在视角并列的其他三种视角理解为一种外在视角。换言之，如果单纯以内在视角的接受态度为尺度，那么，无论是霍姆斯的坏人视角，还是外在观察者和研究者的视角，都是一种相对于内在视角而言的外在视角。这种相对性体现为不同的外在视角分别展现出一种相对应的外在性。
(二)哈特的理论立场
陈景辉博士在《什么是“内在观点”?》中认为，哈特的内在观点是对接受观点的描述，因而“不是内在参与者的实践观点，而是研究者以内在法律实践的者的角度，对于法律的解释”。这一观点似是而非。之所以“似是”，因为他通过援引夏皮罗教授的论文，强调了内在视角对规则实践的接受态度；而最终又是错误的，因为哈特对内在视角的描述本身是一种外在视角，即一种理论维度的外在视角。陈景辉博士恰恰混淆了哈特的理论立场与内在视角之间的区别与联系。
哈特运用内在视角的目的在于，指斥以制裁为中心的法律实证主义思想无法说明法律的规范性。然而，哈特自身的理论立场，如其在《法律的概念》一书前言中所宣称的，是一种“描述社会学”的立场。之所以是“描述的”，“因为它在道德上是中立的，不以任何证立为目标；它并不寻求通过道德或其他的理由，去证立或推荐我在一般性说明中所描述的法律制度的形式和结构”。在描述的立场下，哈特不是置身法律实践的参与者，而是借由一般描述实践参与者的行动来理解法律的性质。因此，它不可能是一种实践的内在视角。那么，该如何理解哈特自身的理论立场与内在视角的关联呢?
最早给出一个恰当解释的是英国法学家麦考密克教授。他在哈特思想之评传中指出，哈特法学思想的方法论立场是一个介于内在视角和外在视角之问的“诠释”视角：一方面，它全面分享内在视角的认知成分，即理解人们为何如此行事的模式；另一方面，虽然它能够完全理解内在视角的意志力成分，却并不接受和分享这一成分的内容，即意愿根据上述行为模式而行动。其他学者相继接受这一看法，并分别给出了相同的论述和说明。例如，比克斯就认为，哈特的方法进路是诠释的，因为它试图通过一种实践参与者如何看待实践的方式来理解这一实践的内涵和意义；夏皮罗也认为，作为一位法理学家，哈特实际上是从一个外在的诠释视角来观察和描述法律的。
外在的诠释视角意味着，哈特把自己当成是一位中立的观察者。由于法律实践涉及不同行为者的行动理由和行为动机，要理解法律实践的社会意义以及法律本质，理论家就必须通过说明和解释内在实践者的行为模式和行动意图而予以揭示。从某个程度上说，作为外在观察者的学者，必须凭借对实践参与者的理解和效仿，以揭示法律的本质是什么。要言之，一个事关法律本质的法律理论，必须说明内在视角的功用。
说明法律的本质是什么，并非给出一个有关法律是什么的概念定义，而是通过对法律义务的说明，来展示义务的规则约束性。说一个人有某一项义务，等于说他落在某项规则的约束之下。落在一项社会规则之下，隐含着社会的大多数对该规则的内在接受和认可，这正是社会规则之实践理论的核心要点。法律规则的效力，来自于一个基础规则亦即承认规则的确认和鉴别。正是在这一意义上，法律规则与社会的其他规则，如道德、宗教规则得以界分，并保有一种根本不同的规范性质。
三、内在视角的理论意义
虽然哈特自身的理论立场不是一种内在视角，但是他提出内在视角的重要贡献在于，“一个关于法律本质的理论必须要安置好内在视角”。那么，内在视角究竟具有什么样的重要意义?这里，笔者想从两个方面来展开，一是内在视角在哈特法律思想中的理论意义，二是内在视角的方法论价值。
首先，对哈特来说。内在视角的提出是为了说明以制裁为中心的法律理论之不足和缺陷。这种缺陷体现在它忽略了内在视角的存在。一种法学理论要成为普遍的理论，即能够说明法律体系的存在以及法律思想和话语的可理解性，那么它就必须认可规则接受的实践态度，一种实践参与者的内在视角。先前的法律实证主义者以制裁为中心的理论范式，只能有效说明部分法律实践者的行为动机和模式，即以畏惧制裁、计算苦乐的心态来对待法律。而事实上一个文明有序的社会中，大多数人应是接受并服从规则的良好公民，他们对待法律的态度不只是为了预测并规避法律制裁的发生和降临。只有兼顾法律实践者的内在视角，即承认实践者对社会规则的接受态度，方能更全面地揭示法律实践的全貌。
其次，内在视角能够有效地说明社会规则的存在，因此哈特得以提出社会规则的实践理论。它认为，共同体内的社会规则，是由该社会的某种社会实践形式来所构成的。其主要任务在于解释次级规则(尤其是承认规则)的效力问题。在哈特那里，承认规则构成一国法律体系的效力标准，即“任何规则都要通过符合该承认规则所提供的判准，才能成为此法体系的一员”。问题是，承认规则作为法体系的终极规则，其效力的根基又源于何处呢?为此，哈特重新转换了提问方式，把承认规则的基础效力问题最终转化为一个社会学的事实问题。如果承认规则是存在的，那么追问其效力基础的问题就是多余的。承认规则的存在是一个典型的事实问题，其最终确立仰仗于社会成员是否形成人所共知的行为模式以及对此模式的规范性态度。
最后，它还有助于人们理解法律实践的性质，并发展出一种法律陈述的语义学。内在视角的提出，不是为了说明法律活动的道德性或合理性，而是为了说明它的可理解性。既然法律实践的参与者把法律构想为一套由权利和义务所组成的社会制度，那么他们就必须接受规定权利和义务的特定规则。换言之，如果我们不能明白和理解人类行为是否符合某一规则，那么我们也将无法恰当地理解，在规则存在之处，人们思考、话语和行动的整体风格，以及这一风格所型塑的社会规范结构。
以上是内在视角之于哈特理论的意义。但是，哈特的理论视角不是一个纯粹的内在视角，而是分享了相关认知要素的诠释视角，因此才会有把哈特的理论径路视为诠释转向的观点――它的主要目标是描述性的，即描述社会如何看待法律规范的性质。然而，批判的观点认为，要恰当理解和说明法律的规范性，缺少参与者的内在视角是不可能的。换言之，哈特使用诠释视角来说明法律的规范性，是很难站得住脚的。基于这一原因，有论者认为内在视角应被视为法理学的方法论基调，因为要充分说明法律的规范性，研究者必须从参与者的视角出发来描述和理解法律的意旨和功能。正是出于这一信念，不少论者均吸以内在视角作为自身理论的方法论基础，从而成功建构一些独具特色的法理论。
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1.引言
去个性化理论(Deindividuation Theory)是社会心理学者描述群体中个体心理与行为的理论，它起源于一个多世纪前的欧洲社会学理论。以往的研究认为，去个性化是个人在群体中感到个体性的丧失，降低了对行为的觉察和控制，从而产生个人单独活动时不会出现的行为，即以非典型的、反规则的方式行动(Postmes，2005)。尽管去个性化理论引发了大量研究，但支持该理论的证据很少。Reicher，Spears和Postmes(1995)从社会认同和社会分类的观点出发，指出在去个性化状态下个体并非丧失自我，而是因为人们的自我从个人认同水平转移到社会认同水平，从而表现出更多地遵守群体规则的行为。以此为主线，Reicher等人提出“去个性化效应的社会认同模型”(Social Identity Model of Deindividuation Effects，SIDE)。这一模型不仅合理解释了传统去个性化理论不一致的研究结果，而且在其他领域也得到了拓展和应用。
2.去个性化理论的渊源与发展
2.1理论渊源
去个性化理论起源于1895年法国社会学家Gustave Le Bon对群众的研究。他在著作《乌合之众》中详细描述了个体浸入到群体之后的转变。LeBon认为，在个人组成的集合体里，所有人的思想、情感沿着同一方向发展，使个体的个性消失，集体心理得以形成。这种集体心理具有本能的性质，受到群体心理一致性规律的支配。这样，该集合体便发展成为一种组织化的群众，Le Bon称之为“心理上的群众”(psychological crowd)。心理上的群众具有独立个体所不具有的特点，这些特点的产生由三个原因决定：匿名性(anonymity)、情绪和行为的感染性及易受暗示性。因此，群体中的个体表现出了种种主要特点，如个体有意识的人格消失，无意识的人格占主导地位；通过暗示与感染，个体的观念和情感在同一方向上发生转变；同时，个体倾向于将他人暗示的观点转变为行动等等。在这种情况下，个体已不再是他自己，而成为一部不受自己意志控制的机器(引自周晓虹，2007)。
2.2去个性化理论的发展
1952年，Festinger,Pepitone和Newcomb借鉴Le Bon的核心观点，第一次将“去个性化”概念引入心理学。他们在研究中发现，当群体中的人们没有以个体形式被注意时，去个性化现象就会发生。个体在群体中的这种匿名性减少了行为的内部限制，增加了抑制解除行为(disinhibited behavior)，即在一般情况下由于社会规范、个人评价等因素的约束而受到抑制的行为，如反规则、等行为的表现(Festinger et al.，1952)。和Le Bon一样，Festinger等人强调了去个性化是个体浸入到群体之后丧失了个体性，但是他们并不认为丧失的个体性被群体心理所替代，也否认由这种群体心理继而导致非理性的群体行为。相反，他们认为丧失个体性才是行为失控的原因，使个体从内在的道德束缚中释放出来。
Festinger关于去个性化的阐述存在许多模糊之处，比如产生去个性化状态的前置变量是什么，去个性化又将导致何种行为等。为此，Zimbardo(1969)进一步研究了导致去个性化及相关行为的前置变量，其中最重要的变量包括：匿名性，个体责任丧失，唤醒，感觉超负荷，新的或无组织情境，行为卷入以及服用改变意识的物质。去个性化的本质是，个体在这些条件下减少了自我观察和自我评价，从而导致行为控制力的减弱。Zimbardo认为，从社会角度来说，去个性化行为是对已建立的合理社会规则的违背；从行为者的角度来说，去个性化行为是情绪化、冲动、不理智和退化的。去个性化行为一旦发生。就能无视情境，并且自我增强，因此很难终止。
Zimbardo的观点引发了心理学家的研究，结果是支持和反对的证据都有(Donnerstein et al.，1972；Diener，1976)。Diener指出这些研究结论不一致的原因是研究者忽视了去个性化的内部心理过程，于是他借鉴Duval和Wicklund的“客观自我觉察”(objective self-awareness)这一概念，对去个性化理论进行了重构(Diener，1977；Diener，1979；Diener et al.，1980)。高客观自我觉察的状态下，个体的注意力指向内部，对行为进行积极监控和自我调节；低客观自我觉察的状态下，个体注意力指向外部，行为的监控和自我调节几乎终止，行为受外部因素控制。许多因素能够降低客观自我觉察的水平，如浸入到群体，认知能力超负荷，注意的外部聚焦等。因此，Diener将去个性化定义为：群体成员对自身个体性的觉察以及对自己行为的监控受到阻碍的状态。在这种情况下，个体变成了刺激，反应的有机体，而降低了有意识的自我监控和调节。
Diener等人用经典实验范式考察了去个性化的条件及自我觉察的调节作用，典型的是关于“万圣节儿童偷窃行为”的研究(Beaman et al.。1979)。但这类研究受到了其他人的质疑，主要原因是减弱的自我觉察和反规则行为之间的关系并不一致。Prentice-Duma和Rogers(1982)拓展了Diener的观点，提出“分化的自我觉察理论”(differential self-awarenesstheory)，区分了公众的自我觉察(public self-awareness)和个人的自我觉察(private self-awareness)。前者指个体关注他人对自己的评价，后者与Diener提出的概念相同，是指个体关注和调控自身行为。某些特定的线索将影响这两种自我觉察：“责任性线索”(accountability cues)，如匿名和责任分散，能降低个体的公众自我觉察水平，使个体忽视他人和社会评价，做出抑制解除行为；而“注意性线索”(attentional cues)。如群体凝聚力和生理唤醒，能够转移个体对自身的注意，从而降低个体
对内部标准的依赖，增加对外部线索的反应。Prentice-Durm等认为，公众的自我觉察水平的降低并不是去个性化，因为个体在这种情况下仍可以清晰的觉察自己的行为。相反，个人的自我觉察水平的降低才是去个性化，此时个体不会觉察到自己的思想、情绪和其他内部过程，其行为受外部线索调节。这就细化了Diener有关自我觉察的论述。
2.3对去个性化理论的质疑
Reicher、Postmes和Spears(1995)对去个性化理论进行了总体评价，认为它们都包含一些共同的核心因素。首先，概念中都包含“自我丧失或分隔”之义，即一个人失去自我调控：其次，都认为群体是去个性化的前置变量之一，群体颠覆了自我、理智和行为控制。再次，认为去个性化将导致抑制解除行为。然而，许多研究都不支持这一理论甚至报告了相反的结果(Poslanes＆Spears，1998)。Postmes和spears(1998)对有关去个性化的60项研究进行了元分析，结果发现：(1)匿名、群体规模、责任分散等去个性化操作对反规则行为的影响较小。(2)作为去个性化操作与反规则行为之间的中介变量，自我觉察的效果不显著。即不能证明去个性化操作是通过自我觉察的降低而导致抑制解除行为。(3)去个性化操作和情境规则(situational norm)之间的相关最显著，即在去个性化条件下，被试更多地表现出与情境规则相一致的行为，而不是违反规则的行为。这与去个性化理论相矛盾。(4)对比于个体条件，在群体条件下去个性化操作与反规则行为的相关程度更高；群体规模越大，反规则行为越强烈。这一结果支持去个性化理论，表明去个性化是一种群体现象。总之，元分析结果显示，并没有足够的证据支持去个性化理论的主要观点。匿名性、群体规模和自我觉察等去个性化操作几乎不影响那些违背一般社会规则的行为(如行为)，反而增加了个体对情境性规则的遵守。
3.SIDE的基本观点及维度
3.1SIDE的基本观点
Reicher等认为，众多去个性化研究结果的不一致，其可能的原因在于，以往的理论是基于两个假设：(1)一个人的自我(self)是所有理的基础；(2)群体阻碍了自我对个人的控制，因而群体行为总是非理性的(Reicher等人，1995)。许多心理学家都反对这种个体性的、反群体性的观点，最具代表性的是社会认同理论(SocialIdentityTheory)和自我分类理论(Self-Categorization Theory)(Brown，2000)。它们从个体的社会本质以及个体与群体行为的关系出发，为解释去个性化提供了新的视角。
基于此，Reicher、Postmes、Spears等提出了“去个性化效应的社会认同模型”(SIDE)，重新解释去个性化现象。它的基本观点是：一方面，去个性化不是自我的丧失，而是自我从个人认同转化为社会认同，结果表现为对群体规则的遵守；另一方面，去个性化操作对群体成员策略性的表达认同行为有影响。特别是面对外群体的反对时，去个性化操作将为群内成员表达认同行为提供“力量”(power)。这两方面分别构成了SIDE的认知维度和策略维度。
3.2SIDE的认知维度
SIDE的认知维度直接发展了社会认同和社会分类理论的主要观点。Tajfel在20世纪70年代研究群际关系时提出社会认同理论，指出自我是一个复杂的系统，包括与个人特质有关的个体认同和与所属群体有关的社会认同这两个子系统(张莹瑞，佐斌，2006)。Turner的自我分类理论在此基础上进行了拓展，指出自我在三种水平上进行分类，即低水平(如我、你)、中间水平(如我们、你们)和高水平(如人类)(李春，宫秀丽，2006)。个体在群体之中并没有失去全部的自我，而是从较低水平的认同转移到较高水平的认同。这种认同的转移增加了社会认同的显著性(salience of social identity)，从而使群体成员的行为受社会标准调节。
根据上述理论，SIDE认为，当个体在群体中、或缺乏个体线索时，去个性化操作会促进自我从个人认同转变为社会认同，从而在认知上增加认同的显著性，最终使个体表现符合群体规则的行为。SIDE区分了一般社会规则和具体情境(或群体)规则，强调去个性化状态下的个体遵守情境(或群体)规则，但有可能违背一般的社会规则。如实验情境下攻击他人是情境规则的要求，但攻击他人不被社会规则所允许。Reicher通过实验研究验证其理论假设(Reicheret al.，1995)。他分别向理工科和社科专业学生呈现各自的群体规则，将被试分成群体-匿名、群体-可见、个体-匿名和个体-可见四个组，测量他们的态度行为的一致性。其中。通过指导语实现群体或个体条件的分配，给被试戴上面具并穿着统一的服装实现匿名性操作。结果发现，群体中的成员比单独的个体更遵守群体规则；与个体认同显著的条件相比，匿名性在群体认同显著的条件下对被试遵守群体规则产生更大的影响。这表明，浸入到群体中的个体，其行为受群体规则控制，而且去个性化操作(匿名性)的效应与个人的自我分类及认同显著性有关。
传统的去个性化理论与SIDE的区别显而易见，前者认为去个性化操作减弱了自我意识和自我控制，导致反规则行为；后者认为去个性化操作并非减弱自我意识，而是增加了个体对情境规则的遵守。Naoki Kugihara(2001)通过控制群体规则和规模，研究紧急情况下群体成员的逃脱行为，以此检验去个性化理论和SIDE的合理性。结果发现，不论群体成员接受的是攻击性规则还是互规则，群体规模越大，群体成员的行为与所属群体的规则越一致；在群体规则形成过程中，群体成员并非无意识的接受即时可得的规则线索，而是有意识的对规则线索进行组织，最终表现出与规则一致的行为。研究结果为SIDE的合理性提供了依据。
3.3SIDE的策略维度
SIDE的认知维度表明，去个性化操作通过显著的社会认同来增强个体对规则的遵守。但是要表达符合群体规则的行为，仅有明显的社会认同是不够的，尤其是当群体成员面对强大的外群体，并且群体规则被外群成员所反对时，群体规则行为的表达就有可能受到阻碍。因此群体成员就需要某种“力量”促进群体规则行为的表达，去个性化操作在某种程度上能够提供这种“力量”。也就是说，当个体有明显的社会认同时，去个性化操作将影响认同行为的表达，这就是SIDE的策略维度。据此可以推测：对外群体成员可见时，人们将减少与群内规则一致却受外群体反对的行为；相反，对内群体成员可见时，人们将增加与群内规则一致却受外群体反对的行为。
Reicher等人的系列实验研究以外群体为参考，考察了群体认同显著性和对外群体匿名性这两个变
量的效应。结果发现，对外群体成员可见的个体会避免做出受外群体反对的行为，这验证了策略维度的假设(Reicher et al.，1995)。最近的研究表明，对群内成员可见的个体也会有策略性的认同行为表现。如Barrcto和Ellemers(2000)发现，与对群内成员匿名的条件相比，群体中的低认同者在对群内成员可见的条件下更遵守群体规则。这说明对群内成员可见会增加个体(特别是群体中的低认同者)遵守群体规则的行为。
总的来说，SIDE包括认知和策略两个维度，分别与自我分类和自我表达有关；SIDE分析了促进或阻碍这两方面的条件，尤其以匿名性条件的研究最为广泛。SIDE不仅合理的解释了传统去个性化理论不一致的研究结果，而且它通过分析具体条件下个体与群体的关系来理解群体心理和行为，从而能够在更加广泛的领域中得到验证和应用。
4.SIDE的拓展与应用
SIDE在不同领域内得到了拓展和应用。最主要的有两支，其一是利用现代技术，如计算机媒介沟通(Computer-Mediated Communication，CMC)，探索个体在去个性化条件下(匿名性)的社会认同和行为表现。其二是延续过去群众心理学思想，结合公开或匿名条件，探究在群内和群际条件下认同行为的表达，拓展SIDE的策略维度(Levine，2000)。
4.1CMC中的去个性化
CMC是指凭借计算机等科技媒体进行的沟通。相对于面对面交流，它最大的特点是具有匿名性。过去人们认为，CMC的匿名性一方面将个体从面对面的社会交流的束缚中释放出来，使个体不受社会规则的控制；另一方面又让人们彼此疏远，使人与人之间产生隔阂(Christopherson，2007)。SIDE反对这种观点(Spears et al.，2002)。Spears等人的早期研究发现，当个体有高社会认同或者低个人认同时，CMC的匿名性将增强个体对社会规则的遵守(Spears et al.，1990)。Postmes等人采用启动范式形成群体规则，发现CMC中匿名的群体成员在任务解决中表现更多与启动规则一致的行为(Postmes etal.，2001)。近期研究还发现，在CMC中，匿名和个体性的减弱使交流从个体水平转变为群体水平，而这种群际交流将增加刻板印象和偏见，产生内群体吸引和外群体拒绝，从而强化了群际边界(Lea etal.，2001)。这些结果表明，CMC中的匿名性并没有将个体与群体分离，反而加强了群体对个体的影响，产生了群体规则遵守、群体吸引，刻板印象和群际差异等效果，验证和拓展了SIDE认知维度的观点。
近年来，SIDE的策略维度也开始在CMC中得到关注，即个体如何策略性的利用CMC的匿名性以做出相应的行为。Spears(2002)等人发现，劣势群体成员利用CMC的匿名性抵制强大的优势群体，但这种行为要在符合劣势群体规则的条件下才会发生。Flannigan(2002)发现在CMC交流环境中，男性倾向于减少匿名性，而女性倾向于保持匿名性。因为在电脑技术的使用中，男性是更为强势的群体，所以女性策略性的利用CMC的匿名性以维持与男性地位平等。Coffey和Woolworth(2004)比较了在匿名的网上论坛和公开集会条件下，个体对罪犯的态度表达上的差异。他们发现，在匿名的网络论坛中，个体对罪犯表达了更多的偏见、憎恨和报复，然而在公开集会中，这些陈述显著减少。SIDE可以解释这种差异，因为网络论坛的规则支持个体表达憎恨、报复的态度，而网络中的匿名性又加强了人们对这一规则的遵守；。但是在公开集会的条件下，人们遵守的是保守的社会规则，因此对罪犯的评价趋于缓和。这也说明，即使是行为，只要它符合群体规则，匿名性等去个性化操作将会促进群体成员表达这种行为。
4.2认同行为表达
SIDE的策略维度关注的是去个性化操作(主要是匿名性)对群体成员行为的影响。Klein(2007)等人在最近的研究中拓展了SIDE策略维度的内容。他们不仅考虑了有无观众在场时个体认同行为的表达，也探讨了个体如何通过有策略的认同表现(identityperformance)来影响观众，反哺社会认同。所谓认同表现，是个体故意表现或抑制与规则相关的行为，而这种行为通常与明显的社会认同有关。认同表现有两个功能：认同巩固(identityconsolidation)和认同动员(identity mobilization)。前者是指证明、遵守或加强个体或群体认同，后者是指劝说、指导或鼓动群体成员采取具体的行动，实现群体目标。Klein等人还分别在群内和群际水平上，探究了匿名性对认同巩固和认同动员这两个功能的影响。通过这两个功能，认同表现在解释和协调社会行为中扮演了重要的角色，并且可以在合适的条件下用于建立社会认同。Klein等人从认同行为的概念、功能、发生条件上充实了SIDE策略维度的内容，更重要的是，他们构建了社会情境、社会认同以及认同表现三者之间的相互关系，从而在一定程度上为理解SIDE各维度的关系提供了依据。
5.小结与展望
5.1小结
SIDE为理解去个性化现象提供了新的视角，它与传统去个性化理论的区别主要表现在以下几个方面：其一是去个性化发生的条件或去个性化操作。去个性化理论探究了许多外部条件，而SIDE主要关注视觉上的匿名性；其二是去个性化发生的机制。在去个性化理论中，去个性化发生的机制是自我意识、自我控制力等自我功能的丧失，而在SIDE中是个体的社会认同及其显著性；其三是去个性化行为。去个性化理论关注的是反规则、行为，而SIDE认为这种行为是对情境(或群体)规则的遵守，并且这种行为的表现具有策略性。总体来看，去个性化理论侧重于从个体心理的角度研究去个性化现象，群体是个体的影响因素；而SIDE从个体与群体或群际之间的关系解释这一现象，更能揭示去个性化的社会心理实质。同时，SIDE将去个性化行为看作是群体规则的表现，而不是具有本能性质的被抑制行为的释放，这就使人们能够在更广阔的领域内研究去个性化现象。
SIDE也发展了自我分类理论。首先，SIDE可以看作是自我分类理论的具体应用。SIDE的研究证明，与群体中的个体相比，单独的个体在去个性化条件下能同样地甚至更多地遵守规则。因为个体的自我中融合了个性和社会性，去个性化条件不仅实现了个性向社会性的转化，而且使之得到进一步加强。其次，SIDE拓展了自我分类理论。后者过于认知化，主要关注社会情境中什么样的自我得到表达以及这些行为背后的动机，并未考虑在特定的社会关系中，社会认同的积极应用和表现方式。SIDE从自我分类的认知显著性和认同表现的策略性分析群体成员的行为，视角更全面。
篇3
由于规则对人有约束、制约作用，是用来"管束"人的，因此，"规则"不是人人都乐于接受的，规则教育也不能只是简单的说教，只有设法让学生真切地感受到规则在生活中的重要作用，他们才会自觉地去遵守。
为了让本课教学收到良好的效果，我针对小学生喜欢活动、游戏的年龄特点，利用课前午会时间，先带领学生进行了一次班级"两人三脚走"分组比赛。活动前，我有意不提细致的比赛规则和要求，只强调安全、快速、有序，目的是为了让学生在活动中感知规则的缺失对活动的影响，以便于在活动小结时凸显出规则的作用。
在活动总结时，同学们发现各组人数有不一样的，各组男女生的数量也有不一样的；有两个组各单着一个人，其中一组为了陪单着的同学游戏，有一位同学走了两次，另一组里单着的同学没有参加比赛；还有一个组在老师还没有发起跑口令前就先跑了一点，这些对评判各组名次、输赢都有影响。通过总结、讨论，学生初步体会到了规则的作用，并讨论制定了较完善的游戏规则。
2.事例分析，理解规则意义
本课的主题故事为《玩不成的游戏――谁来摇绳》。有了班级比赛活动的启发，学生很快明白了游戏不能正常进行的原因，不仅很快为故事中的小伙伴想出了解决问题的办法，还在讨论过程中理解了主题提示语"开展集体活动时，有了明确的规则，并且大家都能自觉遵守，这样才能保障活动顺利进行"这句话，理解了规则的作用和意义。
教科书里还有"下象棋不能飞象过河""起跑时脚不能踩线""听报告时要保持安静"等情景对话，分别从公共秩序、公共安全等角度对"规则"概念进行拓展延伸，帮助学生去探寻和发现无处不在的规则。教学时，引导学生探究制定这些规则的原因，能使学生更深入地理解规则的作用和意义。
3.榜样引领，深化规则意识
教科书还编排了"名人与规则"的故事《规则伴我成长》来深化规则意识。故事讲一位记者采访一位荣获诺贝尔奖的科学家，问他"你是在哪所大学学到了您认为最重要的东西？"这位科学家认为，他学到的最重要的东西，是在幼儿园学会的规则，比如"把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不能拿；东西要放整齐；吃饭前要洗手，午饭后要休息；做错事要表示歉意；要仔细观察大自然"等。
科学家列举的都是些生活小事，然而正是这些生活小事构成了社会生活的方方面面。遵守这些人们普遍认同、约定俗成的习惯，就是遵守社会规则。这位科学家的故事告诉我们，大科学家与普通人没有什么两样，所不同的是他们从小养成了遵守规则的好习惯。当学生明白了这些道理以后，他们对规则的作用与意义有了更深入的认识和体会。
4.整合教学案例，强化规则意识
教科书提供的"小资料"是"校园踩踏事故"，讲的是某省一所小学的同学在第二节课下课后，争先恐后地奔向楼梯，因为推搡、拥挤，导致当场压死、踩死24人，压伤几十人的惨剧。为了强化规则意识，教学时，我将教科书下一课里某人违章驾驶农用车搭载80人，造成20人死亡、53人受伤的特大交通事故提前运用。
一个个血淋淋的真实案例，让学生看到了不遵守规则的可怕，从心底里明白了"没有红灯的约束，就没有绿灯的自由。""我们遵守规则，也享受着规则带来的好处。""如果没有规则的制约，社会秩序就会变得混乱。""不遵守规则的人最终只会给自己的生活带来不便，甚至酿成惨祸，危及他人，危害社会"这些主题提示语的含义，深刻地体会到规则的巨大作用和重要意义，强化了规则意识。
5.总结提升，内化规则意识
篇4
Abstract:The rules of sports competition is that people in sports competitions in the decision to sport participation in the formation of the main acts of a normative cultural phenomenon, it contains a response to the process of social civilization and the values required. This article is from the perspective of culture and examine the rules of sports competition, thus revealing its rich cultural purport, to establish "fair competition" of the philosophical basis, and to generate a harmonious cultural environment.
Key words: sports; competition rules; culture value
1 前 言
规则是人类社会发展不可或缺的,是衡量社会理性化、文明化程度的重要标志,也是人类社会的文明成果。人类历史的发展告诉我们,我们的行为不是一开始就突变到现代社会的文明程度,尽管现代文明也还不是人类社会的终极版本。我们经常会看到隐退在人类文明化行为背后的动物性“野火”还时不时地迸发,在人类文明的原野上疯狂蔓延。人们在各自利益的驱使下像动物一样展开没有规则的原始竞赛,必然会导致整个社会的无序和混乱。因此,有必要制定共同遵守的活动规则来约束人的行为,调节社会关系,以求获得社会活动的稳定秩序。奥地利法学家尤根•埃利希认为,规则可以分为法律规则与社会规则。法律规则是指“法院对人们的争执做出裁决的依据”;社会规则是指“法律规范以外的其他规范,如道德、宗教、伦理等规范”。在社会生活中,所有这些法律、道德、伦理等制度规范都是日常生活中判断是非曲直的标准。
在竞技场上,要判定运动员的运动技术与竞技行为是否合理,也需要一种与之相适应的标准。从广义的或更原始的范畴看,这个标准就是“游戏规则”。没有规则,游戏无法进行、也就玩不下去。随着游戏的规范化和制度化,推进了规则的文明化,并催生了现代体育运动。体育竞赛规则是体育运动的基础,也是其得以顺利进行的前提和保证。体育竞赛规则的出现是符合竞技运动发展的规律性与目的性的。体育竞赛以激烈对抗的游戏方式,承载着人们在体育中的竞争冲动和需求,集中展示和生动演绎人类的竞争文化。这种竞争文化极大地激发人们奋发图强、积极创造的聪明才智,并使竞争者为“更高、更快、更强”的目标而坚持不懈地奋斗。竞赛规则就是体育竞争文化的逻辑规则,是体育竞争文化本身所具有的特性。竞赛规则的运行机制是不允许被忽视的,作为一种通约性的社会示范,无疑是人类其他行为的活动典范。体育竞赛本身就是一种社会文化现象,它的文化价值得以显现的基础就是其竞赛规则――不以规矩无以成方圆。竞赛规则作为体育文化的内在要求,具有丰富的文化内涵。本文正是从文化的独特视角来审视体育竞赛规则,从而揭示其内在的人文旨趣。
2 体育竞赛规则的文化解读
规则是由一定的行为主体制定的要求或者准许某一类人或者社会团体以某种方式行动的指令性原则[1]。更简单一点,规则就是用来评价行为主体的行动是否正当的规范性命题。当一个人的行为符合普遍的社会规范,那么他/她才能获得社会或其他成员的认可。同理,体育竞赛规则是评价运动竞赛行为是否正当的标准,是一种针对参与者而制定的行为规范。这些参与者主要是指运动员、教练员、裁判员和比赛的其他组织管理人员。无疑,竞赛规则的完善是衡量体育竞赛发展程度与文明程度的一个重要标志。一般认为,体育竞赛规则包括构成性规则和规范性规则两大类。构成性规则,规定着比赛的具体目标及达成目标时所允许使用的手段,是比赛顺利进行的保证。例如,篮球比赛中的如何通过突破、运球、传球等方式将篮球投入对方篮筐的方式。而规范性规则规定着器械、场地的轻重、大小等方面,它可被看成是构成性规则的延伸,与构成性规则相辅相成,保证着比赛的顺利实施[2]。例如,足球场地的大小、球的物理形状、运动员触球使用的动作等。构成性规则规范着主体的行为,规范性规则规范着运动技术的标准。简而言之,竞赛规则从本质上说,是一种特殊的群体规范,是一种设计的游戏规则,它以技术规则为基础,以道德规则为指引,共同维持着运动竞赛中的秩序,保证着运动竞赛的顺利进行[3]。总而言之,竞赛规则是对体育竞赛规律的应用。竞赛规则应是体育竞赛活动顺利进行的逻辑规则,反映了体育竞赛的本身特征,因而,竞赛规则运行机制是不容忽视的。
体育竞赛是现代文明的一个重要标志。文化人类学对普遍文化系统的划分通常包含三个层次的内容:一是人与自然的关系;二是人与社会的关系;三是人与自身心理的关系。李亦园教授根据这三层关系把文化界定为三个层次:物质文化、制度文化和精神文化。从体育竞赛背后存在着的那种人文理念和社会意识对社会主体的支配和约束来看,体育竞赛是一种制度文明。竞赛规则是体育竞赛发展到一定阶段的产物。我们知道现代西方竞技体育的产生是伴随着西方工业革命后社会制度文明化而产生的。所以,西方的一些制度文明与社会价值观也无不反映在这种竞争性的游戏活动之中。竞赛规则是一种社会文化现象,它是人类社会发展到一定的历史阶段而产生的特定的文化活动方式。作为体育竞赛的组织形式和运行机制,约束参与主体行为的竞赛规则必然要产生与其存在的社会环境相适应的文化价值观念。一个具有现代意义的竞赛规则,是在社会物质文明和精神文明的两大支柱的基础上建立起来的制度文明,必然有着深厚的文化底蕴和价值支撑体系[4]。因此,竞赛规则文化的内容,应该包括竞赛理念、竞赛价值规则、竞赛的伦理道德观以及心理承受能力等,具体表现为规范性、概括性和可预测性等等。
竞赛规则素来被称为竞赛场上的“法律”。它通过指引运动参与者的行为来维持竞赛秩序。在竞赛活动中,什么样的技术方法和行为方式是符合运动项目规律的应都以竞赛规则来判断。它为运动参与者提供了一定的模式、标准或方向,使运动员或其他参与者的行为“有法可依”,并按照规范性法规去调整自己的行为。这一点在难美性的运动项目中尤为突出,这些项目都注重发展难度动作和连接动作,并重视动作的艺术性,提倡创新。以竞技健美操为例,每四年进行修改的竞赛规则使得评分判断越来越精细化、具体化,评分也就日益客观、准确,运动员的技术和整个比赛的发展都会随之发生质的飞跃,更符合现代体育文明的要求。一方面,项目的发展促使竞赛规则随之进行修改,技术发展又会促进规则的更新;另一方面,规则的发展对技术的发展有指导作用,规则的修改进一步推动项目的发展。竞赛规则总是和体育竞赛紧密联系和相互影响的。任何体育竞赛的背后,总是存在着竞赛规则的制约。竞赛规则是体育文明发展到一定阶段的社会文化现象,它是人类文化发展到一定历史阶段时的社会制度文明。
3 体育竞赛规则的文化意蕴
体育竞赛是人们理想中公平竞争的典范,体育竞赛的基本原则就是“公平、公开、公正”等社会诚信基准。这些原则体现在有一套完善的、不同于法律规则和社会规则的竞赛制度与规则。在体育竞赛相关的制度安排中,最为基础的是由各种竞赛规程和规则构成的规则制度系统,在基本的自然与技术活动层面维系着体育竞赛活动的运行[5]。普遍认为,体育竞赛中的竞争行为是各相关主体在参与体育竞赛活动过程中遵守规则和执行规则的行为。完善的竞赛规则是体育竞赛获得成功的重要标志,是运动员取得优异运动成绩的基本保证。很显然,对体育竞赛规则的理解大都是发生在对各相关主体行为规范的约束之上,并不能体现体育竞赛作为一种社会文化现象的内在要求。因为,体育竞赛本身具有深刻的文化意义,绝不仅仅是一个运动竞技活动。而作为保证体育竞赛正常运行并展示体育文化与伦理思想的竞赛规则,是与体育竞赛的本性相一致的,它从制度层面更具体地反映了体育文化本身固有的、极其重要的文化旨趣。
3.1 竞赛规则映射着理性的社会价值理念
在体育文化发展的文明化过程中,体育竞赛规则的精细化、明晰化,对不同的比赛更有针对性,对比赛规则执行遵守的监控更为有效。并且,在这同一过程中,随着在比赛中高度的激烈对抗性与理性保护以避免两者之间平衡的建立,自我控制与自我约束也达到了新的高度。这不仅仅体现了一种文明的文化生活方式,而是一种鲜明的文化价值理念的展现,反映了人类对自身发展必然规律的价值认识,对社会发展的高度自觉意识。事实上,竞赛规则是人类对自身存在和发展的价值认识的延伸。依照人的天性,任何人都想无拘无束地行事,自由自在地生活,没有约束和限制。而人和动物的区别就是其社会性,现实的社会生活使人们不能按照一己之私为所欲为而不顾其后果,否则势必导致人类社会变成你争我夺,弱肉强食的丛林世界。人类历史发展中各个历史时期的人类战争以血的教训向我们揭示人性野蛮的魔咒是如何纠缠人类的理性精神。体育人类学家所认定的体育起源于战争的观点,也是从很多项目与军事斗争有着同根同源的关系中总结出来的。只有通过理性协商,制定一些必要的规则和章程,人人遵守按之办事,最终才能保障社会的有序化和文明化,实现每个人的利益和目的。从古希腊竞技比赛中,男性之间的赤身的竞争形式就可以看出一种裸的“平等、公开的元规则”。近代体育竞赛规则的完善已经内化在各个竞赛项目中,成为运动员自觉的自我约束,使他们的行为和感情都变得文明化了。竞赛规则的确立都是来自于人类对社会发展的途径、方向和结果的理性追求,是对人的存在与发展意义的理解,包含了对人的社会存在意义和发展的价值认识。
3.2 竞赛规则内蕴人的现代化
我们通常所说的现代化即“西方化”。它形成于18世纪启蒙运动,黑格尔在《历史哲学》中认为,“现代化”是文明一元论或中心论,工业革命以后演变成西欧中心论。在社会学家看来,“现代化即理性化”。 马克斯•韦伯把现代化定义为理性化,其意思是:现代社会,是合乎科学地、合乎进化规律地、合乎逻辑地发展的。“到目前为止,即在没有更好的理论出现前,‘现代化即理性化’这个看法是可以接受的”。由此,我们可以认为人的现代化也即是人的理性化。在终极意义上,人的一切活动,都是为了实现人的价值与完善。竞赛规则作为人类文明创造的一种理性选择,在本质上内蕴人的现代化。
体育竞赛的竞技性自然包括了对身体暴力的容忍,这尤其表现在那些直接的身体对抗性项目之中。在不同发展阶段的社会体育竞赛对身体暴力使用和允许的习惯程度是不同的。以今天和古代的摔跤比赛为例。根据国际摔跤联合会规则的规定,在自由式摔跤中,勒颈、半勒、用力向双肩下握颈、动腿等都是犯规动作,另外还禁止拳打、脚踢或用头顶撞等动作。一场比赛不超过9分钟,分三个阶段,每阶段3分钟,中间分别有两次1分钟的休息时间,比赛有一个主裁判、三个裁判和一个计时员。即使有这些很严格的规则,许多人仍然认为自由式摔跤是不很文明、比较粗野的体育项目。在古希腊奥林匹克运动会中也有这项在场地内进行的摔跤项目(角力),当时十分普及。这种比赛有一个裁判,但是没有计时员和时间的限制,比赛直到一方放弃才告结束。竞技者可用身体的任何一个部分进行角斗,他们手、脚、肘、膝、颈、头并用,斯巴达人甚至用脚进行角斗。摔跤选手可以允许彼此挖出对方的眼珠。不用说,在这种残忍的竞赛中,竞技者经常会受到骇人的伤害,丢掉性命也是很平常的事情。
古代竞技运动的身体暴力程度较高,这绝非孤证,在拳击和其他同场对抗运动中还有遗留。现代体育竞赛通过一定的社会组织制定相关竞赛规则来形成对暴力冲动和手段的控制,我们自动地根据这些标准来衡量犯禁行为。这些标准在内化以后能够以多种方式形成抵御功能并强化我们抵御偏离理性的能力。当今世界体育竞赛中出现的兴奋剂、运动员资格、球场暴力、假球黑哨以及科技异化等困难和矛盾最终导致了双重的道德和良知的分裂[6]。在现代体育竞赛规则的调控、约束下,比赛既充满着激烈的对抗但又极力避免出现过激、伤害行为。对竞赛规则不断地进行部分修改和增加补充说明,目的就是鼓励进攻,激励进球,坚决制止暴力行为和非体育道德行为,使体育比赛更富有创造性并更加精彩、激烈。比赛规则的强制逐渐变成内在自觉的自我约束,他们自己、他们的行为和感情都慢慢变得更理性。这种由外在监控逐步走向内心自觉的“现代化”进程,是人类社会心理的理性净化[7]。
3.3 竞赛规则蕴含人的现实超越本性
现代奥林匹克运动的精神是“更高、更快、更强”,它目的直指人类能力的终极极限。2009年8月博尔特在德国柏林田径世锦赛中打破了100米(9秒58)和200米(19秒19)世界记录,也就在同一个月的国际田联黄金联赛苏黎世站上,俄罗斯跳高女皇伊辛巴耶娃又一次把自己的记录提高了1厘米(5米06),这不禁使我们再一次地思考人类的极限在哪里?作为地球上唯一的实践主体,人在自己的主体性活动中不断改造自己所面临的客观世界,同时也在不断地改造着自身,从而使自己的本质不断地超越。体育竞赛是人类挑战自己,全面发展自己的一种感性的文化活动。随着参与主体的自主性逐渐增大,以及其适应的社会文明化程度的要求,就迫切需要一种与现实竞赛运动相适应的精神力量以使其能够自律。体育竞赛的实现就是要求有一套客观公正的、制度性的行为准则来作为评判标准。因为竞赛规则往往禁止参与主体使用一些高效的手段达到预定的目的。因此竞赛规则在制度上保证了人们对自身发展和完善的超越,并对未来可能达到的境界的一种积极追求。这样,竞赛规则意味着通过实践活动对现实存在的否定与批判,是对社会改造和人类自身发展与完善的深刻实践,它将把生活的发展、人类的生活与人类本质的实现与完善提升到一个新的境界。竞赛规则是在促进体育竞赛发展的主体性活动中所确立的一个明确的选择,而不是毫无目的的纯粹自然或抽象的逻辑概念。体育竞赛允许兴奋和冲动,但同时又必须克制和收敛这种冲动,对这种冲动的克制和收敛就需要体育规则有张有弛、有利有节地进行调节。竞赛规则展现了现代体育竞赛对自身文明程度的不断超越,对比古希腊竞技运动和现代体育比赛中的体现的暴力程度,我们可以发现这些非常具体的文明进程。
事实上,竞赛规则的制定和修改都始终“以人为本”的,它要尽可能地满足作为主体的人对体育竞赛的需求,参照运动竞赛中的客观条件和客观规律,制定具有合目的性和合规律性的竞赛规范。人是不断追求进步和全面自由发展的能动性的行为主体。人对自身的需求也反映在对竞赛的需求上面,在不断挑战自己和他人的过程中获得满足。按马斯洛的需要层次理论来说,人的需要是分层次的,满足是在不断地从低级的需要向高级需要实现的,首先是生理和安全的需要,再次是社交和尊重的需要,其次是自我实现的需要。竞赛规则的产生和修改也是在一定程度上是实现和满足着人们的不同需求。可见,从人的需要层次来说,制定和修改出相对合理性和目的性的竞赛规则就是行为主体对竞赛需求的满足,其实质就是人超越梦想、不满足现实的价值追求。
4 竞赛规则的文化拓展
4.1 公平竞争与创造的共生
现实的社会交往得以完成和实现的基础是参与主体的共同实践理性。首先这种理性具有社会性,它是为各相关主体所认同,符合大多数主体利益、需要的理性;其次就是实践性,它以主体的需要为基础,以主体间性为核心,是“以人为本”的主观与客观的统一。共同实践理性体现在一个具体的共同标准,也即是建立在特定社会价值观、文化观社会观为基础的规则文明。规则文明是人对社会关系的创造及成果结晶,其公共性的具体内容是人对社会关系的建构、改善。现代竞赛规则就是以“公平、公开、公正”的制度规则来规范体育竞赛活动正常运行的文明形态[8]。确定性的竞赛规则,保障参与主体及其所属团体的行为活动有确定性的预期,最大程度地避免不确定性和随意性。竞赛规则的主体性原则、利益原则、竞争原则等规则体现了丰富的以人为本的内涵,这与体育竞赛的内在要求相适应,也体现了马克思关于人的全面自由发展的最高境界。因此,在建构竞赛规则过程中,应注重竞赛规则与文化内涵的互相契合,在以人为本的和谐社会中鼓励公平、公正、公开的竞争文化。
体育的最终价值是为了人的发展,如果把人的需要置之不理,一味地追求商业价值,为了胜利而不惜一切,滥用和兴奋剂,最终将是对人性的抹杀[9]。在竞赛规则的制约下,不断实现参与者之间关系的合理化、组织化、有序化。在古希腊甚至是中世纪以来的西方竞技体育的竞赛规则的产生、发展带有更多的自发性,但随着时间推移,自觉建构、完善各个项目的竞赛规则,成为体育竞赛发展从自在走向自为的重要内容。体育竞赛与社会发展一样是以规则建构、规则转换为核心的利益交往、意义交往与规则交往的良性互动。社会越发展,规则的重要性越突出,是否具有规则意识,能否自觉推动社会规则的完善与转换是衡量社会发展自觉程度的重要标准;自觉推动规则转换是人的能动性、创造性、社会发展自觉性的重要体现。
4.2 尊重共同的规范标准
体育竞赛规则促进和提高了竞技运动的发展水平,“公平竞争、公正竞赛”已成为当今世界竞技比赛的一个基本原则。无论是古老的拳击、转瞬间决出胜负的“飞人大战”,还是优雅的艺术体操,规则程序都非常完备和精细;从竞赛参与者来看,无论是运动员、裁判员,还是官员、志愿者,都有严格明确的规范要求,甚至现场观众也有必须遵守的“观众规则”;竞赛规则的有它明确的约束力,竞赛场上,没有绝对的权力和权威,要说有,那就是竞赛规则,裁判只是竞赛规则的化身,受托临场执行规则,而裁判员的执法也绝非随心所欲,更不允许亵渎规则,违背公平与公正的原则。同时,他们既要接受来自组委会、现场观众、新闻媒体等诸多方面的监督,也要接受裁判委员会本身的制约,一旦出现偏袒或不公,还要被追究责任,甚至受到处罚。而对运动员来说,不管你是无名小卒,还是耀眼的明星,都必须严守规则,如果违反则要毫无例外地受到处罚。以上种种,都让我们能够感受到规则的无上权威和力量。
运动竞赛规则是一种特殊的群体规范。竞赛规则是现代体育的有机部分,是体育文明的制度化产物。它与其他的社会规范和群体规范相比,其特殊之处在于,它适合的人群主要是指文明所说的参与者,竞赛规则是针对这些参与运动比赛的特殊人群而制定的规范标准。从竞赛规则的适用性来看,竞赛规则往往对运动竞赛的参与者行为进行规范性约束,在执行过程中,既具有普遍性,又具有具体性。那就是,它们一经制订出来,在类似的运动竞赛中,就有类似的竞赛规则。然而,根据比赛情况和参与者水平层次的差异,执行的标准也有可能会有所不同。
事实上,体育竞赛活动的参与主体是人,不管是运动员、教练员还是裁判员或者管理者都各有其权利和义务。他们参与竞赛活动的前提是平等的。作为主体的人参与竞赛活动必然有其身心的需要和对一定利益的追求,参与主体也希望通过竞赛活动实现自己的价值,而这一切行为方式都是在主体与主体之间在交往、竞争与合作中发生的。竞赛规则在起源上是主体在交往过程中的产物,同时竞赛规则又是主体间相互竞争、合作的交往前提。当行为主体参与现实的体育竞赛时,首要的行动就是适应已有的竞赛规则,或者不参与竞赛,想参与必须遵守规则。从价值论上来看,竞赛规则为社会群体规范树立了典范的作用。社会良性、有效地运作必须要社会成员遵守共同的社会规范标准。
4.3 和谐文化环境的生成
体育竞赛源于人类对和谐的追求。古希腊时代在“圣神休战月”举行的古代奥林匹克运动会就是最好的例证,它通过和平来实现城邦之间的和谐。现代竞技运动,尤其是现代奥林匹克运动会通过体育竞赛的方式把不同民族、不同信仰、不同文化的人们紧密地连接在一起。现代奥林匹克运动之父顾拜旦先生恢复古代奥林匹克运动会的目的是希望借助古希腊的文明来教育和培养青年,传播真诚、友谊、和平,建立理性和谐的社会。《奥林匹克》明确地将公平竞争列为奥林匹克精神的重要内容。二十世纪九十年代成立的“以弘扬体育道德价值与功能,捍卫体育精神――公平竞争原则”为宗旨的公平竞争国际委员会,旨在抵制体育竞赛中泛滥的混乱和保留、强化公平竞争意识。现代奥林匹克会通过费厄泼赖(Fair Play)来教育青年,运动场上,人人平等,自由竞争,公平获胜。不允许通过不正当的手段,不允许投机取巧,只能心悦诚服地接受比赛结果,努力在新的竞赛中赶超。体育带来的竞争不是破坏性的竞争,而是友好的、和平的、团结的竞争。国际体育赛场成为一个国家升起国旗而不会招致其他国家反感的场所,也成为倡导人类心灵健康的精神祭坛。倡导公平竞争、遵纪守法,这是体育竞赛对促进社会和谐所做的贡献。
竞赛规则是体育不可分割的组成部分,也是实现公平竞争的基础。规则成为公平竞争精神的体现,规则也为裁判员进行裁决提供依据。规则的合理性、科学性、恒常性使规则具有了权威性,同时也使竞赛规则成为体育竞赛中“公平、公开、公正”的标志。在直接而剧烈的身体对抗和比赛中,运动员的身体、心理和道德得到良好的锻炼与培养,观众也得到感官上的娱乐享受和潜移默化的教育,而比赛始终离不开“公开、公平、公正”这一刚性的游戏原则。“公平竞争”的体育原则所倡导的正是建立和遵循公开公平和公正的体育竞赛规则。竞赛规则如同法律一样调整着参与主体间的相互关系,也潜移默化地培养着人们的规则意识。“公平竞争”作为体育竞赛的理想追求,只有通过规则的权威才能使所有参与主体达到本质意义上的公正,从而维护社会关系的和谐。体育在实现培养人的规则、规范意识,增强全社会的法律观念和法制意识方面发挥了重要的示范作用[10]。体育竞赛所倡导的广泛参与、交流、积极合作的大众精神和集体归宿感,与社会主义和谐社会建设的要求相一致。通过交流洽作,取长补短,寻求共同发展,弥补由于差异等原因造成的失衡,逐步达到共同参与、均衡发展、共享发展成果的和谐社会目标。
5 结 论
竞赛规则是体育竞赛不可分割的组成部分,也是实现公平竞争的基础。规则成为公平竞争精神的体现,竞赛规则是体育竞赛中“公平、公开、公正”原则的标志。竞赛规则建构所应生成的以人为本文化环境,只有通过规则的权威才能使所有参与主体达到本质意义上的公正,从而维护参与主体间关系的和谐。这不仅是文化本质的必然追求与具体体现,而且对于构建民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会具有一定的理论与现实意义。
参考文献:
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篇5
〔文章编号〕1671-2684（2012）13-0004-04
一、引言
情绪表达规则（emotional display rules）是指个体在社会化进程中获得的、用以指导特定社会情境下的情绪表达，以符合社会期望、促进社会交往的规则系统。在社会交往中，儿童会根据不同的在场者来调整情绪表达，如儿童与老师、同学相处时，比和父母相处更倾向于掩饰真实情绪。由于社会化过程的不同，情绪表达规则可能存在性别差异，女孩可能比男孩有更好的表达规则知识。
情绪表达规则的发展是儿童社会化过程中的一项重要任务，对于个体的社会行为具有重要的预测作用。在社会交往中，能更好地使用表达规则的儿童消极情绪更少，社会能力更强，得到教师更多的积极评价；拥有更好的同伴关系；表现出更多的亲社会行为。而表达规则掌握较差会导致心理或社会问题，例如，表达规则知识的欠缺与不良的同伴关系、攻击行为相关，并且容易导致社交焦虑和学习不良等问题。
家庭是儿童理解和获得情绪表达规则的重要场所，在儿童情绪社会化中占有重要地位。家庭情绪表达是家庭成员情绪表达频率的风格，对于家庭成员的情绪表达、社交能力和模式等都有深远影响。情绪表达丰富的家庭，儿童有更多的机会学习如何应对各种情绪问题，有助于建立良好的情绪认知和心理功能。已有研究发现，积极的家庭环境有助于儿童获得更多的情绪知识，以及运用更多社会适应的方式来处理压力和消极情绪诱发事件，对儿童的情绪调控能力和情绪健康有重要影响。
以往家庭情绪表达对情绪表达规则影响的研究中，家庭都是作为一个整体，但实际上，父母通过不同的价值观念、行为模式等方式，鼓励儿童去接受和理解社会规范，对儿童的情绪社会化会产生不一致的影响[12]。对于儿童情绪表达规则的发展，究竟是受妈妈情绪表达的影响更多，还是爸爸呢？现有研究对此并未作出解释。
本研究尝试探讨儿童情绪表达规则的发展情况，家庭情绪表达与儿童情绪表达规则发展之间的关系，尤其是爸爸和妈妈的情绪表达对儿童情绪表达规则发展影响的差异，以期为儿童的家庭情绪教育提供参考意见。
二、研究方法
（一）被试
随机选取北京市小学高年级118名学生，女生72名，男生48名，平均年龄11.47岁，标准差0.70岁。排除家长长期不在身边以及单亲家庭的儿童。
（一）研究材料
1. 情绪表达规则（Display Rules）问卷
Zeman编制，研究者对问卷的内容及表述进行了适当修订。问卷包括4个失望情境（聚会、运动、玩耍、收礼物），发生在4种人际关系类型（父亲、母亲、同伴和单独）中，每个情境可引发3种消极情绪（生气、疼痛、伤心）。要求儿童报告自己在遇到这些情境时的情绪表达，包括表达可能性（4点计分：从肯定不会到肯定会）、表达接受性（4点计分：从非常不好到非常好）、表达理解性（4点计分：从非常不能理解到非常理解）、表达理由（7个类别：人际-好自我、人际-坏自我、人际-坏他人、工具性-积极、工具性-消极、情绪-非控制、情感最小化）、表达方式（7个类别：面部表情、言语表达、行为-攻击性、行为-活动、被动退缩、主动退缩、表达情感）。因单独时无他人在场，故不考察表达的接受性及理解性。
2. 家庭情绪表达量表（Self-Expressiveness in the Family Questionnaire）
Cassidy等编制，分为两个维度，积极情绪表达（23个条目，包括感谢家人为自己所做的事、自己做错了事会向家人表示歉意等）和消极情绪表达（17个条目，包括直接表达出对家人的不满、因为失误而相互指责等），5点计分。本研究中，父亲积极/消极情绪表达内部一致性α系数分别为0.88、0.72，母亲积极／消极情绪表达的内部一致性α系数分别为0.87、0.78。
3. 研究过程
研究在学期开学前三周进行。情绪表达规则问卷在儿童熟悉的教室里集体施测。家庭情绪表达问卷装在信封里由儿童带回去，让其父母分别独立填写后封装回收。
三、研究结果
（一）儿童情绪表达规则的特点分析
1. 表达可能性的特点分析
表1 表达可能性的描述统计
表2 表达接受性的描述统计
篇6
案例描述：
活动一的目标为：1.认清几种安全标志，知道应该按照安全标志的要求行动，才能既方便自己又不影响集体，培养自我保护意识和能力。2.养成关注周围事物的习惯和探索周围事物的兴趣。教师A在组织本次活动时，先设置“超市”的情境，并在超市的每个角落展示各种标志（入口――转弯――水果区――消防栓――电话119 ――收银台――安全出口），然后以视频引起幼儿对119火警的关注，最后引导孩子认识其他的一些标志图。
案例分析：
教师A关注到了孩子们的实际生活，试从他们的生活经验――“逛超市”出发来引起对标志的兴趣。在讲述的过程中，孩子们知道了一些指示标志如：直走、转弯等，也知道了119是火警电话，为了培养和强化孩子们自我保护意识和能力，教师播放了一段视频，但视频时间太短，放在其中显得特别突然和牵强，孩子们还没弄明白是怎么回事，教师的提问已经来了。“着火了，躲到电梯里对吗？”“电梯这时能正常运行吗？”当没有得到回应时，教师还继续按自己的教学环节进行下去，引导孩子认识另外几种标志。其实，标志对于孩子来说还是比较抽象的，如果教师能够多和孩子观察标志上的一些画面，把禁止标记和指示标记让孩子进行一些简单的分类，可能更易于他们接受和理解。《指南》中指出：利用实际生活情境向幼儿介绍一些必要的社会行为规则，以及为什么要遵守这些规则。很显然在本案例中教师关注到了实际生活情境，介绍了一些行为规则，但在为什么要遵守这些规则的问题上还有所欠缺。
教师B
案例描述：
活动二的目标为：1.认识常见的交通标志，知道标志是社会生活环境中不可缺少的一种符号。2.让幼儿懂得人们必须自觉遵守交通规则，注意安全。教师B在组织本次活动时，先以《乡下老鼠进城》的故事导入，孩子们对常见的几种交通标志有了初步的认识，然后孩子们和小老鼠在“交通学校”又认识了一些新标志，最后设置：“小老鼠逛公园”的游戏情境，让孩子们分别扮演不同角色，对生活中的标志进行更深入的了解和运用。
案例分析：
教师B以小老鼠这一角色为主要线索贯穿于整个活动。先以孩子们生活中常见的交通标志为切入口，以自己的生活经验来讲述熟悉的标志，在帮助小老鼠的过程中获得满足。在展示各种标志的环节中，孩子们关注到了标志上颜色的不同，这时教师适时引导孩子用自己的动作手势来分一分，他们尝试到了分类的乐趣。游戏“小老鼠逛公园”中，教师提问：你又认识了什么？这个标志你还在哪里看见过？为什么要遵守规则呢？又把孩子们以往的生活经验进行了挖掘和整合，他们积极思考，乐于表演，让整个活动显得有血有肉。
教师C
案例描述：
活动三的目标为：1.借助故事情境，理解故事中的标志，了解标志的作用。2.在认识生活中常见标志的基础上，能主动设计标志。教师C在组织本次活动时，先以变魔术导入，依次出示课件，连贯起来讲述绘本故事《兔子先生去散步》。兔子先生在散步的途中发现了哪些标志呢？这些分别代表着什么呢？然后让孩子说一说标志有什么作用？在生活中你见过哪些标志？再结合图片说一说交通标志有哪些？最后让孩子通过自己对标志的认识和理解来创新设计各种标志。
案例分析：
教师C利用了绘本故事《兔子先生去散步》，生动的故事情节深深吸引了孩子们的注意力，他们积极开动小脑筋告诉兔子先生该注意什么？在这一环节中教师缺乏了一些追问的智慧，如：“你看得懂吗？”“看得懂。”为什么不追问孩子：“你看懂了什么？”“你觉得这是什么标志？”有的说是上楼，有的说是下楼，为什么不追问孩子“你从哪里看出这是上楼或是下楼”等诸如此类的巧妙追问。在本次活动中，笔者还反思了其中一个问题：绘本故事中的许多标志在生活中并不多见，是否可以减少？是否可以把一些生活中常见的、较规范的标志巧妙地替代进入绘本故事？可能这样会更加有助于最后环节――设计标志图的有效开展。
教育反思：
从以上案例描述和案例分析中看，教师在活动中的指导策略还仅仅停留在教孩子学，那么如何把从“教孩子学”转变到“帮孩子学”？笔者认为可从以下几方面加以关注：
（一）规则内容的选择应考虑孩子的前经验准备
并不是所有的学习内容都适合于孩子，与孩子共同参与的活动内容，必须以幼儿已有的生活经验为前提，这也是我们经常所说的孩子的学习应来源于生活，缺乏孩子生活经验的活动可以说都是“空中楼阁”。如在本案例中我们可以把绘本故事进行灵活的改编，把一些生活中不常见的标志转换成孩子能经常接触到的一些标志，让其明白标志在我们的生活中是随处可见，必不可少的。
（二）规则可以有多种多样的表现形式
教师应引导孩子以多种形式来表现标志所要表述的内容，可以是语言讲述，也可以是动作表现，甚至可以通过同伴合作表演的形式，其目的在于指向后续的学习过程。如在本案例中可提问：看到这个标志，你想到了什么？你觉得它告诉了我们什么？用自己的肢体动作来做一做。以此让孩子更加明了遵守规则的重要性。
（三）规则应渗透于幼儿园一日生活中
篇7
在建设项目生命周期内，建设项目投资失败的原因可能是决策失误，可能是建造过程失控，也可能是运营管理失范。鉴于决策阶段对建设项目投资和使用功能的决定性影响以及建设项目的不可逆性，本文将集中关注投资决策失误导致的建设项目失败。实际上，建设项目投资决策是人们解决资源稀缺性的一项经济活动，而需求正是人们对稀缺反应的表征。建设项目投资决策的首要基准就是目标群体的需求能否得到有效满足。正基于此，在投资决策阶段，需求分析是否准确直接关系到投资决策规则的选择，进而影响到建设项目决策的成败。
一、建设项目需求的思想流变
在经济思想的历史语境中，建设项目的基本生产或服务功能从未曾改变，但建设项目投资行为取向却随着人类的需求异位而发生了巨大的变化。在古典经济范式中，供给是分析的核心。以工业革命为背景的建设项目投资的使命就是扩大物质供给，满足人们的基本物质需求。在这种供给主导的短缺经济中，需求往往被忽略。人们对于生产性建设项目所生产的产品只求量上的满足，而没有更多的选择余地；对于非生产性建设项目也没有更高的企求，简陋的木屋火车站、拥挤少阳的工人居住区等建设项目就是那时的需求写照。当机械化供给出现过剩时，古典经济学也被以需求为核心的新古典经济学所取代，物质生产供给取向转向了基于商品货币交换的需求取向。人们不再仅仅局限于物质数量的满足，逐步衍生了多样化的需求，建设项目也要为买方需求量身而造了。此时，投资不再是决定供给的因素，而是被需求决定的因素。火车、小汽车等机械化交通工具的发明催生了道路等交通建设项目；当距离不再是问题时，富裕阶层搬离了市中心的阴暗陋室，住进了郊区的别墅；火车站、商业中心再也不是旧模样；人们对工业化产品也变得日益挑剔。时至今日，这种以需求为导向的建设项目投资仍然在继续，但是经济学研究范围已经扩展到了人类的全部行为以及与行为相关的全部决定。这种以需求为导向的投资思想又增添了“以人为本”的可持续价值观。因此，不论是经济分析理论的进展，还是建设项目投资的实践，它们都共同勾勒出了建设项目满足需求的投资决策发展路径，即从物本范式到资本范式再到人本范式。
从历史的视角来分析，中国60多年的发展历程也见证了上述逻辑。在短缺的计划经济时代，物质匮乏，供需缺口显而易见，包括大型基础工业在内的建设项目投资决策没有必要进行需求分析，完全是自上而下式的命令决策。尽管也出现了像三门峡水电工程项目的决策失误，但这种失误大都因技术自负，而非需求造成的。近三十年来，当市场逐步开始取代计划、短缺成为历史时，需求开始取代供给主导着建设项目投资决策，集中命令决策转向多元化个体的分散投资决策。在中国，建设项目投资趋向已经基本完成了由物本范式向资本范式的转变，决策者基本上从供给定势转变到需求导向的经济中来。由于混合投资体制的存在，建设项目投资决策由资本范式到人本范式的转变已经起步，但进展缓慢，需求导向下的行为研究尚未完全展开，行为研究视角下的需求和稀缺资源配置规则及与之有关的决策规则也未完全形成。因而，除了工业建设项目可行性研究的程序性规范之外，人们还需要制定人本范式下符合历史和现实的操作规则，以指导规则选择之下的投资行为。
二、需求聚类分析与决策规则
（一）需求聚类分析
如图1所示，依据建设项目的可经营性和产权属性，本文将把建设项目分为四类。第Ⅰ类是工具性建设项目，由利润导向的民间投资，向市场需求者提品（或服务），比如燃煤电厂或商业写字楼；第Ⅱ类是企业（或个人）自用建设项目，比如企业自建自用的办公楼；第Ⅲ类是非竞争、非排他的公共物品项目，如城市公园；第Ⅳ类是非竞争、排他的准公共物品项目，如城市轨道交通项目。此外，还有国家安全建设项目，它不属于经济范畴，故本文将不予讨论。
上述四类建设项目在投资主体、决策主体、需求主体、资源配置方式以及决策方式上都有所不同。从表1可以看出，除了第Ⅳ类中的特许经营项目之外，其他建设项目的投资主体与决策主体均为一体，决策权与投资主体不分离，投资决策目标一致。不过，对于第Ⅳ类中的非竞争、可排他类基础设施项目，近些年来政府往往不直接投资，而倾向于采用特许经营模式由民间资本投资建设。在这类项目中，民间投资者是没有决策权的，政府才是决策者。由于决策主体与投资主体分离，其目标也可能发生冲突。
从需求和资源配置方式上来看，建设项目要么是为了满足公共需求，要么是为了满足非公共需求（市场需求和自足需求）。公共需求由公共资源或政府主导的民间资源来供给，而非公共需求则是需要民间资源来满足。由于资源来源不同，其满足需求的资源配置方式也不同。非公共需求的产权属性单一，完全可以通过价格信号和利润目标等市场化方式将民间资源供给与市场需求匹配，市场出清时资源配置最有效率。当然，第Ⅱ类建设项目较为特殊，其供给主体与需求主体合二为一，此时企业的自足需求建设项目，不通过市场配置资源，而是通过市场微组织（企业）在组织边界内予以配置。在满足公共需求方面，市场是失灵的，这就需要行政决策来配置公共资源或民间资源。综上可以看出，除了第Ⅱ类建设项目外，其他建设项目的决策主体与需求主体均是分离的。决策者和需求者的非同体性导致决策目标和需求目标经常发生错位，错位严重时需求完全不能得到满足，从而导致项目决策失败。
（二）基于需求的决策规则
从经济分析的视角来看，建设项目的价值归宿是效率和公平。第Ⅰ类和第Ⅱ类建设项目需求是以效率为导向的，第Ⅲ类和第Ⅳ类建设项目需求则是以公平为导向的。根据社会选择理论，这两种需求是否得到满足是需求者可以通过用脚投票机制来评价的。对于前者需求者利用货币来投票，而后者需求者是利用行政信用来投票的。
有资源约束的需求导向不同，财务评价方法自然有异。第Ⅰ类和第Ⅱ类建设项目的效率导向需求体现在评价方法上就是采用基于“个体福利”的费用效益分析（Cost—Benefit Analysis，CBA），这也是实践中工业建设项目可行性研究普遍采用的评价方法。第Ⅲ类和第Ⅳ类建设项目的需求者为公众，其需求评价方法不能再采用CBA方法，而应采用基于“集体福利”的费用效果分析（cost—Effect Analysis，CEA）。效率导向和公平导向也不是绝对的，第Ⅰ类和第Ⅱ类建设项目在追求效率目标的同时，还应兼顾公平，比如水泥生产项目在合规追求利润的同时，应对环境和周围社区带来的负外部性设置相应的环境和社会补偿机制。同理，第Ⅲ类和第Ⅳ类建设项目应以公平优先，兼顾效率。因为公共资源也是有限的，有多种竞争性分配方案，配置时需要排序，所以也应该本着“少花钱、多办事”的原则提高公共物品供给水平。比如，在基础设施、住房保障等公共需求没有基本满足的情况下，地方政府举债建设豪华行政办公大楼就有违“公平优先、兼顾效率”原则。
总之，适当性逻辑是规则遵循的基础。如图2所示，第Ⅰ类和第Ⅱ类建设项目是民间资源市场机制配置的结果、服务于市场经济，决策者依据经济规则（Economic Rule）进行投资决策；第Ⅲ类和第Ⅳ类建设项目是公共或民间资源行政机制配置的结果，服务于国民经济，决策者依据行政规则（Administrative Rule）进行投资决策；同时所有建设项目都是社会构成的一部分，都应当兼容社会规则（Sociological Rule），服务于人本经济。在这些规则导向下，前两类建设项目投资决策评价的标准有3个：1.财务评价指标达到期望值，2.国民财富增加，3.个人福利得到帕累托改进。同样，后两类建设项目投资决策评价的标准也有3个：1.成本预算平衡，2.投资期望符合公众需求，3.国民经济得到改善。
三、角色异位与规则违反
决策规则是由决策者制定的。投资者与决策者分离，以及决策者与需求者分离都有可能造成违反规则的结果，并进而导致需求落空，决策失误。以规则为基础的投资决策是一个确定角色并使规则与需求相符的过程。
（一）政府投资竞争性项目
国有企业的组织角色是政府人，其投资第Ⅰ类建设项目时，利用公共资源参与市场竞争，等同于行政规则与经济规则竞争，竞争的结果往往是行政规则占优。以钢铁项目为例，近年来由于我国基本建设投资增幅较大，为满足市场需求，许多民营资本纷纷投资钢铁生产项目，与国有钢铁企业同台竞技，这是市场需求导向的竞争常态。不过，一系列行政干预措施频频出台，如《关于清理钢铁项目的通知》（发改产业【2010】2600号），以重复建设、产能过剩为由，强制关停或组织国有钢企并购重组中小型民营铁矿开发和钢铁生产项目，出现了不少像亏损国企山东钢铁兼并重组盈利的民企日照钢铁的普遍案例。在行政规则主导下，经济规则被逐出市场，市场需求无以满足，市场配置效率由此受损。其实重复建设是市场竞争的必然结果，这只是表明市场产品同质，这会激励企业在产品创新上投入资源，更好地满足市场需求。政府参与竞争领域建设项目的投资时，民营投资的命运有二：一是投资失败或中途撤出，二是寻求行政资源依赖。不论哪种情形，对于整个社会而言，需求都没有得到有效满足，投资效率难以提高。因此，从经济效率角度来看，政府投资模糊了行政规则与经济规则的边界，导致政府逐利、私企逐名的无序，市场需求无以满足，不符合私有资源的效率原则和公共资源的公平原则。
此外，我们还可以看到另外一种竞争景象，即在分税制度语境下，一些地方政府为了“一己之利”，纷纷为本地或自己的企业撑起一把保护之伞，甚或身先士卒冲锋在前，亲自操戈，为本地或自己企业保驾护航，企业之间的竞争俨然成了各地方政府之间的行政竞争。一个个“高新园区”、“基地”在地方政府招商的大旗下纷纷成立。在行政资源配置不均衡的条件下，行政干预扭曲了市场资源配置效率。
（二）政府投资纯公共物品
第Ⅲ类建设项目是纯公共物品，公众需求是其供给的唯一理由。不幸的是，这种纯公共物品的行政规则决策中掺杂着过多的经济诱因，同时忽略了投资决策的社会规则基础。2005年，国家重点文物保护单位圆明园管理处做出决策，在圆明园遗址东部挖深湖底，铺设防渗膜，同时改建驳岸，修建游船码头。该项建设项目违规暂且不论，但从其决策行为可以看出，此项工程最大的决策指向是经营游船和快艇牟利。投资决策用经济规则替代了行政规则，并将社会规则弃之一旁，未经环境评价，破坏遗址原态，开展经营性游船和快艇娱乐项目，有违公众需求。
尽管没有经济诱因，但是违规则，一厢情愿推行行政规则的代位决策现象在一些转移支付建设项目也较为常见。在新农村建设中，有些地方政府不顾及农民实际需求，拆村赶农民“上楼”。有些扶贫项目不考虑其适应性，如在2003年“非典”之后，为解决贫困地区人畜饮水问题，国家扶贫办给计委拨付了一笔资金用于安装水管，而且指定不得挪用。可实际问题是，有些贫困村所紧缺的是一座桥或一条渠。
由此可以看出，行政决策是自上而下的，行政规则下的投资决策是否有效取决于成本预算约束和公众需求的满足。在此模式下，决策者和需求者独立，信息不对称将导致所供非所求的无效结果。消除信息不对称的最佳途径就是公众参与公共建设项目的投资决策。参与式投资决策一方面可以反映利益相关者的诉求和需求，另一方面也可以弥补决策者知识或信息的不足。部分城市基础设施投资过度、农村基础设施投资不足等都是弱势公众少有参与公共资源行政决策的表现。投资过剩和投资不足都是决策参与不足的表现。参与式的要素是赋权公众，让其提出需求，使公众需求尽情表达研。由于决策者和使用者分化，使用者需求可能未能在建设项目中得到充分反映，导致项目建成后于使用者需求落差较大，往往会出现“好心办坏事”的结果。
（三）民间资本投资准公共物品
第Ⅳ类建设项目是准公共物品，也是为满足公众需求，因而该类项目首先需要遵守行政规则主导下的公平准则。同时，该类建设项目具有全部或部分可经营性，资源可由民间投资配置，所以项目还需要考虑经济规则主导下的效率准则。由此可见，在保证公众需求和公平的前提下，此类建设项目还可以允许民间投资者渔经济之利。近些年来，我国基础设施（包括市政公用设施）项目正在越来越多地采用特许经营的融资模式，吸引民间资本参与投资。项目形成了投资者、决策者和公众需求者的完全独立规则博弈格局，决策者要兼顾投资者的利益诉求和公众需求。不过，需要注意的是，若投资者利益与公众需求有冲突时，政府决策者需要在两者之间权衡，但权衡的结果不应该牺牲公众需求。深圳市梧桐山隧道即由民间外资参与投资的BOT建设项目，在城市化加速背景下，2000年后收费站已经成为阻碍市区与东部盐田港地区的咽喉瓶颈，公众交通需求得不到满足。在政府与隧道公司谈判未果的情况下，深圳市政府在2002年投资改造了深盐第二通道——梧桐山罗沙盘山公路供公众免费通行，公众交通需求得到部分缓解，但仍未解决根本问题。依照准公共物品投资决策规则，如何将冲突目标熵减耦合，还需要决策者设计出激励相容的制度安排，优先满足公众需求，如将收费公路还原为纯公共物品，或在地铁经营中给予民间投资者最低价亏损补贴拍卖。
（四）需求之外的社会规则基础
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2.文献综述
2.1 武术规则的背景研究。
2.1.1 武术规则的演变历程的研究。国家体委1956年通过了《中华人民共和国运动竞赛制度暂行规定（草案）》，把武术列为表演项目，定期举行。1957年武术被列为正式比赛项目，使武术作为体育竞赛项目。1958年9月成立了中国武术协会。1959年版《武术套路竞赛规则》是我国武术竞赛规则发展的基础。60年版《规则》在59年规则的基础上，增加了规定套路比赛的条目。1973年版的规则鼓励运动员增加难度动作，对套路进行创新。针对73年规则出现的问题，79年修订的《规则》进行了一些调整，该规定一直持续至今。1984年国家体委出版了新审定的《武术套路竞赛规则》，这些规定都在某种程度上增强了武术套路的观赏性，极大地促进了现代武术套路的发展。1991年，国家体委审定出版了《武术套路竞赛规则》。
2.1.2 新武术竞赛规则的成熟和现状研究（1996-2012年）。1996年武术套路竞赛规则正式实施后， 在1997 年举行的全国第八届全运会预、决赛上进一步验证了其实效性和科学性。现最新一版《武术竞赛规则》是由国家体委于2012年出版的，为适应竞技武术规范化、标准化、国际化发展的实际需要，2012年首次将规则与裁判法进行分离，出版了《武术套路竞赛规则与裁判法》。这本武术规则与02年及之前的几本武术规则相比，其竞赛机制更加健全，进行了科学量化，更加公平准确，大大的提高了运动员们武术套路的竞技水平。
2.2 武术规则变迁对现代竞技武术套路的影响研究
2.2.1 武术规则变迁对现代竞技武术套路难度动作的影响。武术套路自选项目难度动作分为三类：即平衡类、扫转类、跳跃类。规则的变迁和实行，使难度动作日趋成为竞技武术套路比赛中决定成绩和名次的关键所在，因此教练员和运动员转换了训练策略，改变了训练重点，加强了对难度动作的训练。新规则改革将动作质量和演练水平分减少，新增了难度动作的评定，使评分更加量化，拉大了运动员之间的距离，同时新增难度动作分值保证了难度数量和质量，激励运动员创造出更好的成绩。
2.2.2 .武术规则变迁对现代竞技武术套路演练水平的影响。随着竞赛规则的不断更新和完善，运动员体能、身体素质、弹跳的高度、难度动作的完成率的提升，运动员在编排自己的武术套路中，不再拘泥于指定动作，自己搭配难度，演练套路的节奏感明显增强，技术动作的连贯性和速度明显加快，套路中出现了很多新颖的动作组合，较高的难度动作也在套路中频繁出现，运动员柔韧性也得到了明显加强。
2.2.3 武术规则变迁对现代竞技武术运动套路编排的影响。 重视成套动作编排，提高成套编排的审美效果是提高武术项目技术水平和运动成绩的重要途径。让运动员更好的完成动作，一套完美的武术套路要求内容充实，角度大，质量高，同时编排要新颖起到力与美的高度结合。教练员是美感动作的设计者，运动员是美感动作的表演者，如何将两者有机结合起来是制胜的关键因素。
3.结论与分析
3.1 以往传统训练模式已不适应新规则要求下武术技术水平发展的需要，我们必须建立与武术新规则相匹配、相辅相成的民族武术特色 ，使之既体现了民族文化的特点，又与国际惯例相接轨，完善了旧的技术体系，开拓了新的技术领域，提高了竞技武术套路的动作难度和观赏性。
3.2 武术套路新规则的出台调整了动作质量分与演练水平分，增加了对难度动作的评定，符合竞技体育的本质规律。通过旧规则与试用新规则的对比分析、难度动作列为三大块评分内容之一。新规则简化了评分标准，增强了可操作性，新规则借鉴了奥运会难美类评分项目的方法，评判方式更加透明化。
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社会适应能力，又称社会健康，指个体与他人及社会环境相互作用、具有良好的人际关系和实现社会角色的能力。个体社会适应能力的高低取决于个体社会化程度的高低。社会学认为凡两人以上具有交互行为和共同关系行为的一群人都可称社会。体育教学是通过师生、学生之间教、学、练的交互行为来完成教学任务的群体。因此，体育教学本身可以被认为是客观存在的一种特殊形式的微型社会。几乎所有的练习过程都是师生、学生之间相互交往的过程。在众多的社会交往中，师生、学生之间的身、心的接触频繁发生，从而有利于学生社会适应能力的培养。体育教学中所进行的活动，一般总是有特定的情景构成的。情景是体育内容的表达方式，这种情景不是偶然的、孤立的，而是某种社会形式的简化、浓缩与变形。
一、体育教学中基本技能的学习过程有利于社会生存能力的培养
当今的学校体育内容，无不都是跑、跳、掷、游泳等各种技能所组成的。在体育教学中，学生完善、提高这些基本生活技能，为今后的社会生活打下了体力基础。社会能力是指个体处理人与人之间所有情景的能力。教学中经常采用小组练习法，例如二、三等人一组的准备练习，两人一组的互帮互教练习，可以为学生提供更多的比较机会、交友机会、表现机会。小组的组合，可以是友伴组合，也可以随机组合。以友谊作为枢纽的友伴组合，合作更为真诚，具有更强的小组荣誉感。这样的组合不仅有利于教学任务的完成，也有利于巩固他们之间的友谊。随机的组合，可以培养学生学会与各种个性的人相处、交往，学会如何尊重对方，寻求对方的承认，学会随着合作伙伴、环境的改变而不断调整自己的行为。社会能力的高低与知识的高低虽有一定的关系，但不是呈线性的相关关系。知识的掌握并不意味着能力的提高。它的发展不但需要学习，更重要的是参与、体验。体育教学中的时空条件对学生社会能力的培养有着重要的作用。
二、体育教学有利于学生对社会规范的认识
当今社会，随着独生子女比例的增高，他们中的相当一部份人孤僻、任性，形成了以自我为中心的心理状态。由于失去了正常的社会交往，他们无法形成正常的人际关系，给社会知识、社会行为规范等的掌握带来了一定的困难。在体育教学中，任何的活动项目均有其特有的规则，酷似一个法制小社会。无论是谁，只要参加该活动，就要受该项活动规则的约束和限制，在规则允许的范围内充分发挥个人的特长，而不管是谁，只要触犯了规则，或超越规则的不法行为，均要受到处罚。在参加这种具有规则监督下的活动时，学生体会到什么是应该的，什么是不可取的，什么将会受到奖励，什么将会受到惩罚，从而将他们导入到对社会规范的认识，对社会约束力的理解。
三、体育教学有利于学生形成积极的社会生活态度
体育教学可促进人体身体的发育，运动能力的提高，使其在体育和体力活动中取得明显的优势，产生自豪感，从而对生活充满信心，产生一种乐观向上的生活态度，就会以一种积极向上的态度去探讨人生。体育教学中通过竞赛，使学生了解自己的能力，增强自信心，不断确立自己新的目标。通过竞赛，不但同自己的对手作竞争，而且学会同自己原有的水平及不利的个性作斗争，向自己的可能性挑战，增强上进心。同时竞赛法可以培养学生公正无私、讲求效益的观念，发展学生顽强、勇敢，敢表现自己的心理品质，养成胜不骄，败不馁、百折不挠的精神。在团体性的竞赛中，同一方的队员往往用语言或身体动作，如拍肩、拍手，相互鼓励，因而减少了人与人之间的戒心，产生相互信任、相互尊重的情感，增强团体归属感。体育教学中，学生常常不但享受成功带来的喜悦，而且还承受因失败带来的沮丧，也就需要学生正确对待自己面临的一切，培养自己的意志与胆略。体育运动是一种显著性的身体实践活动，它不仅是力量、智慧、胆略、技术的较量，而且还是意志的磨练、毅力的培养，它体现了自我战胜，自我超越。
四、体育教学为学生角色学习提供了机会
在体育教学活动中，具有一定情景的体育活动，使学生总是处于一定角色之中，也随着教学活动形式的改变，使学生不断处于不同的角色之中，这就为学生的角色学习，提供了众多的机会。体育教学中，师生、学生之间在交往上时间较长、空间距离较小，容易产生角色的相互影响、相互学习。在众多体育活动情景内容的教学中，尤其是游戏、教学比赛。随着教学内容交换，环境也随之变化。不断变化的教学环境和不同的活动项目，使学生在教学活动中所遇对象、所处位置发生不断变化。角色的转移、角色的改变成为体育教学的一大特点。在丰富的社会互动和复杂的社会关系中，学生要演好角色，就必须通过对环境、体育教师、同学们的认识，来认识自己，确定自己的位置，加强对自己所扮演角色的责任、权力、义务和规范的认识。
综上所述，在体育教学过程中培养学生的社会适应能力，是一项十分细致而复杂的工作，具有重要性和紧迫性。要求我们体育教学工作者在教学中，要不断改进教学方法，应用不同的教学手段，在增强学生的体质，提高学生的心理素质的同时，在体育活动中或竞赛中形成交往合作、竞争、遵守规则的意识和行为，迁移到日常社会生活、学习中去，提高学生社会适应能力。
参考文献：
[1] 季浏.中小学体育与健康课程标准的主要特征是什么[J].中国学校体育.2002（3）：891.
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言语行为理论(Speech Act Theory)的产生有其深刻的历史背景，追溯该理论产生的源头，可将其与西方哲学的发展联系起来考察。西方哲学从古希腊到20世纪的发展通常被概括为一个三阶段模式，其中心论题为:本体论一认识论一语言。20世纪初，哲学产生了一次根本性的“语言转向”( linguistic turn)，语言取代认识论成为哲学研究的中心课题。“语言转向”的产生，标志着英美分析哲学时代的开始。从使用的分析方法上看，分析哲学又分为两大派别。其一为逻辑分析派，又称逻辑实证学派;其二为日常分析派，又称日常语言学派。英国哲学家奥斯汀(J . Austin)针对逻辑实证主义的真值条件语义论提出言语行为理论，即著名的“言语行为三分说”:说话行为(locutionary act)、施事行为(illocutionary act)和取效行为(perlocutionary act)。奥斯汀把施事行为分为5大类型:判定式(verdictives )、执行式(exercitives)、承诺式(commissives )、行为式(behavi-tives)、阐述式(expositives)。言语行为理论从行为的角度来看语言活动，抓住了语言的动态特征，因此它成为语用学的重要组成部分。
奥斯汀对施事行为的分类由于缺乏明确的标准，招致了许多学者的批评，但他的一些看法为后来的研究奠定了基础。美国语言哲学家塞尔(J . Sear-1e)继承并发展了奥斯汀的言语行为理论，提出了著名的间接言语行为理论。塞尔言语行为理论的建构体现在他对语言学哲学(linguistic philosophy)与语言哲学(the philosophy of language)的区分上。语言学哲学试图用分析语言中的特定词语及其他成分的普通用法来解决特殊哲学问题，语言哲学试图对语言一般特征作出哲学的阐释性描述。在塞尔看来，前者是关于方法的研究，而后者是关于主体的研究。塞尔认为他的理论属于语言哲学而不是语言学哲学。在语言哲学的研究过程中，塞尔把言语行为界定为语言交际的最小单位，把言语行为放在研究语言、意义和交际的中心地位。
二、间接言语行为理论
(一)塞尔对施事行为的分类
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一、创设生动的阅读环境
陈鹤琴先生在《为幼儿创设良好的环境》一文中指出：“要幼儿学会阅读，我们的家庭、我们的社会，必定要先有阅读的环境。”因此，家长和幼儿园要善于为幼儿营造良好的阅读氛围，创设良好的阅读环境。
1. 家长要着重创设阅读的精神环境
幼儿常常从父母或教师的行为与观念中产生最初的阅读兴趣，家庭在幼儿阅读过程中主要是创设良好的阅读氛围和意境，因此，要幼儿爱读书，就应先让他在读书之前爱上读书的气氛。美国心理学家班杜拉认为，儿童的学习是一种观察学习，成人的榜样是使儿童形成自我强化的源泉，儿童在观察成人而获得强化的过程中进行社会性学习。因此，父母要着力营造家庭的书香气，以潜移默化地影响幼儿的阅读兴趣，使幼儿逐渐对读书有一种快乐感与亲近感，成为爱读书的人。同时，父母还要“准备”足够的夸奖、掌声，创造一种情感氛围，让幼儿的读书过程充满快乐，获得阅读的成就感与愉悦感。
2. 幼儿园要着重创设阅读的物质环境
创造良好的物质环境是开展早期阅读活动的保障，适宜的物质环境能激发幼儿学习的欲望，增强幼儿主动活动的意识，从而促进其语言的发展。因此，作为幼儿长期学习、生活的场所，幼儿园在进行物质环境设计时，要充分考虑各方面的因素，充分利用长廊、转角、楼梯、墙面等空间为幼儿创设充满书香的阅读氛围，如桌椅的大小、彩垫的摆放、书架的陈设、书本的呈示等都应根据幼儿的年龄特点来安排。教师在布置环境时，还要大量采用幼儿的作品与信息，让他们成为环境的主人，以此激发其阅读的原动力。除了公共环境外，班级内的小阅读环境创设也十分重要，教师要认真研究、创设适合本班幼儿特点的微型环境，形成独特的班级阅读文化。
二、选择适宜的阅读内容
选择适宜的阅读内容是幼儿园实施阅读课程的关键环节，也是指导家长开展亲子阅读的重要项目。但大多家长在为幼儿选择阅读内容时，都存在随意性、传统性、自我性、盲目性。为此，教师要坚持正确的儿童观，努力构建适合幼儿的阅读课程，不断提高鉴赏力，为幼儿选择适宜的阅读材料，并指导家长选好书，开展亲子阅读。
1. 读物内容要与幼儿生活的情境相关联
幼儿的心理认知特点决定了只有与其生活情境紧密相连的事物才能促进幼儿认知的发展，并逐步增强幼儿的社会交往能力。如东方娃娃经典绘本《谁吃了我的粥》《蛤蟆爷爷的秘诀》《我的幸运一天》就是这样的读物，其情节与人物都较符合幼儿的心理特征，颇受幼儿欢迎。
2. 读物内容的语言、情节等要充满爱意
儿童教育的最高法则就是要让幼儿们感受到被爱，如果幼儿感受不到被爱，整个世界都将会在他面前关闭。因此，幼儿读物应能让幼儿感受到爱意和暖意，感受到人与人之间的关心和爱护，只有这样，幼儿才能健康成长。
3. 幼儿读物应富有审美意义和想象力
儿童天生对美有直觉的追求，选择幼儿读物时要注重画面与内容的完美结合，同时富有节奏与韵律美感的作品在幼儿的语言发展过程中也起着不可替代的作用。
4. 生活阅读也是很好的内容
根据“多元阅读”理念，儿童读物不一定非是图书，所有诉诸视觉的材料都是阅读的对象。家长和教师应寓早期阅读教育于日常生活之中，引导幼儿广泛阅读，如带幼儿观察马路上的车辆、街道上的各种交通标志、警示标志、广告牌、公园里的游览线路图、商店的名字、商品的使用说明书、食品袋上的小动物、商标图案等;观察蠕动的小虫、鸣叫的小鸟、潇潇的春雨、飘落的秋叶，在阅读世间万物中增长知识，从接受表面信息发展成通过“读”而学会理解，表达对生活的真实感受，使幼儿阅读经验在日常生活中无拘无束地得到升华，使阅读成为有趣的、富有创造性的智力活动。
三、养成良好的阅读习惯
良好的阅读习惯能影响幼儿的终身发展，由于幼儿行为的坚持性、自控性差，家长要与教师一起建立长效管理机制，形成教育合力，在实践中不断强化儿童的规则意识，促进其良好阅读习惯的养成。
1. 家长要丰富幼儿的情感，使之体验快乐阅读，实现快乐成长
早期阅读并不是为了让幼儿过早接受知识的灌输，而是享受阅读带给他们的乐趣。我们鼓励幼儿阅读，只因阅读是件快乐的事，只要懂得阅读，就可以丰富幼儿的人生，使之发现另一个美丽、缤纷的世界。读物对幼儿来说，首先是能从中得到爱与快乐的工具，其次才是汲取知识的途径，获得知识往往是在他们游戏、玩乐之余无意得到的“副产品”。玩是幼儿的天性，幼儿看书是在一种游戏的心态下，自由自在、轻松愉快地玩书，他们既可以根据书的情节去自由联想，随意编排书的内容，也可以随意翻动图书，欣赏书的外表与精美图画。
2. 教师要设置与执行规则，引导幼儿养成良好的阅读习惯
根据幼儿的行为特征，教师要制定相宜的规则来限制幼儿的不良阅读习惯，要在开放式管理的基础上，注重规则的设置与执行，有目的、有计划地引导幼儿养成良好的阅读习惯。
（1）规则的适宜性。教师要考虑到不同的年龄特点、不同的活动形式对活动规则的影响，如集体阅读与个别阅读的规则就应有所区别;不同的阅读材料也会对规则产生不同的影响，比如，儿歌就要鼓励幼儿大声读，目读时则需要保持安静。
（2）规则的递进性。了解规则、理解规则、记忆规则、自觉遵守规则是一个递进的过程，教师要根据幼儿的实际情况进行引导。为了便于幼儿记忆，可以将幼儿阅读规则编成朗朗上口的儿歌，轻松传递给幼儿。幼儿的年龄特点决定了其专注力与坚持性较短，需要成人不断鼓励，并给予幼儿时间去“消化”规则，因此，教师不能急于求成。如幼儿在活动中出现了不守规则的情况，教师就可以用眼神提醒幼儿，让他们自己去“觉悟”。
（3）规则的恒久性。良好的习惯不可能一蹴而就，尤其是幼儿正处于学习社会规范的阶段，倘若规则时时变动，规则的作用便易被弱化，幼儿对规则的遵守也会出现反复的情况，如此一来，幼儿阅读习惯的养成便会成为一句空话。此外，幼儿园还应开展多种形式的阅读活动，如集中利用一段时间组织幼儿及其家长开展各种形式的阅读活动，包括读书交流会，讲故事，儿歌、童谣、古诗大赛等。另外，定期在幼儿园组织亲子导读活动也是可行方法之一，家长和幼儿一对一，教师具体指导阅读的内容、方法与规则。
总之，在培养儿童的阅读习惯上，我们应该认识到，阅读在本质上是一种生活方式，不仅是幼儿当下需要的，也是幼儿终身学习的重要起点。幼儿园阅读课程就是要为幼儿创设多元阅读的情境，建立多元阅读的互动关系，选择多元阅读的材料，尝试多元阅读的途径，为幼儿将来成为流畅的阅读者打下坚实的基础。
参考文献：
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一、奥斯汀的言语行为理论
过去人们一般认为行为是动作，言语只是说话，算不得行为。但奥斯汀指出，说话本身就是行为。言语行为是人们在进行交际时的语句( utterance )，一个语句可能是语法上的一个或几个句子。奥斯汀认为，语句有两种意义:
(一)命题意义(prepositional meaning)或表述意义，这是语句的字面意义，由语句里的特定的词汇和结构来表达;
(二)施为意义(illocutionary meaning)，又叫施为作用(illocutionary force )，是指语句在听者方面产生的效果。
例如，It’s cold here这句话，其字面意义或命题意义是指说话者的生理感受，而其施为作用则指说话者所希望产生的效果。表面上这句话是陈述句，但真正的目的也许是要求别人关上门窗或打开空调。
奥斯汀认为，人类交际的基本因素不是单个的词或句，而是人们在说出词或句时的特定的言语行为，也就是以言行事行为(illocutionaryacts或illocution )。在这个意义上，言语行为理论把语言理论看成语言行为总的语用理论的一部分。提出言语行为理论是源于对三个哲学问题的探索:日常语言与哲学研究的关系、行为研究的方法论，以及述谓句与施为句的划分，其根本目的不是为了解决语言使用问题，而是为了解决当时困扰哲学界的“意义”问题，并为他本人的行为研究建立理论根据。在哲学研究转向之前，哲学家们一直认为陈述之言或描述事物的状态，或陈述某个事实，二者必居其一，而且陈述句必须具有真假值(truth value)和可验证性( verifiability )。但奥斯汀认为许多陈述之言只不过是些伪陈述(pseudo-statement )，人们所说的某些话貌似陈述，但它们却不是以记叙或传递有关事实的信息为目的，或仅仅是部分地以此为目的。语言除了表述作用之外，还有许多非表述作用，说出的话语不只是表述，同时也实施一种言语行为，而言语行为并不总是要区分真假。奥斯汀的理论思想集中体现在“施为句”( performatives)和“指陈句”( constatives)的区分以及“言语行为三分说”理论之中。奥斯汀认为它们的关系是个别与一般的关系。他认为施为句有以下的特征:说话本身就是做某事;不使用语言说出来就不能做某事;施为句是一个肯定陈述句，句子以施为动词作为主要动词、第一人称、现在时、主动语态。
奥斯汀把词典中的施为动词检索出来，并归出五大类:裁决型( ve记ictives、行使型( exer-citives}、承诺型( commissives、表态型( behabi-tives、阐述型(expositives。
以言行事三分说包括以言指事(locution ) ，以言行事(illocution)和以言成事(perlocution ) 。在奥斯汀看来，说话人如何用语言表达自己的意图，听话人如何正确地理解说话人的意图，是研究语言交际的中心问题。
二、塞尔的言语行为理论
塞尔完善和发展了奥斯汀的言语行为理论，但在这一过程中，他放大了奥斯汀的“语言乃是人类用概念认识世界的媒介”这一思想基点，并把它作为自己语言哲学的构架。他全方位地从心智(mind )、语言(language)和世界( world )三方面多维度地进行语言哲学研究，致力于探索心智怎样通过语言将人类与世界相关联。语言分析由哲学研究的一种方法成为了语言哲学的不可分割的一部分。
塞尔不是简单地继承奥斯汀的言语行为理论，他把言语行为理论对孤立的话语意义的研究提升到对人类交际的研究。他认为使用语言就像人类许多别的活动一样是一种受到规则制约的有意图的行为。这些规则区分为调节规则( regulative rules)和构成规则(consitive rules)。调节规则调节先前存在的行为形式，这种活动的存在逻辑上独立于规则的存在;构成规则不仅调节而且创造或规定新的行为方式，这种活动在逻辑上是依赖于规则的存在而存在的。奥斯汀试图论证这样一个假设:一种语言的语义学被视为一系列构成规则的系统，并且以言行事的行为就是按照这种构成规则完成的行为。塞尔继承了奥斯汀和格赖斯(Grice )的“意图”论，认为说一种语言就是完成一系列的言语活动，每一个言语行为都体现了说话人的意图。为了阐明这个语言哲学的中心问题，他偏激地认为，表达和理解话语的意图是格莱斯会话含义理论的全部内容。
塞尔在研究和继承的基础上，将奥斯汀的言语行为理论修正为以言行事理论和间接言语行为理论。他把奥斯汀的言语行为三分说改造为命题内容和以言行事。他认为，要成功地实施某一言语行为，除了一般的输人和输出条件外，必须满足以下四个条件:
第一、本条件(essential conditions ):说话者打算通过说出一个语句，使他承担实施某一行为的义务;
第二、命题内容条件(content conditions ):说话者在说出一个语句时表达了一个命题;在表达命题时，说话者断定了自己将来的行为;
第三、预备条件(preparatory conditions ) : A ，听话者愿意说话者实施某一行为，并且说话者相信他所要做的事是符合听话人的利益的，但这件事并非是他经常做的;B、讲话者在事情的正常进程中将去实施某一行为，这对讲话者和听话者来说都是不明显的。以言行事要有一定的要旨( point。语言中有一种最小努力原则在起作用，体现为以最小的语言努力去获得最大的以言行事结果的原则;
第四，真诚条件(sincerity conditions ):说话者打算从事某一行为。
在这四个条件中，第四个条件具有构成规则的范式，而第一到第三条件则与调节规则相对应。
在将“合适条件”( felicity conditions )(保证言语行为得以成功实施的条件)作为使用恰当的以言行事指示语的规则的过程中，塞尔还提到“表达原则”，认为它可以单独地使基本上是语用上的言语行为的分析与字面意义的语义分析相一致，这样就可以把言语行为理论分为两类:一类为偏重于语义的言语行为理论(seman-tically-oriented )，另一类为偏重于语用的言语行为理论(pragmatically-oriented )，前者关注显示言语行为特征的表达式的分析，而后者将交际过程作为其出发点。
塞尔将言语行为重新分为五类，他把他的分类建立在以言行事(( illocutionary)与语法( grammatical )指示词和不同的言语行为所确定的不同的“词语”与“世界”的关系上。这五类言语行为是:
A、断言类(assertive)，以前也称描述类(rep-resentatives )，指描述世界上的状况或事件的言语行为，如断言、主张、报告等;
B、指示类(directives )，说话者想使听话者做某事，如建议、请求、命令等;
C、承诺类(commissives )，指说话人表示将要做某事的言语行为，如许诺、恐吓等;
D、表达类(expressives )，在这种言语行为中，说话者表达自己对某事的情感和态度，如道歉、抱怨、感谢、祝贺等;
E、宣告类(declaratives )，指能改变世界上某种事态的言语行为，例如法庭上法官说:"Guil州”，被告便成了罪人。
塞尔对言语行为理论的另一个重大贡献是提出了“间接言语行为理论”(indirect speech acttheory)。在“间接言语行为”一文中，塞尔一开始就指出:“意义最简单的情况是说话者说出的东西。在这样的情况下，说话者打算在听话者那里产生某种以言行事的效果，他打算通过让听话者领会产生该效果的这种意向来产生这种效果，他打算凭借听话者所具有的有关语句表达规则的知识来使听话者领会这种意向。”然而，不是所有意义的情况都这么简单。例如暗示、暗讽、反语和隐喻中，说话者的表述意义和语句意义是以各种形式分离的。其中一类很重要的情况是，说话者说出一个语句，意指他所说的东西，同时还意指其它更多的东西。这里有两种情况:
其一，当一个包含着一个用于以言行事为语力指示者的语句被说出时，它能够另外完成另一类型的以言行事行为;
其二，说话者说出一个语句且意指他所说出的东西，但同时还意指具有一种不同命题内容的另一种以言行事。这第二种情况就是间接言语行为。
这里的难题是，听话者是如何判断出这样一种另外的以言行事行为的?塞尔认为，在间接言语行为中，说话者依赖他们彼此分享的语言和非语言的背景知识，加上听话者一方的一般推理和推断能力，说话者和听话者所交流的要比说话者实际所说出的多。因此，说明间接言语行为的间接部分所必须的条件包括:一种言语行为理论、合作会话的某些一般原则、说话者和听话者彼此分享的事实背景信息以及听话者一方的推理能力，而约定俗成则在某些情况下扮演了一个极为特殊的角色。
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伦理学、心理学都对学前儿童羞愧感有过研究，但是在幼教领域，它的研究相对较少，就教育学来说，羞愧感是一把双刃剑。而教育是一门育人的艺术，它就是要克服羞愧感的消极性，充分发挥羞愧感的积极作用，为了让羞愧感教育得到运用，我们应首先搞懂其产生的条件、具体表现和内在机制。
一、学前儿童羞愧感的表现
幼儿的羞愧感是由大人直接干预而产生的。儿童随着知识面的扩大，年龄的增长，有时，会瞬间知晓自己的言行与外界的期望相悖，亦或是与榜样的示范相距甚远，他就会由于无理、胆小、粗暴等等感到羞愧。
二、学前儿童羞愧感产生的内在机制
（一）气质
心理学家在研究中发现，早期学前儿童的行为特征、活动水平、挫折耐受力和生活规律有明显的个体差异。这些个体差异应归因于学前儿童先天的特性尤其是气质。气质类型是每个人身上表现出来的一类共同或相似的心理特征的典型结合，学前儿童的羞愧感也与之有关。传统的气质类型将儿童的气质分为多血质、胆汁质、黏液质、抑郁质。
多血质的孩子反应性、兴奋性、平衡性强，但是感受性差。这种气质类型的孩子比较容易产生羞愧感，而且情感表现很明显。胆汁质孩子感受性低，反应性和主动性很强，但是比较刻板，反应不灵活，这类孩子一旦产生羞愧感，反应强度就会很大，比较冲动，不易控制。黏液质的幼儿，坚持性强、情感活动少，动作发展迟缓，情感表现不明显，即使产生羞愧感也很少外显。抑郁质的孩子情感活动则显得更弱化。
（二）社会认知
孩子的心理发展其实在很大程度上是依赖于周围的环境变化。除此之外，学前儿童的社会认知也影响着羞耻感，很大程度上也是由于他们对自己、对他人、对社会环境和规范的认知不同。
陈帼眉、沈德立认为：“认识自己，需要经过一个比认识外界事物更为复杂、更为长久的过程。”学前儿童的自我认知、对社会环境和现象的认知和对社会规范的认知都需要在成人的指引下，趋向成熟，获得对他们发展有用的认知，形成比较稳定的社会性情感。当孩子做了错事而没有引起羞耻感时，成人就应该采取措施唤起他的羞愧感。
羞愧感使人免于堕落，但是它有可能会阻碍人的进步，羞愧感过强的人比较注重他人对自己的看法，有时为了避免被人注意，他们混在常人以及一切习俗之中，缺乏进取心和自信心，对不断变化的社会文化显得难以融入，相对而言，他们缺乏对周围事物的适应感，因为每个人都喜欢保持自我一致性，所以在这种常态下，羞愧感成了自我超越的阻力。
三、学前儿童的羞愧感的调节
（一）利用榜样教育，多鼓励
当儿童做了让人觉得难为情或者让人感到羞愧的事情时，并不感到羞愧，作为教师，我们可以通过榜样的力量，循序渐进地对孩子进行道德认知的教育，鼓励他们学会遵守社会中的各种规则，逐渐社会化，久而久之，他们就会对违反规则的行为产生羞愧感，从而规范言行。
（二）正面教育为主，多肯定
当孩子出现不良行为时，我们要充分意识到孩子内心，在他们的思想深处的积极因素，也就是羞愧心理的重要性，坚持用正面的形象、事实，帮助孩子强化正面认识，激发他们的积极情感，多鼓励，多示范，潜移默化地对他们施以影响。
（三）尊重与严格要求相结合
作为孩子们的引导者，我们应该充分尊重孩子，相信他们，尝试用积极的说服教育暗示他们学会规范言行，从而引起他们的自尊、自爱，千万不能野蛮，讥笑嘲讽，如果这样，孩子们的自尊心就会受到伤害，从而让他们对自己失去信心，自暴自弃，影响他们的成长。但值得一提的是，我们在面对孩子做错了事或偏离道德本质时，也要采取适宜的批评方式，让他们明白做错的事实，而不是一味地姑息、放纵和包容，期待孩子“树大自然直”，反之，久而久之，孩子的羞愧感会荡然无存，形成骄横、任性、自私的性格。
（四）营造支持性学习氛围，多实践
首先，作为教育工作者，我们要做敢说、敢想、敢笑的人，传统意义上的那种不苟言笑的老师会拉开师生的距离，不易于孩子亲近。教师要多给孩子锻炼的机会，让孩子掌握一些基本能力，如社交能力、创新能力、运动能力等。我们要放手让孩子去独立完成一些简单的力所能及的任务，同时要大胆地给孩子独立完成挑战任务的机会。
作为教师和家长，我们要努力创造条件，为孩子提供充分表达和展现自我的机会，并根据孩子自身的需要，因地制宜，开展多种形式的活动，让孩子们获得动手、动脑的多种机会，让他们在活动中体验成功的乐趣和自豪。
