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篇1
著名史学家傅斯年认为：“史学即是史料学。”西方兰克学派认同“：有一分史料说一分话。”曾讲过：研究历史要“有一分证据说一分话”。新课改以来，全国各地高考历史试题在选择题的命制上多以各类历史图片、文物、学者观点、漫画、表格、社会生活场景等材料来创设新情境，提出新问题。2014年江苏高考历史试卷，20道选择题都是采用材料来创设新情境。如选择题第6题社会生活场景、第11题历史图片、第15题表格题、第17题是学者观点等，几乎没有一题不是通过新情境来创设新问题考查学生。学生对此类选择题既感觉有新鲜感，但又有感觉到有难度。如何帮助学生提高解答此类题目的准确率呢？笔者认为需要在历史课堂上增加学生的历史学科素养的培养，增大对历史学科思维能力和历史学科思维方法的考查力度。
篇2
从教育和考试发展史的角度来看，能力是一个历史范畴，不同的历史时期，人们对能力的认识和要求也不同。
教育几乎是伴随人类文明同时产生的。蒙昧时代的教育尚未从人们的社会活动中分化出来，其教育的内容和目的是在劳动实践中和各种部族、宗教仪式中使人们掌握劳动技能和生活规范。所谓：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏、寡、孤、独、废疾者有所养。”由于面对严竣的自然环境和低下的生产水平，氏族公社的教育行为对能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。当然，一些带有精神文化特点的教育内容，如口耳相授的族史、神话传说等，其中隐约地含有对人类自身历史的认识成份，但其目的也是为了在精神上取得生存之信念。史载“三岁一考功，三考黜陟，远近众功咸兴”的状况；正反映了当时人们对“贤与能”的衡量标准在于“功”，即在信念和生存能力上足以为首者。
对蒙昧时代教育的认识很重要，实际上它是人类整个教育意识的朴素起源，正因为它朴素到极至，因而它在一定意义上反映了教育的实质。试想，在此之后乃至我们当代的教育，又何尝不是为了提高人们生存、生活的能力呢？
自产生学校教育以来，教育的面貌为之一变，人们对于能力的认识也大大地丰富了。
我国是较早出现学校教育的国家，据孟子说，夏朝就已经有学校，先秦时期比较有代表性的是周代的学校教育。周代的学校有国学和乡学两种，这些学校都是教养贵胄子弟的场所。史载“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学。比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近着说服而远者怀之，此大学之道也”。又曰“师氏掌以一＠②诏王。以三德教国子：一曰至德以为道本；二曰敏德以为行本；三曰孝德以知逆恶。教三行：一曰孝行以亲父母；二曰友行以尊贤良；三曰顺行以事师长”。类似的记载还有很多，如教之“六艺”、“六德”、“六行”等等。
这个时期，人们对所谓“能力”的认识与要求大致有这样几个特点：
其一，在教育体系上有很强的科目意识，如“六艺”的礼、乐、射、御、书、数，这些科目从能力的角度看代表着人才应具备的各种能力内容。科目的产生，反映了社会对人才的要求，同时也反映了人才的能力构成对社会发展的意义。
其二，对能力的要求有明确的层次划分。从“离经辨志”到“知类通达”，九年五个阶段，各有其能力要求的目标。“小成”阶段之前以“学”为主，也就是以知识的积累为主要教育内容，但其间随着知识的逐渐增加而不断加强对“识”的要求。所谓“识”就是对知识的运用能力和在一定知识基础之上的辨别事物的能力，约束自己并指导社会行为的能力。“知类通达，强立而不返”，显然是能力要求的最高层次，在这个层次中对所谓“学”的要求是能够举一反三，融会而贯通，强调了知识的整体性和其结构功能，这就绝非是死记硬背获得的大量零散知识，而是运用知识内部的联系而重新组织起来的知识体系，思维能力在其中起了决定的作用。“识”的要求是要识别各种社会现象，以明确的社会意识立身行世。
其三，在能力要求的不同层次上，都有鲜明的经世致用的意识，所谓“辨志”、“乐群”、“亲师”、“取友”、“强力而不返”，都代表了一种反映价值取向的社会交际能力和生活能力。
由此可见，当时的官学非常重视对于能力的培养，始终没有把传授知识做为学校教育的唯一目的，而是把获得各种专门知识做为一种认识社会事物，参与社会活动的门径。如果用“学”与“识”来概括知识与能力的关系，那么就应该认为，通过“学”提供一种认识基础。“学”反映了一个历史时期的文化、文明的具体内容，“识”则反映了对这一历史时期文化、文明的理解、阐释、运用和发展。从这个意义上说，对于“识”的要求是认识与吸收，批判与改造，继承与发展的问题。没有“识”，“学”便成了毫无生机的东西。
这一点，在当时的私学中表现得也很突出，史载“孔子以诗、书、礼、乐教”，这是指“学”的方面。又说：“孔子以四教：义、行、忠、信，绝四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齐、战、疾”，这是指“识”的方面。可见，孔子是通过对诗、书、礼、乐的教育达到义、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。这便使儒家学派在继承传统文化的基础上，寻找到了一条认识现实事物的途径，儒学之所以获得显赫的地位，关键在于其“识”的内容得到了社会承认。当时的其它学派的接受传播也都带有这个显著特点。
早期的古希腊教育也认为“教育主要是一种实际的事物……是道德性和社会性的”，“只有当我们把每个孩子都培养成好象是奉公守法的君王，训练他们从我们手中接过由同样原则支配的职责的时候，我们才能任其自由发展”。在这里，教育同样被认为是获取生存、生活能力的一种途径，有什么样的教育，通过何种知识培养人，就会造成什么样的人才，即“一个人开始所受教育的方向将决定他未来的生活”[9]。教育如果不把知识的传授和对人的能力的培养结合起来，不把锤炼人们的认识能力做为其根本目的，就失去了教育的意义。
早期人类教育的特点是注重人的社会活动能力的培养，由于历史文化发展阶段的限制，还未能在能力培养中注入对人类社会发展的理性思考。也就是说，人们注意到了应该怎样去生活，但是对为什么这样生活，生活本身究竟是什么这类问题还缺乏认识。人们创造了历史，但对于历史意味着什么，还要从人们已创造的历史当中去体味。历史编纂学的产生与发展为人们了解自身的历史提供了大量的思想资料，也为人类的教育提供了更丰富的内容和新的课题。
我国是治史历史最长的国家之一，以史为鉴的观念源远流长。先秦时期的史学还没有从巫祝神学当中分离出来，史学的教育功能没有得到充分体现。秦汉之后以至整个封建社会，我国的历史编纂绵延不绝，这在世界上是绝无仅有的，与此相随，重视历史教育也贯穿了整个封建社会。
秦朝的以吏为师，不足为训。两汉时期经史未分，但将《春秋》、《左传》、《谷梁》、《公羊》的学术做为国家教育。私学乃至察举的内容，显然体现了“史”的地位，由于当时是从解经的角度治学，因而历史的教育功能没有显示出来，“史、汉”之后，我国历史编纂学终于崛起而一发不可收拾，在史职圣神责任的驱使下，各类史籍纷纷问世，其巨大成就如灿烂的星空，昭示着丰厚的华夏文明，也体悟着悠远的历史意识。史学的教育也成为我国封建社会教育的重要内容，“史识”成为衡量人才的重要标准。
秦汉时期是移风易俗的时代，帝王和朝廷官员们做了一些文化重建工作，这与动乱后必然有一段收拾文明的阶段有关。人称：“前汉重师法，后汉重家法；先有师法，而后能成一家之言。师法者，溯其源；家法者，衍其流也。师法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之学，是师法。施家有张、彭之学；孟有翟、孟、白之学；梁丘有士孙、邓、衡之学，是家法。家法从师法分出，而施、孟、梁丘之师法，又从田王孙一师分出者。”[10]当时的教育与选才皆从师法家法而出，但这时的经学传授已然不仅仅是为了收拾典籍，而是人们对历史见解的一种反映。史载：“西京博，但以名流为之，无选试之法，中兴以来，始试而后用，盖欲其为人之师范，则不容不先试其能否也”[11]。另（太和四年）诏曰：“世之质文，随教而变。兵乱以来，经学废绝，后生进趣，不由典谟。岂训导未洽，将进用者不以德显乎？其郎吏学通一经，才任牧民，博士课试，擢其高第者，亟用；其浮华不务道本者，皆罢退之。”[12]显然，那时对于试图习经谋官者来说，仅诵经文、释经义已被认为是“浮华不务道本”，而将经义融于德行者，方可牧民。所谓“世之质文，随教而变”，反映了人们从被动地皓首穷经到把经义做为历史文明，从中汲取“德”或“政”的营养，为现实所用的转变，而如何去汲取，如何施德政于民，则反映了一个人历史见识或者说能力。
魏晋以降，务实之风日开，史学作为正统文献而成为人们论学选才的重要内容。隋“仁寿三年七月，诏令州县，搜扬贤哲，皆取明知古今，通识治乱，究政教之本，达礼乐之源者，不限多少，不得不举”[13]，唐初秀才科即重史籍，史载“三史皆通者奖擢之”[14]。
科举以来，特重史识，朝廷也将史识作为评价入试者的标准，所谓“历代史书，皆记当时善恶，系以褒贬，垂裕劝戒，其司马迁史记、班固、范煜两汉书，音义详明，惩恶劝善，亚于六经，堪为世教，国子学有文史直者，宏文馆宏文生，并试以史记两汉书三国志，……每史问大义一百条，策三道，义通七，策通二以上为及第……其三史皆通者，请录奏闻，特加奖擢”[15]。我们可以清楚地看到，以史为试和以经为试有重大区别，以经为试大抵是代圣人立言，较少创作，充其量是在发挥其师承。而以史入试则不然，它不苛求转述史籍之内容，重在阐其“大意”，重在古今之通变。这和我们当今所说“能力要求”已相当接近，所不同者，仅为用什么指导思想去认识古今之通变。
近代以来，人们日益注重将教育测量与学科能力要求的研究结合起来，使历史的研究成为人们认识世界的途径，以1934年会考试题一例看：“自机械发明，工业发达之后，社会渐呈“工人失业”及“富者愈富贫者愈贫之现象，其故安在？试言大略”[16]。此题显然是试图从一个特定的角度去分析社会现状，它完全符合测量的要求和史学认识的特点。
时至今日，对历史学科的能力要求集中在如何启发和测量学生的思维能力上。台湾周梁楷先生认为：“历史教学及测验目标，除了‘历史知识’的层面，还应该培养学生具备下列几项认知的能力：(1)基本的历史思考(historicalthinking)能力，包括有分析的、推证的、综合的和判读史料的能力。(2)初步的历史方法(historicalmethod)。包括使用图书和收集资料的方法和知识。(3)了解历史学(historiography)的本质。包括史学的意义、史学史，以及如何理解或感受历史的情境。”[17]。
由是观之，对历史学科能力的认识是有一个历史发展的过程的。我们可以归纳出以下几点认识：
1.对历史学科能力的认识是随着史学自身的发展而发展的。这其中，在史学成为一种教育目的之后，人们才有意识地去探索所谓“能力”问题。
2.最初人们希望了解或阐释自身的历史是为了获得一种生存能力、社会生活能力，就我国的情况而言，中唐以后由于历史编纂学的发展和史学史的研究，认识和阐释历史逐渐成为人们认识社会的一种方法，但取得生存能力和社会生活能力的这种朴素内核仍被容在其中。产生以来，科学的历史理论和方法真正成为人类认识自身历史的武器，但的理论与方法绝非凭空产生，它是人类历史文化科学的总结。我们今天讨论“能力”问题，不能仅仅从理论出发，而要去研究人们对“能力”认识的历史过程，这样，才能揭示“能力”问题的教育含义和历史、现实的含义。
3.“能力”既是一个历史范畴，既反映了不同时期人类对自身历史认识、阐释的程度，那么，它的教育意义是显而易见的。首先，它能够很自然地溶入我们对历史的叙述当中去。其次，的史学理论能够指导我们对历史学科的能力进行科学概括，也就是说，如同历史一样，它不是一个即可以这样讲，又可以那样讲的东西，它是有客观标准的。
4.当代史学研究的多样化趋势，为我们加深对“能力”的认识，扩大我们视野提供了很好的条件。本人认为，史学的意义和感受历史的情境是我们当代人类体味自身历史的主要观念，也是从中提炼学科能力的一个研究课题。
现在，我们可以回答“能力是什么”这个问题了。它基本上应包括这样几个含义：历史学科的能力是我们要求人们所能达到的对历史认识的某种水准；能力应表现为知识的、理论的、方法的内容；能力的主要意义在它的教育功能，其次，它是可以被测量的；历史是发展的，能力要求也是发展的，不断加强对能力教育和测量的力度，反映了能力自身的特性。
篇3
为历史教学拓展平台历史是人类过去的记忆，包括人类过去的生产、生活、战争、建筑、文学，艺术等，历史包罗万象无处不在。我们在历史教学中不能只拘泥与教材，历史教科书是开展历史教学活动的主要依据，是历史教育资源的核心部分，但绝不是全部。真正鲜活的让学生喜闻乐见的历史是蕴含在我们的生活中。因此，我们要充分利用图书、影视资料、历史文物、历史遗址、人文遗迹、人类非物质文化遗产等有效资源，为我们的教学服务。
（一）教师用活课内多媒体资源随着科学技术的进步，多媒体走进了课堂教学当中。多媒体教学已经成为课堂教学的一个重要手段，为我们利用教学资源提供了平台。而借助多媒体声、光、色、像的特点吸引、感染学生，激发学生的学习兴趣，使他们在学习过程中接受大量的历史知识，让课堂教学取得事半功倍的效果。近年，历史题材的影视作品大量增加，成为一种非常重要且容易获取的资源。特别文献记录片能真实地再现某个历史事件，剖析某些历史人物，提供某一历史时期的社会风貌，可以帮助学生深入全面地理解历史，不同角度观察和感受历史。例如在讲解《第二次》时，播放电影《》片断，那一幕幕生动的画面、感人的场景，使学生的情感已完全融入在影片中，自然迸发出爱国之情，再结合文本阅读，使学生树立勿忘国耻、振兴中华的决心，这种教育效果是传统教育模式难以企及的，起到了良好的教学效果。
（二）学生学会利用身边人文资源不光教师在教学中会利用教学资源，也要引导学生学会利用身边资源学习历史。电视、网络资源是丰富而又便捷的教学资源。不仅老师会利用网络为教学服务，也要引导学生在预习中利用电脑查阅历史资料，全面了解历史人物和历史事件，为课堂打下坚实的基础。历史教科书从形式到内容都是有限的，图书也是学生了解历史的重要途径，简单地用教科书会产生单调乏味的感觉。在教学过程中有针对性地引导学生阅读一些如“中华五千年”“中国皇帝传”等历史读物。这类读物篇幅短小精悍、文笔生动，学生可根据自己的爱好自主选择，轻松学习历史。身边人文资源是学生最信服、最易接受的历史资源。学生对身边的事物很感兴趣，喜欢探究。作为一个历史教师，应当随时随地带领学生拜访那些历史见证人、历史事件的亲历者、阅历丰富的长者等。让他们现身说法，从不同层面，多种角度为学生再现真实的历史。每个家庭都经历了历史变迁，家庭历史就是国家历史的缩影。教师引导学生看家谱、不同时代的照片、图片、实物，听长辈讲过去的事情。学生充分利用自己身边的资源学习历史，感受历史，不仅能够丰富其历史知识，更能激发学生学习的兴趣。如在教学《经济建设的发展和曲折》时，课文讲述的是五六十年代的事情，与学生的实际生活相距甚远，学生没有兴趣。针对这一状况，老师可以引导学生做小记者访问自己爷爷奶奶，听老人讲述过去的经历，并记录，在课堂上开个故事会，让小记者讲述祖辈的故事。这样有助于学生对建国初期经济建设所走过的艰难曲折有更为直观的了解，从而对我国取得的巨大建设成果加深认识。
篇4
从教育和考试发展史的角度来看，能力是一个历史范畴，不同的历史时期，人们对能力的认识和要求也不同。
教育几乎是伴随人类文明同时产生的。蒙昧时代的教育尚未从人们的社会活动中分化出来，其教育的内容和目的是在劳动实践中和各种部族、宗教仪式中使人们掌握劳动技能和生活规范。所谓：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏、寡、孤、独、废疾者有所养。”[1]由于面对严竣的自然环境和低下的生产水平，氏族公社的教育行为对能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。当然，一些带有精神文化特点的教育内容，如口耳相授的族史、神话传说等，其中隐约地含有对人类自身历史的认识成份，但其目的也是为了在精神上取得生存之信念。史载“三岁一考功，三考黜陟，远近众功咸兴”[2]的状况；正反映了当时人们对“贤与能”的衡量标准在于“功”，即在信念和生存能力上足以为首者。
对蒙昧时代教育的认识很重要，实际上它是人类整个教育意识的朴素起源，正因为它朴素到极至，因而它在一定意义上反映了教育的实质。试想，在此之后乃至我们当代的教育，又何尝不是为了提高人们生存、生活的能力呢？
自产生学校教育以来，教育的面貌为之一变，人们对于能力的认识也大大地丰富了。
我国是较早出现学校教育的国家，据孟子说，夏朝就已经有学校，先秦时期比较有代表性的是周代的学校教育。周代的学校有国学和乡学两种，这些学校都是教养贵胄子弟的场所。史载“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学。比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近着说服而远者怀之，此大学之道也”[3]。又曰“师氏掌以一＠②诏王。以三德教国子：一曰至德以为道本；二曰敏德以为行本；三曰孝德以知逆恶。教三行：一曰孝行以亲父母；二曰友行以尊贤良；三曰顺行以事师长”[4]。类似的记载还有很多，如教之“六艺”、“六德”、“六行”等等。
这个时期，人们对所谓“能力”的认识与要求大致有这样几个特点：
其一，在教育体系上有很强的科目意识，如“六艺”的礼、乐、射、御、书、数，这些科目从能力的角度看代表着人才应具备的各种能力内容。科目的产生，反映了社会对人才的要求，同时也反映了人才的能力构成对社会发展的意义。
其二，对能力的要求有明确的层次划分。从“离经辨志”到“知类通达”，九年五个阶段，各有其能力要求的目标。“小成”阶段之前以“学”为主，也就是以知识的积累为主要教育内容，但其间随着知识的逐渐增加而不断加强对“识”的要求。所谓“识”就是对知识的运用能力和在一定知识基础之上的辨别事物的能力，约束自己并指导社会行为的能力。“知类通达，强立而不返”，显然是能力要求的最高层次，在这个层次中对所谓“学”的要求是能够举一反三，融会而贯通，强调了知识的整体性和其结构功能，这就绝非是死记硬背获得的大量零散知识，而是运用知识内部的联系而重新组织起来的知识体系，思维能力在其中起了决定的作用。“识”的要求是要识别各种社会现象，以明确的社会意识立身行世。
其三，在能力要求的不同层次上，都有鲜明的经世致用的意识，所谓“辨志”、“乐群”、“亲师”、“取友”、“强力而不返”，都代表了一种反映价值取向的社会交际能力和生活能力。
由此可见，当时的官学非常重视对于能力的培养，始终没有把传授知识做为学校教育的唯一目的，而是把获得各种专门知识做为一种认识社会事物，参与社会活动的门径。如果用“学”与“识”来概括知识与能力的关系，那么就应该认为，通过“学”提供一种认识基础。“学”反映了一个历史时期的文化、文明的具体内容，“识”则反映了对这一历史时期文化、文明的理解、阐释、运用和发展。从这个意义上说，对于“识”的要求是认识与吸收，批判与改造，继承与发展的问题。没有“识”，“学”便成了毫无生机的东西。
这一点，在当时的私学中表现得也很突出，史载“孔子以诗、书、礼、乐教”[5]，这是指“学”的方面。又说：“孔子以四教：义、行、忠、信，绝四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齐、战、疾”[6]，这是指“识”的方面。可见，孔子是通过对诗、书、礼、乐的教育达到义、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。这便使儒家学派在继承传统文化的基础上，寻找到了一条认识现实事物的途径，儒学之所以获得显赫的地位，关键在于其“识”的内容得到了社会承认。当时的其它学派的接受传播也都带有这个显著特点。
早期的古希腊教育也认为“教育主要是一种实际的事物……是道德性和社会性的”[7]，“只有当我们把每个孩子都培养成好象是奉公守法的君王，训练他们从我们手中接过由同样原则支配的职责的时候，我们才能任其自由发展”[8]。在这里，教育同样被认为是获取生存、生活能力的一种途径，有什么样的教育，通过何种知识培养人，就会造成什么样的人才，即“一个人开始所受教育的方向将决定他未来的生活”[9]。教育如果不把知识的传授和对人的能力的培养结合起来，不把锤炼人们的认识能力做为其根本目的，就失去了教育的意义。
早期人类教育的特点是注重人的社会活动能力的培养，由于历史文化发展阶段的限制，还未能在能力培养中注入对人类社会发展的理性思考。也就是说，人们注意到了应该怎样去生活，但是对为什么这样生活，生活本身究竟是什么这类问题还缺乏认识。人们创造了历史，但对于历史意味着什么，还要从人们已创造的历史当中去体味。历史编纂学的产生与发展为人们了解自身的历史提供了大量的思想资料，也为人类的教育提供了更丰富的内容和新的课题。
我国是治史历史最长的国家之一，以史为鉴的观念源远流长。先秦时期的史学还没有从巫祝神学当中分离出来，史学的教育功能没有得到充分体现。秦汉之后以至整个封建社会，我国的历史编纂绵延不绝，这在世界上是绝无仅有的，与此相随，重视历史教育也贯穿了整个封建社会。
秦朝的以吏为师，不足为训。两汉时期经史未分，但将《春秋》、《左传》、《谷梁》、《公羊》的学术做为国家教育。私学乃至察举的内容，显然体现了“史”的地位，由于当时是从解经的角度治学，因而历史的教育功能没有显示出来，“史、汉”之后，我国历史编纂学终于崛起而一发不可收拾，在史职圣神责任的驱使下，各类史籍纷纷问世，其巨大成就如灿烂的星空，昭示着丰厚的华夏文明，也体悟着悠远的历史意识。史学的教育也成为我国封建社会教育的重要内容，“史识”成为衡量人才的重要标准。
秦汉时期是移风易俗的时代，帝王和朝廷官员们做了一些文化重建工作，这与动乱后必然有一段收拾文明的阶段有关。人称：“前汉重师法，后汉重家法；先有师法，而后能成一家之言。师法者，溯其源；家法者，衍其流也。师法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之学，是师法。施家有张、彭之学；孟有翟、孟、白之学；梁丘有士孙、邓、衡之学，是家法。家法从师法分出，而施、孟、梁丘之师法，又从田王孙一师分出者。”[10]当时的教育与选才皆从师法家法而出，但这时的经学传授已然不仅仅是为了收拾典籍，而是人们对历史见解的一种反映。史载：“西京博，但以名流为之，无选试之法，中兴以来，始试而后用，盖欲其为人之师范，则不容不先试其能否也”[11]。另（太和四年）诏曰：“世之质文，随教而变。兵乱以来，经学废绝，后生进趣，不由典谟。岂训导未洽，将进用者不以德显乎？其郎吏学通一经，才任牧民，博士课试，擢其高第者，亟用；其浮华不务道本者，皆罢退之。”[12]显然，那时对于试图习经谋官者来说，仅诵经文、释经义已被认为是“浮华不务道本”，而将经义融于德行者，方可牧民。所谓“世之质文，随教而变”，反映了人们从被动地皓首穷经到把经义做为历史文明，从中汲取“德”或“政”的营养，为现实所用的转变，而如何去汲取，如何施德政于民，则反映了一个人历史见识或者说能力。
魏晋以降，务实之风日开，史学作为正统文献而成为人们论学选才的重要内容。隋“仁寿三年七月，诏令州县，搜扬贤哲，皆取明知古今，通识治乱，究政教之本，达礼乐之源者，不限多少，不得不举”[13]，唐初秀才科即重史籍，史载“三史皆通者奖擢之”[14]。
科举以来，特重史识，朝廷也将史识作为评价入试者的标准，所谓“历代史书，皆记当时善恶，系以褒贬，垂裕劝戒，其司马迁史记、班固、范煜两汉书，音义详明，惩恶劝善，亚于六经，堪为世教，国子学有文史直者，宏文馆宏文生，并试以史记两汉书三国志，……每史问大义一百条，策三道，义通七，策通二以上为及第……其三史皆通者，请录奏闻，特加奖擢”[15]。我们可以清楚地看到，以史为试和以经为试有重大区别，以经为试大抵是代圣人立言，较少创作，充其量是在发挥其师承。而以史入试则不然，它不苛求转述史籍之内容，重在阐其“大意”，重在古今之通变。这和我们当今所说“能力要求”已相当接近，所不同者，仅为用什么指导思想去认识古今之通变。
近代以来，人们日益注重将教育测量与学科能力要求的研究结合起来，使历史的研究成为人们认识世界的途径，以1934年会考试题一例看：“自机械发明，工业发达之后，社会渐呈“工人失业”及“富者愈富贫者愈贫之现象，其故安在？试言大略”[16]。此题显然是试图从一个特定的角度去分析社会现状，它完全符合测量的要求和史学认识的特点。
时至今日，对历史学科的能力要求集中在如何启发和测量学生的思维能力上。台湾周梁楷先生认为：“历史教学及测验目标，除了‘历史知识’的层面，还应该培养学生具备下列几项认知的能力：(1)基本的历史思考(historicalthinking)能力，包括有分析的、推证的、综合的和判读史料的能力。(2)初步的历史方法(historicalmethod)。包括使用图书和收集资料的方法和知识。(3)了解历史学(historiography)的本质。包括史学的意义、史学史，以及如何理解或感受历史的情境。”[17]。
由是观之，对历史学科能力的认识是有一个历史发展的过程的。我们可以归纳出以下几点认识：
1.对历史学科能力的认识是随着史学自身的发展而发展的。这其中，在史学成为一种教育目的之后，人们才有意识地去探索所谓“能力”问题。
2.最初人们希望了解或阐释自身的历史是为了获得一种生存能力、社会生活能力，就我国的情况而言，中唐以后由于历史编纂学的发展和史学史的研究，认识和阐释历史逐渐成为人们认识社会的一种方法，但取得生存能力和社会生活能力的这种朴素内核仍被容在其中。产生以来，科学的历史理论和方法真正成为人类认识自身历史的武器，但的理论与方法绝非凭空产生，它是人类历史文化科学的总结。我们今天讨论“能力”问题，不能仅仅从理论出发，而要去研究人们对“能力”认识的历史过程，这样，才能揭示“能力”问题的教育含义和历史、现实的含义。
3.“能力”既是一个历史范畴，既反映了不同时期人类对自身历史认识、阐释的程度，那么，它的教育意义是显而易见的。首先，它能够很自然地溶入我们对历史的叙述当中去。其次，的史学理论能够指导我们对历史学科的能力进行科学概括，也就是说，如同历史一样，它不是一个即可以这样讲，又可以那样讲的东西，它是有客观标准的。
4.当代史学研究的多样化趋势，为我们加深对“能力”的认识，扩大我们视野提供了很好的条件。本人认为，史学的意义和感受历史的情境是我们当代人类体味自身历史的主要观念，也是从中提炼学科能力的一个研究课题。
现在，我们可以回答“能力是什么”这个问题了。它基本上应包括这样几个含义：历史学科的能力是我们要求人们所能达到的对历史认识的某种水准；能力应表现为知识的、理论的、方法的内容；能力的主要意义在它的教育功能，其次，它是可以被测量的；历史是发展的，能力要求也是发展的，不断加强对能力教育和测量的力度，反映了能力自身的特性。
二、历史学科的能力测量
谈到测量，我们应主要理解测量的目标以及这些测量目标之间的关系。
测量的目标即是我们通常所说的能力要求。新修订的《考试说明》对能力要求的表述是这样的：
（一）再认、再现历史知识
1.再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论。
2.再认、再现历史的阶段特征、基本线索和发展过程。
（二）材料处理
3.阅读理解历史材料。
4.对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，最大限度地获得有效信息。
5.充分利用有效信息，并结合所学知识对有关问题进行说明、论证。
（三）历史阐释
6.归纳、比较、概括历史知识。
7.把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。
8.初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规律。
（四）文字表达
9.语言准确，逻辑严谨，史论结合。
这个测量目标基本上反映了当前我们对能力要求的认识程度，和以往不同，这次对能力要求的内容首次进行了分类，我们可以清楚地看到九项能力要求被切割成四个类别，即“再认、再现历史知识”、“材料处理”、“历史阐释”、“文字表达”。分类说明了什么？首先，它告诉人们从哪几个方面去进行测量，也就是明确了测量的范围，这个“范围”，大致上是从前述能力因素分析而来，只不过把带有理论意义的东西转化为可以操作的测量目标的类别。
在测量上，对这四类的要求也有区别，区别的依据主要是知识、方法和思维含量。
第一类，再认、再现历史知识，含有两条。这两条概括了历史学科的基础知识，知识含量高，所以它在测量上的要求是准确。所谓“再认、再现”，就是要准确地反映史实原貌。之所以把这类分为两个具体目标，是因第一条比于第二条来说是更为基础的东西，第二条是根据第一条的内容被人为地概括出来的东西，比较系统，但仍属于反映历史原貌的内容，它只要求准确地再认、再现，不要求发挥和阐释。请注意，对于知识的测量要求和如何获得再认、再现的知识显然是两回事，不能认为考的是死知识，那么这种知识就可以完全通过死记硬背的方式获得，这是一个误区。事实上，在测量方法上，死的知识是被包容在活的问题当中的。也就是说它与其它几类的测量内容是一个整体，不会截然分开，这在后面还要谈到。
第二类，材料处理。在测量当中材料的概念是：它是指在题目当中出现的所有历史材料，这些材料是为回答问题而布置的。因此，对于材料处理的要求是有效。所谓“有效”，是指：其一，对于回答具体问题来说是有效的；其二，对于联系所学基础知识是有效的；其三，对于说明、论证是有效的。因此，材料在答题当中不仅仅是被引用、转述、复述的对象，而是用来理解并说明问题的。概括起来，“有效”有两个含义：材料中信息的获取是有效的；对于有效信息的利用是有效的。请注意两个有效所使用的限制词，前一个有效用了“最大限度”，是指要穷尽材料中的有效内容，不能用一两条有效内容去代替其它内容，这样只会导致说明不清、论证不周。“充分”是指对于有效信息不能只求罗列，而要求展示有效信息在回答问题当中的作用和意义。要针对所回答的问题，把有效信息和所学知识溶为一体，进行透彻的说明、论证，实现其材料价值，这才是“充分”。材料处理综合性较强，知识、方法、思维含量都比较高，用“有效”去概括是合适的。从能力型考试的要求来说，我们更注重后一个“有效”。
第三类，“历史阐释”。其主要特征是思维。这里先声明一点，说历史阐释的主要特征是思维，并不是说其它类不需要思维，或者说思维不重要，这里所说的思维，是指这一类能够比较典型地反映历史学科的思维特点，同时亦可统帅其它类的思维。从测量的角度来说，对于这种理论、方法、系统知识含量最高的测量目标，首先要有一个程度的要求。此类范围中含有三条具体目标，相对而言，对于“归纳、比较和概括历史知识”要求程度应该是准确、合理、周到，也就是说，这一项虽然知识要求容量很大，但在测量上伸缩性并不大，它基本上是要求人们将历史知识按特定要求进行本质的、系统的整理，更多的是根据扎实的基础知识和初级历史思维的能力。因此，要求其准确、合理、周到是符合这一条目标的具体情况的。“把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价”，这一条要比上一条的思维力度高一些，且带有明显的学科思维特点，因此，对它的测量要求是客观性。所谓“客观性”就是要求做到对历史事件、人物或观点的分析、评价要与历史发展的具体史实、阶段性特征相结合，揭示那些历史事物的特点、作用和意义。客观性思维最能体现历史感，它是历史的形象思维和理论思维的结合点，带有较强的情感意识和情景意识，是走向辩证思维的唯一阶梯，抓住这一能力目标至关重要。从我们以往的教育学和测量的情况来看，这一能力目标是一个弱项，一则很多人不知道怎样把历史事物放在它所产生的历史条件下去考察，二则以的原则做为出发点，用后人的认识去苛求前人。上述做法的结果是，人们实际上对历史事件本身尚不甚了解就去妄加品评。做为教师，那是以其昏昏使人昭昭，做为学生则是似懂非懂，学的不是真正的历史。说到底，这是个学风问题，危害最大，必须扭转。此类范围最后一个测量目标：初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件的本质，阐述历史发展的规律。这是对历史思维的最高要求，因此它强调的是理论性。如果说在上一个测量目标当中也含有一些理论内容的话，那主要是一些基础知识和基本方法，比如要从生产资料所有制的分析入手去考察社会制度，去评价人们的社会地位。要从社会经济生活入手去分析当时的社会意识或观点等等。相对来说是静态的。但在这一条目里，理论性的要求就是系统的、深入的、动态的，它除了要把历史事件放在特定的历史条件下考察之外，要着重分析事物本质和它的历史倾向。我们在上节中讲过，历史事物的发展是一个转化过程，理论的意义在于揭示这种转化的历史倾向，从而深刻地认识历史发展的规律。总之，强调理论性，就是要对历史事物的认识具有历史的、唯物的、辩证的思维特点。当然，我们不能要求考生去做大学问，做大文章，因此，在此条目之前冠之以“初步”的限制。“初步”的含义是：其一，基本的理论观点和方法是正确的；其二，所涉及的知识内容与理论分析是有内在联系的，有系统的；其三，其论述具有认识意义。要防止把“初步”的含义理解为仅仅懂得理论条条的做法。对号入座的做法，也就是说，不能把的理论和方法仅仅当做纯知识来传授，要化为精神和灵魂，这是进行素质教育的关键，也是考试能力要求的原则。这里顺便说一句，不能因为存在考试，我们的教育就一定是应试教育。考试是一种选拔人才的形式，和素质教育并非一定矛盾。当前我们之所以在能力要求上下很大工夫，其目的也是为了实现素质教育和选拔考试的结合，使考试这种形式更好地为素质教育服务。
第四类，文字表达。作为历史学科的文字表达与其它文科科目文字表达的要求不一样，它应该具有自己的特点。首先，它要求语言准确。这一点和其它科目的要求共性多一点，不过，历史学科要注重这其中的概念表述的准确、史实表述的准确和说明论证表述的准确。其次，要求逻辑严谨。这里，逻辑不是指行文作章的结构，而是指所述内容的内在关系。概括来说，它应该是有序的而非罗列的；还应该是完整的而非残缺的；又应该是主旨明确的而非含混的。第三，史论结合。这要求在表达上要有鲜明的观点作为立论基础，又要适量的史实作为支持，史论之间的关系是一致的，不能自相矛盾。这里需要说明，我们不会要求学生去做纯理论的论述，而是希望一种在正确理论指导下的对史实的科学分析，要把观点溶入这种分析当中去，并非一定要出现什么完整的理论阐述或理论字眼。“史论结合”做为比较典型的反映历史学科文字表达的形式，在考试测量中占有一席之地，这并不为过，再说，这一要求在题目中会有程度和范围的限制，只要理解了这一要求的基本含义，考生是能够做到的。
以上对能力要求的四个类别范围做了一个简要的说明，需要指出的是，对能力要求进行分类，其目的是基于教学者的理解和命题的操作，并不是表示在命题中以类区分试题的测试功能，比如“材料处理”就一定针对材料解析题。事实上，这四个类别构成了能力要求的整体。在试卷中，一种题型或一道题目往往含盖了两个以上或全部类别的能力要求。从测量的要求上说，题目含盖能力要求多，总比含盖少有更好的测试效果。当然，有时一张卷子需要有某些题目进行非常单一的能力测试，但这绝不是整张试卷的要求，我们最好不要把能力要求的类别条目和题型对号入座，这样会事倍功半，而需要把能力要求融会贯通起来做为分析问题、解决问题的思想方法，这样就会事半功倍。
注释：
[1]《礼记·礼运》。
[2]《史记·五帝本纪》。
[3]《礼记·学记》。
[4]《礼记·地官司徒》。
[5][6]《史记·孔子世家》。
[7][8][9]《现代教育的起源和发展》。
[10]皮锡瑞：《经学历史》。
[11]《文献通考》卷40《学校一》。
[12]《三国志·魏书·明帝纪》。
[13]《册府元龟》卷645《科目》。
[14]《文献通考》卷29《选举考二·举士序》。
[15]《唐会要》卷76《三传附三史》。
[16]《安徽教育半月刊》第66期。
[17]（台湾）《清华历史教学》创刊号。
篇5
要让学生看到不同声音的差别，包括不同乐器发出乐音的音色差异，了解乐音悦耳的原理，理解其组合在一起的和谐原理．感受分辨这些信息，需要借助声音探测器（如麦克）以及显示装置（如示波器）等．因此这个实验的核心目的之一就是让学生了解示波器的功能并有机会接触虚拟仪器．但仅仅了解示波器等装置是不够的，其目的之二是借助示波器通过观察和测量了解乐音和噪音的差异，了解乐音的构成要素，如响度、音色、音调高低、时长与观测声音信号的强度、波形、周期和频率与持续时间等量的对应性．目的三是研究不同乐音之间的关系．比如一个有八度差异的高低不同的同一个音的频率关系，如Do和高音Do，研究一个八度各音阶的频率关系．目的四是在时域分析之外引入频域（频谱）分析的概念，探究乐音悦耳的原理，以及多个特定乐音组合（如和弦）让人感到和谐动听的原因．最后让学生了解“三分损益”方法来制作发音排箫，以及验证“十二平均率”，进而让学生了解音乐与数学的科学关系，体会中国古人对世界音乐文明做出的了不起的贡献，以期增加学生们兴致及民族自豪感和自信心，这是相当重要的．
2大学文科实验仪器与装置
实验硬件将由发声部分、接收部分、显示分析部分组成．发声部分可以是真实乐器（笛箫、小提琴、二胡等），也可以是电子琴（可以模仿若干种类的音色）；还可以是自制发音腔管，其腔长可调控，如用试管注以不同水位吹响可发出音响，还可以是软管；可以是自制的带移动琴码的单弦琴，其弦可调控松紧控制发声频率．可用声频信号发生器将信号经功放后由音箱放出，信号可直接接入后续的接收单元，以显示与分析信号的特性．在接收部分，发出的声音可由麦克接收转变成电信号，可考虑使用计算机用的微型麦克接入带声卡的计算机．
显示和分析部分的功能可由示波器或计算机来实现．乐音信号可在时域和频域被展示出来，即可以得到如波形、强度、主周期或频率的时域信息，也可以得到频谱成分强弱分布的频域信息．用计算机编制的特殊界面，如LabVIEW界面（其实例见图1），可实现乐音的显示与分析．我们可以分析录制的波形文件，也可以直接分析采样接收即时的声音信号．总之实验需要乐器、模拟电子琴、琴弦、腔管、声频信号发生器、耳麦、有源音箱、示波器、计算机（配有声卡和LabVIEW软件）等硬件设备即可开设该课程．过去书本中枯燥的示波器的应用实验被巧妙地融到该实验之中［3］，同时先进的计算机虚拟仪器技术（用LabVIEW实现）也被学生接触到了．事实上学生在实验中不会再感到枯燥乏味了．
3实验内容
在教学课件的设计中，不同以往先给出原理，再列出实验步骤，给出实验要求和问题讨论等讲义写法，为了让学生感兴趣主动思考并查阅知识，在指导书上先预设了若干个引子，之后才提出了一些问题供学生思考，并在适当的位置给出提示和知识点讲解，或者先提出适当开放的问题鼓励学生预习时上网预先查询，或上课时利用实验室开放的Wifi环境即时上网，以期让学生养成了主动查阅知识掌握原理的好习惯，而不是被动地被灌输知识．
在指导材料的引子中谈到了“音乐之神奇”［4］：“提起音乐，大家都会感受到它的无穷魅力．有人说‘音乐是一种美妙的宇宙语言’，它能描述出世间万物传达出万种情感，它很容易让你‘感染’上喜怒悲伤，紧张和放松，让你体会到雄伟与悲壮，感受到缠绵和无奈，甜美和苦涩；‘它是一只神奇的魔笔’，它能给你以形象，描绘出一个场景，展示出一幅画卷，让你‘看到’事物美与丑，刚与柔，它能展示出气势的恢弘与凄凉，让你感受阳光的明媚以及黑暗的阴森和恐怖．它让人徘徊在梦幻与现实之间，可给人以压抑、或者引起亢奋、亦或是紧张感，它也会给人以无尽的向上力量……．音乐是个乐音的集合体，它发自不同乐器和我们喉咙，不同高低、不同强弱、不同时长的乐音按着一定顺序如诗一般的流淌．有时它可以是涓涓溪流，有时它可以是奔腾怒吼的大江．那音乐的魅力到底来自何处？……”．我们相信这样就叙述就比较适于引导学生以自然的非生硬有文彩的方式接触实验专题．在小知识点提示里，我们谈到了毕达哥拉斯，谈到了数学与音乐的和谐，谈到了信号的频谱理论，谈到傅里叶和亥姆霍兹在物理学和生物医学方面对音乐的贡献［5－6］，谈到了中国古人在音乐方面对世界文明的伟大贡献，谈到了“五度相生律”和“十二平均律”，谈到了《管子》和《吕氏春秋》中记载过的用“三分损益法”来生乐音制萧事情，我们也给出了特定音调的一个八度音程内各个音符的频率定义，进而为后续学生测量乐器发出音响的音准和比较各音的关系埋下伏笔．如谈及中国古代的“三分损益法”发明：“中国春秋战国时期的《管子》、《吕氏春秋》记载过古人研究过如何用此法制备竹管乐器［4，7］．他们以一根长约8寸的发音竹管为标准，记为‘黄钟’音（相当于Do），再截取长约为其2／3（长约5．2寸）的另一竹管，可以吹出另一个高五度的音，记为‘林钟’（相当于Sol），再将这5．2寸的竹管接上其1／3对应长度约7寸的竹管吹响可以得到比‘林钟’低四度‘太簇’音（相当于Re），如此循环操作，做1／3比例的‘损’和‘益’，便可以得到在一个八度内几乎所有乐音（Do，Re，Mi，Fa，……）”．上课时给出“三分损益法”示意图，从中可让学生总结出各个音的近小整数比关系，因为学生知道管长决定乐音频率的道理．从而引起学生对多乐音组合（如和弦）和谐动听的理解或猜想，并为指导学生后续自制排箫奠定原理基础
4大学文科教学过程控制
教学过程控制先学会示波器的使用，如通过了解已知频率的周期信号如何在示波器上正确显示的过程，让学生学会如何使信号稳定，并能得到如信号幅度、周期，进而得到频率等信息，并和信号源显示的信息（或已选好的频率值）对照，以期增加学生的自信心．让学生观察由乐器产生的乐音信号在示波器上的形态，首先了解到了乐音的（准）周期性，让学生看到不同乐器音色在波形上体现出的差别，让学生看到乐音的长短和时间上的稳定对显示难易的差别．学生很容易分辨出管乐（如长笛）与弦乐（如小提琴）的乐音信号波形的持续稳定性，以及键盘乐器（如钢琴）的声音的脉冲特性，同时看到了各种乐器波形（偏离正弦波）的非对称性或不规则性，进而适时引出频谱成分的概念．研究较单纯的（单一频率低的正弦波）声波（纯音）构成的一个八度音阶Do，Re，Me，Fa，Sol，La，Ti，Do（如C调的1，2，3，4，5，6，7，1·）的频率关系，可直接利用显示波形来得到周期和频率信息，总结出其间的小整数比关系，尤其是高低不同的同一音的频率关系，进而修正音阶频率等间隔的错误印象．也可以利用合成出来的李萨如图形将所研究乐音信号与已知信号源信号比较得出频率关系．针对管腔发音的结构，如可吹响的试管或竖笛，研究乐音的组成，让学生看到它实际是由一套纯音（单一频率正弦波）按比例组合而成的，一般被称之为主音（principal tone）与泛音（overtone）的组合，又被称为与倍频音（multiplied tones）或谐音（harmonic tones）的组合，了解主音和泛音之间的频率成倍关系，进而理解为何越“纯净”的音越好听的道理．也引申出傅里叶频谱分析与合成的原理，以及了解亥姆霍兹是怎样通过研究乐音的成分与相互作用开创性地研究乐音对人类生理与心理施加影响的．可让学生先用注水的方式得到有不同空气柱高度的试管，然后吹出八度音阶，分别比较其（主音）间的频率关系．适时引出自行设计的适宜频域分析的Lab－VIEW界面，对发出的声音观察频域上的频谱特征．可故意制造噪音，观察其频谱形态，然后可用试管发声比较前后信号的频谱变化，进而佐证为何纯音好听的说法．再观察单弦拉动和吹试管所发声音的频谱特点，进而总结出倍频关系，从而联想到固定长度的腔或弦共振时可支持多种可能频率波的驻波的物理原理解释．可让学生由塑料吸管制作发音簧片，研究其前端预留长度与可吹出音的高低关系；可研究笛子或箫的孔的排布位置，以及放开和按住哪些孔组合对发出声音高与低的影响；可研究和弦和谐原理，如Do，Me，Sol构成的大三和弦的和谐道理，让学生发现其单独各个音倍频之间周期性重叠的关系；由Do，Me和Re，Ti 4个音弹奏乐段，让学生感受贝多芬“命运交响曲”引起的从快乐到压抑的情绪产生的原理．
5教学效果与学生反馈
事实证明，此次教改是成功的，学生热情高涨，争抢着选择上“乐音研究”实验，甚至不顾有否成绩也要旁听．教学效果极好，学生受益颇多．从抽取的部分学生反馈意见中也能看到这些．
有学生在报告后写到：“我以前听音乐，只是出于对音乐的那种动人的感觉，并未意识到其背后与频率的关系，虽然小的时候，也会用药瓶子加些水吹出一些简单的音，但并未深入地了解过背后所蕴藏的科学原理．和谐之音其实就是在人耳可听到的范围内，几个单音的公共频率越多，那声音就更和谐．而噪音则是由太多频率不同的音，尤其是相位无规律的音合起来的音，这样无规律的组合使声音变得噪．音阶也是如此，音调的高度与频率跨度的关系，仿佛是种巧合却又是种必然，让人越发地感到科学的神秘力量和魅力．我们可以利用频率不同的单音，制造出更美妙的和弦，这一艺术与科学的结合是如此神奇，而又如此美妙……”
另一位学生写到：“今天我‘看见了’乐音！我一直很喜欢音乐，初中的时候也了解了乐音的本质是机械波，可它是书本上的知识，没有亲手实践过，这次实验对我的冲击很大．第一次使用示波器（以前只见过插图），在老师的指导下我看到了一列列的正弦波，它们就是能陶冶情操的音乐呀！和信号源的组合，我看到了一个个的李萨如图形在显示屏上变化，十分有趣．老师还以“命运交响曲”为例讲了和弦伴音的秘密，我听得很入神．不仅老师讲，我还亲自实践自己造琴，在同学的帮助下我完成了对琴的测量，很有成就感．发现实验原来也可以这样做，好奇什么就做什么，不懂什么就自己探索，十分开放、引人探索，只是一节课时间太短，关于乐音也只是了解了初步，音乐不仅是音乐，还是物理，还是数学，音乐的美使我看到了数理的美……”．
篇6
以新授课为例，提出这一模式的操作要求：
（一）制定教学目标
课前制定明确、具体、可行的教学目标，是中学历史课堂教学的起始环节。这一环节分三步操作，其要求是：
第一步，确定知识目标。教师统揽教材，学纲，弄清所授课（含章、节，下同）的知识点及其在学段
知识体系中的位置。并根据学生的年龄特点和实际水平及所授知识的目标独立性，按课后习题要求，确定若干知识点，作为所授课的知识教学目标。
第二步，确定能力目标。按布卢姆教育目标分类理论，把所授课在认知领域的目标，细分为不同层次（即
识记、理解、应用、分析、综合、评价），再依据这个划分标准，确定学生知识学习的能力层次，对每一学习
能力层次的活动形式，定出具体的教学目标，并用可以观测的外显行为方式描述出来。
第三步，确定思想目标。挖掘所授课教材的思想教育内容，找出思想教育点，根据布卢姆教育目标分类理
论中的情感领域目标，细分为“接受”、“确信”、“性格化”三个水平层次，定出具体的思想教育目标。
（二）实施教学目标
实施教学目标是中学历史课堂教学的中心环节。这一环节分四步操作，其要求是：
第一步，前提诊断测评。在学习历史新课前，对学生应具备认知前提能力和情感前提特性进行诊断测评，
看学生是否具备学习历史新知识的技能基础和思想情感基础。前提诊断主要是通过测试、问卷、谈话、提问等
形式对学生进行诊断摸底。诊断的内容要紧紧围绕那些与新授教学目标有关的旧知识。测试后，教师要迅速作
出订正、指导和评价，激励学生学习历史知识的积极性，然后转入新课。
前提诊断测评，不是每一节课前都要作这一步工作，仅是新授课开始时，或遇到重点教学目标内容与有关
学科的知识存在密切联系时，或与重点教学目标有关的旧知识已学过较长时间时实施。这一步所用时间一般在3—5分钟。
第二步，教学目标认定。上课时，教师将所授课教学目标，采取适当方式明白无误地告诉学生，使学生带
着明确的学习任务有目的地听课学习，教学目标认定方式要灵活多样。就认定的时间和层次而言，有课前认定
、课中（终）认定，有一次性整体认定，有教学过程中分层次逐步认定。教学目标的认定不仅应让学生知道学
什么（知识点），而且应先告诉学生学到什么程度（认知水平），还应让学生知道怎么学（达标方式）和最后
要达到的学习结果（预期达成度）。教学目标认定的时间一般在1—2分钟。
第三步，指导学生达标。这是教学目标实施的重要一环。教师要充分发挥教学目标的导向作用，根据教学
目标安排教学内容和教学程序，选择教学方法和使用教学媒体，组织教学活动。这一步的实施主要策略有三：
其一，善于将教学目标转化为活动情景和问题情景。转化为活动情景，就是要根据教学目标的要求，设计
学生口、脑、手并用的智能活动。例如《20年代的国际关系》一节，使学生接受德国赔款问题既是战胜的协约
国对德国人民的肆意掠夺，也反映出和平时期帝国主义战胜国之间对欧洲霸权上的激烈争夺这一思想教育目标
时，教师可设计这样一个导入活动，学生回答“凡尔赛和约中关于德国赔款问题是怎样规定的？遗留下哪些悬
而不决的问题”后，教师指出：英、法、美、德等有关各方都想使这些问题朝着有利于自己的方向解决，因而
使德国赔款问题成为20年代国际关系中最为错综复杂的难题，然后导入本目内容。
将教学目标转化为具体的问题情景，关键在于提高问题的质量。例如《秦始皇统一六国》一课的教学目标
之一，“说出秦始皇加强中央集权措施的具体内容”可转化为以下问题群：秦始皇巩固统一，政治上建立了哪
些专制主义中央集权制度？这些制度是如何体现“专制”和“中央集权”的？经济、文化上又是怎样统一的？
统一前与统一后有什么不同？思想上进行了哪些强制统一？后果怎样？学生经过思考，一定会产生疑问。然后
让学生带着这些疑问去读书、思考和讨论，课文知识就容易被消化吸收并转化为具体的能力。
其二，对教学重点目标，教师要精讲点拨，增加信息强度。讲解要突出重点，关键处可加重语气，放慢速
度，增强语气信息；设计板书要突出重点，直观演示要体现重点，使用好教具，增强形象信息强度；指导自学
要指出重点，充分利用教材（包括小字部分），让学生对重点内容反复读，增强文字信息强度；提问和练习要紧扣重点，并鼓励学生质疑，增强反馈信息强度。
其三，分层达标。有人把课时认知目标分为低级、中级、高级三个层次，主张低级目标引达，中级目标导
达，高级目标助达。所谓低级目标引达，就是对“识记”层次的教学目标，在教师的指导、开导、点拨下，学
生经过阅读、预习、讨论等方式达到迅速掌握。所谓中级目标导达，就是对“理解”、“应用”层次教学目标
，教师采用启发式讲解、引导、探索、质疑等教法引导学生自学、探究，逐步达到目标。所谓高级目标助达，
就是对“分析”、“综合”、“评价”层次的教学目标，教师要在学生欲通而未达时给予帮助，在学生口欲言
而未能时给予指点。对于课时情感目标实施诱达。要充分发挥非智力因素对于促进智力因素发展的动力作用，
主要靠教师“以史为据，情从史出”，以情动情，有机渗透，自然联系，逐步促进学生思想感情的升华和品德个性的养成。
指导学生达标的时间，一般在20—25分钟。
第四步，教学目标测试。教学过程中通过形成性测试不断检测学生对目标的达成情况，获得反馈信息，及
时调控教学活动。教师对应课时教学目标，精心设计编制两套形成性测试题，题目考查的内容要覆盖全部知识
点，又要符合学生认知水平的要求，对“理解”以上水平层次的知识点，要编制不同形式的题目，从各个角度
测试。为了照顾学生个性差异和不同学习水平的需要，可设计A、B两组预测题进行测试。每节课在教学目标按
学习进程进行完毕之后，在当堂课运用形成性测试题，花5—7分钟时间进行一次形成性测试。可采取测试与课堂作业的形式以提高测试的效果。
（三）评价教学目标
评价教学目标的达成是历史课堂教学的重要环节，也是“掌握学习”的重要策略。这一环节分三步操作，时间一般为3—5分钟，其要求是：
第一步，目标测试评价。对教学目标达成情况进行形成性测试后作出正误判断。根据对每个学生当堂测试
有80％以上学生达成作为标准，找出未达标学生的问题，分析其原因，并进行问题分类，确定学生的问题是共性还是个性，为矫正教学提供可靠的依据。
第二步，知识矫正补救。对目标测试评价反映出来的问题，教师再次进行知识矫正补救教学。对少数学生
某些教学目标没有达成，教师要对这一部分学生进行个别辅导和帮助，还可以通过学生重新看课本的某一部分
或指定的有关材料自我矫正。对大部分学生都未达成的教学目标，教师要找准问题的症结，采取新的策略进行
集体矫正补救，对学生历史知识补救情况进行第二次形成性的测试评价。
第三步，课堂达标小结。为强化学生的目标意识，在本节课即将结束时，教师要做好三件事：一是依据板
书回扣教学目标，归纳总结本节课的教学内容，尽量把课时的目标整体化、结构化，以形成完整的历史表象；
二是总结本节课教学目标达成情况，肯定成绩，使学生进一步树立学习信心；三是对与下节课有关的重点内容，拟成思考题，让学生思考，激发学生的学习兴趣。
篇7
兴趣是学习知识的动力，学习兴趣直接影响学生智力水平的提高，是学生学习动机中最积极最活跃的成份。因此，在日常的物理教学中，我积极营造宽松和谐的学习氛围，充分尊重学生，理解学生，充分发挥学生的主体地位，重视他们独到的见解，以引导者、合作者、分享着的身份参与到学生活动之中。同时我还不断加强自身学习，努力成为学生喜欢的有魅力的物理教师，以轻松诙谐的语言进行教学，把枯燥的课堂学习变为一种美的享受，创建学生积极主动学习的快乐高效的物理课堂。其实，除了建立和谐融洽的师生关系之外，物理教师还要积极挖掘物理教材本身的学科结构和内涵，不断提高学生学习物理的兴趣。教师可以充分利用物理教材中的实验，比如热传导、声传播、凝华、升华现象等实验，让学生通过视觉、听觉、触觉等途径感知事物，避免空洞的说教，把枯燥的理论知识形象化具体化。不断创新这些实验，保持这些实验的新颖和刺激，从而引起学生学习的好奇心和求知欲。当然，激发学生学习物理的兴趣不仅仅局限于课堂之上，教师完全可以充分利用课外时间，让学生去收集、发现一些物理现象，并让学生尝试着进行探索和研究，教师要充分肯定和鼓励学生的主动学习行为，从而进一步提升学生学习对物理的兴趣。
三、教给学生学习物理的方法，帮助学生养成良好的学习习惯
众所周知，让学生掌握一套适合自己的学习方法能够使他们的学习效果事半功倍。在物理教学中我一般都是通过“四步曲”来组织学生进行物理课的学习——课前预习、课上听讲、课下整理、课后总结。这四步环环相扣，使得我的物理课教学井井有条，思路清晰，教师教着方便，学生学着明白。因此，我也把这种教学思路转换成学习方法教给我的学生们，让他们也按照这“四步曲”规划自己的物理学习，从而帮助学生们养成课前主动预习、课上认真听讲、认真笔记、课后主动总结反思的好习惯，为学生们进一步学习物理奠定了坚实的基础。
篇8
脚本开发可分为如下几个环节，分别是：（1）主题的选定；（2）方案的设计；（3）素材的准备，作为教师独自在场的一种授课方式，微课程只能在有限的时间内向学生展示恰当的教学内容，而这也是教师最为关注的问题。从原则上来说，一个微课程对应一个知识点或一个教学环节，教师往往会选择教学的重难点来设计微教案，在主题选定后，我们还需要围绕主题来详细地设计教学的方案，同时，收集与主题相关的各种史料，为之后的教学奠定坚实的基础。
1.2视频录制
根据教学方法的不同，我们可将微课程分为如下几类，依次为：（1）讲授课；（2）练习课；（3）讨论课；（4）实验课；（5）演示课，通常情况下，一个微型课只能对应一种课程类型，然而，这也不排除一个微课对应两种以上的课程类型。值得注意的是，微课程的课程类型并不是一成不变的，近年来，随着现代化教育教学理论的不断完善，新型的教学方法或手段不断地出现在人们的视野中，因此，我们在教学实践中也应该不断地完善微型课的课程类型，以更好地适应时代的发展和社会的需求。
1.3教学反思
教师在结束微课程后，需要采取不同的方式来了解学生的使用情况，同时，结合教学的实际，用自己的语言来阐述自己在微课程中所获得的心得体会，通过讲述自己的教学小故事来表达自己在实践中遇到的疑惑或困难，并在此基础上发现新的问题，解决新的问题。通过完成上述三个步骤，教师才能充分发挥“微课程”在教学实践当中的作用，真正实现物尽其用，发挥“微课程”的价值，让学生在这样一种教学模式下，能够切实地学到知识。
2历史“微课程”的设计及运用策略
教师要想设计出一个优秀的历史微课程，除了熟悉教学的内容外，还需要在教学设计上下一番工夫，历史教师要学习并掌握认知心理学的基本理论，争取在最短的时间内，为学生收集最为优质的课程资源。
2.1注重与课堂的整合
在现代化的教学条件下，微课程在很大程度上是传统课程的主要组成部分。从学生的自身兴趣与身心发展规律出发，结合教学任务的实际需求，微型课在课堂中承担着多种不同的角色，常见的有概念讲述、巩固练习和课题引入等。然而，无论是哪一个角色，微型课都需要紧紧地围绕着模块主题来进行，由此可见，我们需要将现实课堂与微课程紧密地联系在一起，教师在设计微课程时，首先需要准确地把握住主题的知识框架，其次，遵循历史学科的思维逻辑来分析并重组讲授的内容，比如讲述一段史实，而对于那些需要与学生互动的教学内容则不列入微课程内容选择的范围内。
2.2注重细节的研磨
教师要设计能够引发学生深思的微问题，促进学生的深层次思考，无论是从历史知识的讲解层面，还是从历史现象的阐释层面，历史教师都需要妥善地解决历史教学中存在的微问题。尤其是在构建微课程时，教师要从宏观的角度来细分课程，将主题的重点内容划分为若干个不同的小主题，比如将内容有关联的微课程组合成若干个历史的小专题，除此之外，教师还需要仔细地打磨自己的教学语言，将语言进一步地精简化，通过流畅的语言来传递有效的信息。在录制教学视频时，我们需要准确地使用历史学科的术语来分析教学的内容，在此过程中注重词汇之间的衔接，只有这样，学生在学习的过程中才能够产生身临其境的感觉。
2.3要注重课程的互动
在设计历史微课程时，教师需要注意对学生的点拨，在教学的过程中向学生传输正确的历史观，同时，不断地挖掘出学生潜在的能力，从整体上提高历史学习的有效性。在这一过程中，微课程的意义也得到了充分的发挥。值得注意的是，微课程是一门结构完整的课程，它除了呈现微视频外，学校还要积极地完善硬件的设施，进一步地开发师生交流的工具，构建出一个历史学习的共同体，实现微课程功效的最大化。
2.4要注重资源的动态生成
尽管微课程的一大特征是片段化，但是，这并不能说明微课程是不具备系统性的，事实上，片段化是针对微课程是围绕着某一教学环节或知识点而言的，而微课程在实施的过程中仍然是系统而连续的。在完成一个微课程的设计后，我们需要根据教育教学的实际需求来不断地充实微课程的资源体系，而评价与反馈是微课程设计中的主要依据。教师唯有注重上述几个要点，在对“微课程”的设计过程中，充分发挥主观能动性，才能够真正发挥“微课程”的实际效用，让学生接受到更好的素质教育，学习到真正的课堂知识。
3运用微课程的具体实例
具体来说，笔者作为一名高中历史教师，在将“微课程”的教学方式运用于具体的教学实践的过程中，并不是凭空捏造，而是以时间为主脉络。例如，在分析我国的中央与地区的关系过程中，通过列举三个素材，分析从1950年至今，我国中央与地区的关系演变过程，素材1：1950年，发生了一场前所未有的大变革，经过半个世纪的努力，终于回归到祖国的怀抱，从此走上了社会主义的道路，而五十年后的今天，的经济发展、民族团结、社会团结，呈现出一派生机勃勃的景象，这五十年的沧桑巨变无疑揭示了一个真理。———摘自《在庆祝和平解放50周年大会上的讲话》素材2：为了庆祝和平解放50周年，中央代表团在拉萨向自治区特别赠送了“民族团结宝鼎”，该宝鼎四周的浮雕依次雕刻着“签订17条协议”、“民主改革”、“川青公路通车”、“派人来”、“腾飞中的”和“全国56个民族大团结”等具有历史价值的画面。———摘自《中国青年报》素材3：2008年，达赖分裂势力在拉萨策划制造了骇人听闻的烧事件，该事件严重地影响到人民的生活和人身财产安全，这一事件也再次证明了达赖集团分裂国家的阴谋，让更多的人认清了达赖这一势力罪恶的面目。通过上述做法，可以让学生对我国中央与地区的关系有一个更加深刻的了解，能够从历史的角度，用发展的眼光来看待这一关系的演变历程，进而能够更加深切地理解我国党与政府所制定和实施的一系列政策。
篇9
勇于实验、勤于思考。……培养学生科学探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神。”希望用这种方法来培养具有创新能力的人才，落实素质教育。
我校尚未实行《高中新课程标准》及其教材，但在教学中，引人探究思想来优化课堂教学。我们不仅重视知识和技能的传授，同时创造条件进行探究性实验，让学生“经历科学探究过程，认识科学探究的意义，尝试应用科学探究的方法研究物理问题，验证物理规律。”从中学会获取知识和实验技能的方法，体验到探求知识的乐趣，同时培养科学态度和科学精神。
现以高一“力的合成”这堂课作一些尝试，谈谈笔者的作法和看法，和同行商榷。
高一“力的合成”传统的教法以及人教版教材的安排：由教师从演示实验总结出力的合成法则，再由学生做验证性实验。需要两节课才能完成这部分教学内容。
我们将这堂课作了改动：突出合力和分力的“等效代替”关系用“等效代替”思想师生共同设计测定互成角度两个力合力的方法再由学生测定互成角度两力的合力师生讨论总结出力的合成法则。这样，用一节课就能完成这部分的主要教学内容。具体做法如下。
1、创设物理情景，为新课和探究实验铺垫
一堂优化的课，教师应该精心研究引人新课的教学，让学生兴趣盎然地开始学习。
好的引人新课教学应为学生创设物理情景，为新课和探究实验做好铺垫，使教师能顺利和谐地开始教学。本课一开始按顺序向学生展示图l(a)、(b)、(c)三幅图(*图1(a)、(b)、(C)中五幅取自现行人教版初中物理第一册,2001年5月版)，让学生叙述三幅图各自的含意。
在学生叙述过程中，教师插话点明图(a)中两个桶表示同一个桶，图(b)中两个木箱表示同一个木箱，图(C)中两个夯表示同一个夯块。此中隐含着作用效果相同的启示。
师：从物理学角度看，这三幅图有什么共同点?
生：每幅图左侧都是两个力作用在同一物体上，右侧是一个力作用在该物体上，二者的作用效果相等。
师：生活中、生产活动中，这种情况很多，学物理应重视这种情况。我们把它写下。
【板书l】如果一个力对物体作用产生的效果跟两个力(或几个力)共同作用产生的效果相同时，我们就可以用这个力来代替那两个力(或几个力)。
教师指着板书l再读一遍，并说在初中我们也是遇到这种情况，我们把……(引导学生回答)
教师根据学生的回答，在板书l之后写上：
【板书2】这个力就叫做那两个力的合力，那两个力就叫做这个力的分力。
教师在板书l之上，边说边添上。
【板书3】合力与分力
2、突出合力和分力关系的实质----等效代替
师：大家一起找一找，在合力和分力的定义中，关键词是哪几个?
生：作用效果相同，可以相互代替。
教师在板书1和2之下的正中写上：
【板书4】等效代替
师：在物理学中，只有等效才能代替(在板书4的等效和代替之间，添上)；要代替必须等效(在上述之下添上，使板书4成为等效代替)。
师：求两个力的合力，叫做二力的合成；求几个力的合力，叫做力的合成。
【板书5】力的合成
3、以“等效代替”思想为指导，师生共同设计探究实验
师：在初中，我们曾用实验讨论同一直线上二力的合成，并得到相应的结论。
今天我们要用实验来讨论互成角度二力的合成规律。具体方法：先从实验求出互成角度两个力的合力，然后从实验结果再来讨论互成角度两个分力和它们合力有什么关系，从中找到它们的规律。
师：已知互成角度的两个力，如何找它们的合力呢?请同学和我一起想办法来设计一个求合力的实验。(让同学讨论几分钟)
教师在黑板上用两组“三根橡皮筋串联”之后再并联作为受力物体，再用两根细绳和两个5N的弹簧测力计仿照人教版(2003年6月)高一物理教材“学生实验二：验证力的平行四边形定则”的实验方法。但教师不能把实验方法告诉学生，关键是由教师引导，由学生自己得出实验方法。
具体方法如下：
师：合力和分力关系的实质是“等效代替”，如何利用“等效代替”的关系来求互成角度两个力的合力呢?
(教师在黑板上，用两个5N弹簧测力计通过两细绳，并让两细绳成较大角度拉并联橡皮筋)
师：橡皮筋受互成角度两个力的作用而伸长。这两个力或几个力作用在同一点上，这样的力就叫做共点力。如何知道互成角度两个力的大小和方向呢?
生：两个力的大小由两个测力计读出来。两个力的方向沿两细绳的方向，画出细绳的方向就是两力的方向。
师：(保持两力拉橡皮筋的位置不变)找合力必须保证合力的作用效果和两分力共同作用效果相同。因此，我们非常关心这两个互成角度力的作用效果如何。
在实验中，如何知道这两个力的作用效果呢?
生：在橡皮筋伸长的端点做个记号。
(请一位同学到黑板上演示)
师：如何根据“等效代替”来找合力呢?
(教师用一个弹簧测力计通过细线拉橡皮筋，故意让橡皮筋的端点一次在所做“记号”的上方，另一次在“记号”的下方)
师：这个力的作用效果和两个分力作用效果相同吗?
生：不相同。
师：如何才能保证两次的作用效果相同?
生：把橡皮筋的端点拉到刚才所做“记号”处。
(教师在黑板用弹簧测力计演示，并保持测力计不动)
师：现在作用效果相同了。如何知道这个力，也就是合力的大小和方向呢?
生：由弹簧测力计读出力的大小，画出细绳的方向就是这个力的方向。
师：这样我们就求出互成角度两个力的合力了。
今天我们不仅要求出合力，而且要找到两个分力和合力有什么关系，即它们之间的规律。
怎样找这个规律呢?我们规定：从同一个作用点出发，按同一个标度画出两个分力和合力的大小和方向，然后从图上找出它们之间有什么关系。
请注意，今天是研究互成角度两个力和合力的关系，所以实验时，两个力之间的角度应该大些，效果才明显，最好角度大于90°，学生实验过程从略。
4、重视“交流－评估－总结”过程
师：合力求出来了，力的图示也画好了。我们找一找它们有什么关系。
生：合力好像是两个分力的角平分线。
师：你只说合力和分力方向的关系，这种关系正确吗?它们的大小有什么关系呢?
生：为什么两个分力之和不等于合力呢?
师：互成角度两力的大小之和不等于它们的合力的大小!互成角度两个分力和合力有什么关系?
生：……
师：同学们可以把合力的端点跟两个分力的端点用虚线连接起来，看看我们所作的力的图示像什么图形?
生：像棱形。
生：像正方形。
生：像平行四边形。
生：是普通四边形。
师：平行四边形包含正方形和棱形。从你们实验的图示看，同意合力和分力的关系组成一个平行四边形的同学，请举手。(大约有1/3的同学举手)
师：我们暂时认定互成角度两个分力的大小和方向与合力的大小和方向组成一个平行四边形，再做一次实验看看这个结论是否正确。
学生再次实验过程略。
师：再次实验，看看两个分力和合力的图示像什么图形。
众生：像平行四边形。
师：今天我们通过实验找到了互成角度两个力和它们合力的关系。
【板书6】力的平行四边形定则
如果用表示两个力的线段作为邻边画平行四边形，那么合力的大小和方向就可以用这邻边间的对角线表示出来。这种方法叫做力的平行四边形法则后面的教学过程从略。
5、几点说明
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首先，无论是课前的准备还是课堂中的讨论，都以学生活动为主，有利于发挥学生学习的主体性。课前准备要求学生认真阅读教科书，查阅参考书，可养成他们从小读书的习惯和查找、搜集文献资料的能力，我相信，让学生学会如何获得知识远比教给学生知识重要，而且能使学生从被动地回答问题发展为主动提出问题。发现问题、提出问题在人的思维发展中至为关键，“思维从疑问开始”。李政道博士也认为：“学习怎样提出问题和思考问题，应在学习答案的前面。”总之，学生从学习的被动接受者转变为主动参与者，而教师由知识的讲解员、传播者转变为学生探索知识的指导者，这必将使学生学习主动性大大增强，并从中品尝到学习的乐趣，不断积极探求进而推动学习进一步深入发展。这种能力不仅在学校教育阶段需要，从长远来看，对人的一生发展作用甚大。
其次，课上师生间群体性的、自由的交谈讨论，可促进学生智力和能力的发展。寻求交流，既是学生的本能，又是现代生活的必然要求。更为重要的是，通过与他人思想上交流与合作，相互取长补短，利于激发出思维火花，这样，个体思维才能合成一个连贯的整体，还可帮助学生摆脱心理的“自我中心状态”而且从别人那里获得丰富的信息，要经常改变思维角度，能促进思维的灵活性，使学生的逻辑思维能力和临场应变能力得到全面训练。此外，在回答讨论的问题时，学生必须组织语言，把自己所要表达的意思完整、精炼、规范地表述出来，从而培养了学生的语言表达能力。
第三，这种方法有助于培养学生积极的个性心理特征。探究问题需要学生经过动手搜集整理和动脑冥思苦想，脑力和体力高度紧张，这就要求学生有坚强的自信心、耐心和恒心。这种积极的个性心理（非智力因素）可以通过长期训练形成。
第四，学生主动、积极地学习，能大大提高学习效果。根据学习心理学原则，学生自愿参与的学习过程，会进展迅速且学习内容保持率高。“因为学生将知识组织起来，并能随时得心应手地检索知识。”在课前准备和讨论过程中，大脑中已有的储存信息，在定向思维不停地刺激下被激活了，沉睡多时的知识被唤醒了，而且以学生活动为主，方法灵活多变，使其大脑皮层始终处于兴奋状态，不易疲劳，学习效果好。此外，学生在非被动情况下更易于记忆学习内容。如果学生每堂课都能在理解中学习，记忆将不再是问题，也不再成为负担，反过来又为能力培养提供源泉。
第五，课堂上师生平等对话，在和谐、自由的氛围下，相互交流甚至相互影响，使教师及时了解学生的真实思想成为可能，教学更具有针对性。发现学生幼稚、可笑甚至错误的看法，正是教师帮助学生形成正确认识、价值观念和人生观，进行思想教育的良好契机，使课堂不但成为能力培养，也是切实进行德育的场所。而有时学生积累的课外知识或突发奇想也会启发教师，使教学更趋完美。
篇11
（二）课中努力将物理知识与日常生活相联系
是提高物理课堂教学效率的法宝众所周知，物理学科是一门与我们的生活实际联系很紧密的一门学科。因此，若我们在平时的课堂教学中努力将所讲授的物理知识与学生的日常生活联系起来，就会很好地激发学生学习物理知识的好奇心，进而促使学生进一步探究物理现象与内在规律之间的联系，积极思考其中的奇妙之处，大大提高学习物理的兴趣和效率。如在讲授“惯性”知识时，我故意迟到了一分钟，跑步进入教室，有意地将讲桌碰了一下，以此来引出“惯性”的概念及有关生活中惯性现象。之后，我让学生列举他们生活中观察到的与惯性有关的现象，并分析哪些惯性现象是应该加以利用的，哪些惯性现象是应该加以避免的。
（三）课后帮助学生构建物理知识网络
使概念系统化，是提高物理课堂教学效率的保证物理知识和数学知识一样，具有较强的系统性和逻辑性，所以在学生学习了一定时间后，教师要及时引导和帮助学生对相关的知识进行一番梳理，使之能在学生头脑中形成一定的知识网络。将一些相互有关联的物理概念系统化，就会使学生对以前所学内容进行再反思、再总结、再调高。这样，无疑会使学生所学物理知识形成体系，不仅使学生扎实掌握了所学内容，也在无形中提高了课堂的教学效率。总之，只要我们在平时的物理教学中重视了课前、课中、课后的全过程的教学和学习方法，那么，提高初中物理课堂教学效率就不会成为一句空话。
篇12
一、转变传统的师生观念，营造平等、民主、和谐的氛围是前提
传统的师生观仍然根深蒂固——教师评价学生、掌握学生的“生杀大权”、老师说什么就是什么，很少或者干脆不考虑学生的想法，教师居于绝对支配地位。这就形成了教师传授知识学生记笔记的被动接受的教学模式，极大地减少了学生发表见解的机会和制约学生创新思维能力的培养。而事实上，教师不是万能的，学生也不是被动接受的机器，他们作为个体都存在自己的个性。这正如卢梭所说：“大自然塑造了我之后，就把模型打碎了，所以我正是这世界上第一个‘我’，也是最后一个‘我’。”尊重学生的个性、实现师生的平等交流，教师的引导就显得十分重要。这就需要教师摒弃“唯我独尊”的传统观念，建立“以教师为主导；学生为主体”的新型师生关系，营造平等、民主、和谐的育人环境，启发学生的思维，鼓励学生踊跃发言，表达自己的想法，从而真正做到“以学生为本”、“一切为了学生的发展”。
二、科学合理地设计、组织教学是关键
(一).全面准确地理解新课程的教学目标
历史新课程标准制定的教学目标是历史教师专业活动的核心和准绳，能完成教学目标是判断历史课堂教学是否有效的直接依据。传统课堂教学过分强调认知性目标，知识的获得成为课堂教学关注的中心，忽视了对学生智力、能力、情感、态度等育人目标，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至“窒息”的人。课堂教学因此丧失了实效。新课标确定的三维目标，反映了国家和社会对教师教学的价值追求，体现了以学生发展为本的教育理念。然而，在现实的课堂教学中，一些教师并没有理解这个教育理念真正的含义。现实的历史教学中出现了两种“极端”的教学设计：一部分老师还是在穿新鞋走老路，他们关注的依然还是“知识与能力”，而对于“过程与方法”、“情感态度和价值观”关注得不够；而另一部分老师在制订教学目标时，特别重视三维目标中的后两项，对“知识与能力”目标却不敢深化，似乎夯实了基础、强调了知识就不符合新课程的理念，重视能力就会落入传统教学的俗套。从而使历史课堂教学变得低效甚至是无效的表演和作秀。这不符合历史学科的特点和新课程的宗旨；不利于历史教育培养具有良好人文素养和思考能力的公民。
事实上，新课程的三维目标是互相联系、互相影响的统一体。所以不但不排斥或贬低知识本身，恰恰相反，是为了让学生通过不同的途径获得更多的知识，锻炼学生获取知识的能力和思考的方法。我们必须认识到，知识作为教学过程中的基础，无论在什么情况下，都是很重要的。它是学生发展也是学生形成正确的情感、态度与价值观的坚强基石。因此，准确全面地理解教学目标的真正含义，是提高课堂教学有效性的根本保证。
(二).最大限度地激发学生的学习兴趣
兴趣是人认识某种事物或爱好某种活动的倾向，这种倾向对感知、注意具有指向性，它可以使人不知不觉地去观察、研究某种事物。人们常说：“兴趣是最好的老师”，它是一个人乐于学习新知、探求未知、掌握某项技能的巨大动力，教师在教学设计和组织课堂实施教学的过程中有意识地激发学生的兴趣，会收到意想不到的效果。如何启发诱导学生的学习积极性、主动性、创造性，把蕴藏在学生身上的巨大的潜能挖掘出来，成为影响历史教学实效性的重要因素。
1.巧设导入语
传统历史教学不是很重视新课的导入，这使得学生严重缺乏学习新课的兴趣，大大降低了教学的实效。导入新课是一门教学技巧，方法多种多样，有的可单独使用，有的可揉合着用。我们应当依据不同的教学对像，不同的教学内容，选择不同的导入方法。无论采用何种方式导入，都应当遵循一个原则，即学生听得懂，感兴趣。由此可见同一教材内容的导入设计应紧扣主题，立足于“了解”课文及与课文有密切关系的社会现象等。不要一开始就抛出类似探究题式的难度的问题，而应由浅入深，铺垫知识，激发学生学习兴趣，活跃气氛和能引起学生关注的问题和现象的导入法为佳。比如在学习人教版历史必修三的《“百家争鸣”和儒家形成》一课时，我考虑到春秋战国时期是中国传统文化的奠基阶段，对后来中国社会的方方面面都产生了深刻的影响。所以我是这么导入的：中国自1840年后一百多年遭到了西方列强的侵略，中国在武器上的落后是一个客观原因，但这并不是必然导致中国受辱的根本原因，那么究竟与中国人长期以来形成的民族性格是否也有某种关系呢？还有我们平常提到的“中庸之道”，“仁”和“尊老爱幼”的观念是怎样形成的呢？学习了这一课后，你将能从源头上了解到中国的传统文化及其对中国社会产生的影响。
2.适当地运用多媒体来创设情境和解读历史
历史学科的基本特点之一是过去性；同时历史又是具体的，有事件的起因、经过、结果，人物的语言、思想、特定的心理活动，有遗址、遗物等，可见历史是生动、形象、具体的，其情景性强，但由于教材的简约性，使本来引人入胜的史实大为失色。用现代化教学手段去创设情境，相应的情境氛围会使学生产生感情共鸣，轻松愉快地接受和较好地理解知识信息。在学习人教版历史必修一第三单元“近代中国反侵略、求民主的潮流”时，我就剪辑了央视一套播放的六集电视政论片《复兴之路》给学生看。有很多学生在下课后和我交流时谈到他们看得很投入，对于我们学习的内容印象深刻，理解也更加透彻。
在条件比较艰苦的地方多媒体的运用会受到制约，这时最大限度地利用课本、地图册、练习册等资源，如插图、地图可增强直观性。历史插图涉及政治、经济、文化、民族关系等各个领域，提供了直观的、确切的地域空间图像，表达了文字难以表达的效果。与课文配合，相辅相成，是历史教材的有机组成部分。这种形象生动的插图，学生不但感兴趣，而且也容易接受。教师可教授学生看图的方法和技巧，并引导去观察分析，通过这些感性的画面引发学生的学习兴趣，它能使学生对所学内容产生一种积极的注意倾向，并激发起热烈持久的情绪。
(三).围绕教学目标，加强学生综合能力的培养
1.在课堂教学中，教师应该教会学生一些基本的史学理论知识，使学生能熟练运用形成正确的认知。古人说；“授人以鱼，不如授人以渔”。掌握一定的方法和技能，远胜于掌握一些现存的结论。基于此，教师教学的着力点已不再是教“书”（传授知识），而是教“学”（传授科学的思维方法），指导学生学懂、学会，直到会学，使学生“不待教师多讲而自能读书”，达到“多数问题学生能自为研索、自求解决”的目的。在教学中教师要关注学生的学习过程，并在方法上加以引导。在历史理论方面要教会学生深刻领会辨证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，并能用之分析和解决问题。比如这些历史理论、方法对分析和解决问题是必不可少的：一切历史发展都有偶然性和必然性，必然性处于支配地位；历史事件的性质由本质决定并通过现象表现出来，分析历史事件要透过现象看本质；评价人和事时要一分为二的看问题；社会存在决定社会意识，社会意识对社会存在具有能动地反作用；经济基础决定上层建筑；经济决定政治政治对经济具有能动的反作用，战争是政治的延续；社会基本矛盾是社会发展的根本动力，生产力是社会发展的最终决定力量，生产关系一定要适应生产力的发展是支配人类社会发展的普遍规律；阶级斗争是阶级社会发展的直接动力，社会革命是阶级斗争的最高表现；革命的根本问题是国家政权问题；人民群众是历史的创造者，杰出人物只能顺应而不能改变历史发展趋势，但是我们也不能否认杰出人物在人类历史发展中的作用。教学过程中教师要通过学法指导的有机渗透，提高学生的自学能力。
2.要培养学生养成预习、复习的良好学习习惯，通过学生的预习情况可以确定哪些知识要讲、怎么讲。教师讲解的重点应在于学习目标中要求理解和应用的内容，着力于突出重点、突破难点、概括要点、提炼观点、澄清疑点、分析易混易错点、落实考点。精讲基本的框架线索、系统的历史知识、重要的历史概念、基本的史学理论和分析比较问题的方法。多角度分析问题，点拨历史思维。
3.教师要设计一些针对教学内容具有启发性并带有梯次性的问题，关注学生的学习过程和方法。通过提问让学生作答。如果学生回答的答案和问题设计时老师自己的答案不一样时，教师要让学生讲一下他的思路，从而判断学生的答案是否有道理，切不可盲目批判。如果学生的思路是错误的，可以通过学生的分析找到错误的根源以便及时加以引导。
三、优化反馈信息，重视教学反思是辅助
教学活动是师生间有计划有目的的互动活动。为了更加有效的实施教学方案、组织好教学就必须优化信息的反馈，它能使教师及时准确地了解学生的学习情况和学生对教师教学的一些看法，使教师能及时有效地调整、控制教学。因此，要提高教学效率，就必须优化信息反馈。教师对信息的反馈要坚持及时、多面的原则。教师必须经常性的通过上课提问、做一定量的作业来看学生对知识的理解程度，这样便于教师及时了解哪些地方是学生学习的薄弱环节，对调整下节课的教学内容大有益处。同时，由于每个学生具有不同的基础、阅历等，所以一两个人的反馈信息不能代表整个班级的真实情况，教师必须从多数人的相类似问题中提炼出一些具有共性的信息加以研究，做到有的放矢。
教学反思对于教师改进教学，提高教学实效性同样具有十分重要的作用。“反思”一词，从20世纪80年代起在教育界被广泛使用，反思性教学和反思型教师已成为国际教师教育改革的重要方向，当代美国社会学家斯甘甚至直接把教师定义为“反思从业者”。教学反思是指教师把自己的职业生活作为思考对象，对自己在教学过程中的行为及由此产生的教学效果进行审视和剖析并通过自我学习及教师之间的合作讨论，探求改进自己教学行为的途径和方法。它有利于教师更加全面地把握教材；有利于不断优化教学方法；有利于改进对学生学法的指导。
综上所述，要实现其课堂教学的实效性，在以上几个方面一定要勤下苦功。为了更好的贯彻新课程理念，培养学生的综合能力，提高历史课堂教学的实效性，广大历史教学工作者任重而道远。为此，我们必须走进新课程，要深入学习，领会其精髓，在实践中总结经验，不断成长。
参考文献：
1.《新世纪教师素养》首都师范大学出版社
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3.医乏的历史活动教材。大部分教师能够清晰认知初中历史活动课教学的重大意义,同时也抱有一定的决心,但是苦于缺乏合适的活动课教材,只能感叹巧妇难为无米之炊。因此,缺乏历史活动教材,也是限制历史活动课良好发展的一大阻碍。现阶段,关于历史教学活动课的相关资料较为稀缺且缺乏实用性,因此,在今后的发展中需要尽快得到解决和完善。另一方面,历史活动课的灵活性和创造性也决定了教材的内容不能制约课程的教授,这也在一定程度上增加了教材编纂的难度。
二、开展历史活动课的作用
1.使教学趣味化。中国历史文明博大精深,同时涉及范围广学习难度大,枯燥乏味的历史教学会使学生产生厌烦心理从而失去学习兴趣。通过开展历史活动课,让学生自主学习发挥主动性和
创造性,有效提高学生学习兴趣。丰富历史教学形式和内容,使得学生可以更容易地接受以及更好地吸收历史知识。初中学生正处于思维活跃、想象丰富、学习能力较强的时期,科学开展历史活动课能够针对特点,引导学生进行趣味化学习,有效提高教学质量和学生学习能力。
2.使师资力量提高。新课改背景下开展历史活动课,这对教师来说既是机遇又是挑战。活动课不仅需要教师具备很强的专业教育水平,还需要教师充分了解学生,能够在教学过程中引导学生占据主动地位,自主创造地去学习。这同时考验了教师的教学创新能力和与学生情感沟通能力。
三、实施历史活动课的有效措施
1.选择合适的历史活动课主题。好的开始能够促进事情更顺利地进展,那么,选择合适的历史活动课主题就是一个重要的开头。首先,要选择可以吸引和感召学生的主题,使学生对历史活动课充满遐想与期待。其次,该主题还要与历史课的教学内容紧密联系,相辅相成,让学生从活动课中切实了解到了历史知识,学到了深刻的历史意义。
2.多样化形式教学。
(l)表演性活动课。根据初中学生的心理特点分析,该群体一般具有表现欲强、思维活跃、有独特想法等特点,因此,以表演形式开展活动课可以充分调动学生的参与兴趣和学习热情。
(2)操作性活动课。对于学生动手能力的培养,是新课改所强调内容之一。同时,引导学生实际操作,也能够很好的激发学生的好奇心。时过境迁,虽然原有的历史环境以及事物早己物毁人亡消失殆尽,但是我们可以通过播放纪录片以及影片的方式再现历史场景,进而创造出栩栩如生的历史画面。尽管操作性活动要完整、全面、真实的重现历史场景较为困难,但是从另一方面分析,正是因为教学素材的不完整,为学生的思维发散与想象提供了更为广阔的空间,同时,该颇具优势地培养学生动手操作能力。
(3)探究性活动课。历史的意义在于明智,而不是让学生被动接受枯燥乏味的历史事件,教材只是媒介而不是目的。学习历史需要深入思考、挖掘事情本质,而探究性学习正好符合这一要求。教师鼓励学生积极提出疑问、现问题,然后引导学生查找资料,主动寻找答案,在不断地探索中积累知识和学习方法,培养科学精神。
3.经常总结,串联历史事件初中历史由中国历史和世界历史两大部分组成,并且历史是一门综合性的学科涉及了多方面的知识,例如天文地理、政治、经济、文化、科技、社会生活等等,历史事件零散且众多,需要不断总结和串联各方面相关知识,这样系统化地学习才能更完美地掌握历史知识。
