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科学探究（scientific inquiry）原本是指科学家解决问题的过程，探究是指“深入探讨，反复研究”。《牛津英语词典》中对“探究”的解释是：“求索知识或信息，特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”《美国国家科学教育标准》指出：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指学生建构知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”
中学化学开展“科学探究”教学，是以解决问题为中心，把“研究性学习”的思想积极贯彻到化学教学中去的一种教学方式，高中化学实施科学探究教学应有如下一些特征。
一、问题情境特征
科学探究是以问题为核心的，问题需是以情境或任务驱动的。科学探究作为一种个体认识化学的活动，是以展示情境中的化学问题为起点的，是学习者要围绕化学问题展开探究活动，提出的化学问题应与学生要学习的科学概念相联系，通过情境展示，当学生已有的科学知识与经验不足以对当前的客观现象或问题做出解释时，认知冲突就产生了，这种认知冲突促使个体产生探索的愿望和要求，引发其进行科学探究。
二、思维开放特征
科学探究注重探究过程，倡导学生思维的开放、独立思考、同伴互助、小组合作，倡导激励性的多元评价。个性张扬是当代中学生的时代特征，他们的思维活跃开放，科学探究的开放性特征利于学生的思维得到极大发展，同样的探究任务，由于学生思维的多元化、智能的多元化，会有多样化的方案、途径、设计等，这是课堂预设以外生成的动态资源，是课程过程中的财富，在教师的激励性评价下，学生的内在的学习驱动力会被更深度的激发，使学生愿学、乐学，对化学学科的态度会从兴趣到乐趣甚至是志趣。
三、实践探索特征
科学探究可以是实验探究、理论探究、文献探究、调查研究、研究性学习，这些都需要学生亲自参与探索过程，动手动脑。化学是以实验为基础且在生产、生活中具有广泛的应用的学科，化学的学科特点使科学探究在化学发展过程中能够发挥十分重要的作用。翻开化学发展的历史，我们清楚地看到，任何化学概念、理论和原理的形成与发展、任何化学发现或发明在生产和生活中的应用，无不与化学家们敢于开拓新的思路，进行创造性的探索实验密切相关。以化学实验为主的探究学习是中学生学习化学的重要途径。著名化学家戴安邦认为“实验室是培养全面化学人才的最好场所”。
四、学生主体特征
科学探究注重学生的独立钻研，遵循发挥学生的主体性，仿照科学家探求未知科学领域的途径，通过发现问题、分析问题（提出假设）、创造性地解决问题等步骤去掌握知识、发展能力。学生是科学探究的“主体”，教师是课程的组织者、促进者、指导者。新课程以学生的发展为本，把学生身心全面发展和个性潜能开发作为核心，科学探究利于发挥学生的学习主动性与主观能动性，能让学生在科学探究中学会独立思考、同伴互助、小组合作、交流讨论。科学探究注重学生的学习“过程”，注重学生的“思维发展”，注重学生的个性发展与差异化教育。科学探究的自主性特征，能让学生在一定的情境驱动、任务驱动下积极主动、且有强力探究欲望地参与科学探究活动。
五、交流合作特征
科学探究倡导独立思考、同伴互助、小组合作，个体在探究中必须与人沟通、交流合作，发挥团队精神，才能取得成果，因此科学探究具有合作性特征。科学探究作为一种群体的知识建构活动，每个人都以自己原有的知识和经验为背景建构对于事物的理解，由于不同的人己有知识与经验的不同对同一事物、问题常常视角不同、理解不同，要想超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物另外的侧面，使理解更加丰富和全面，就必须通过彼此间充分的合作和广泛的讨论。科学探究的特点具有可重复验证性，为合作交流中的疑问提供集体探究的公正平台，个体承担的是共同任务中的个体任务，个体间能进行平等的探讨、研究问题的有效解决途径，并在探究过程中互相促进、完善、配合、有效沟通，利于个体共同的进步。
六、知识建构特征
在学生科学素养的构成要素中科学知识起着基础性的作用，科学知识作为载体能够培养和形成学生的科学素养，科学探究是学生获取科学知识的有效途径，它为学生提供了参与知识再生产过程的机会，达尔文说过：“最有价值的知识是关于方法的知识”，在探究活动中，学生能够了解和学习假说、观察、实验、分析、比较、判断、归纳、概括等科学方法，以自己原有的知识和经验为背景建构提升对于事物的理解，从而完成对化学知识由感性到理性、从具体到抽象、从简单到复杂的螺旋式上升认知的过程，逐步建构完善自己的化学知识体系、科学知识与方法体系。
七、 能力培养特征
学生用科学探究的方法学习和研究中学化学，一定能提高科学素养，加深对科学本质的认识，在知识技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到全面的发展。科学探究可以培养学生的创新意识与创新能力、问题意识与解决问题的能力、合作精神与人际交往能力、获取和应用科学知识的方法、科学精神和科学态度、关注现实关注人类发展的意识与责任感。这对学生的长远的学习能力与科学素养提高有着不可替代的作用。
科学探究能力的形成与发展是一个逐步提高、持续进步的过程。义务教育阶段要求学生理解什么是科学探究，通过实际的探究活动，体验科学探究的过程，初步掌握科学探究的学习方式与能力；高中阶段则要求学生经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力，体现为：具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，善于思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神；学会多途径获取信息加工处理信息的能力；提高自主学习化学的能力。
八、思维发展特征
科学探究是一种思维的过程，是一种多方面、多层次的思维活动。美国教育家杜威曾经指出，探究是“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考”，探究的目的是通过使用解释、证据、推论和概括来证实信念。科学探究需要做观察、提出问题、查阅信息、提出假设预测、设计探究方案、进行实验、分析和解释数据、提出答案解释，在这一过程中，个体不仅要使用观察、分类、交流、测量、推论、预测、假设等一系列的科学方法，而且要使用概括、分析、类比、归纳、推理等思维方法来形成观点、得出结论，因此，科学探究的过程也就是科学思维发展的过程。
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如图1所示,化学课堂生态系统的主体要素是学生和教师,客体要素是自然环境和人文环境。自然环境包括教室内的温度、湿度、光照、课堂布置、卫生状况等;人文环境包括化学课程内容、班级文化氛围、师生文化素养、师生关系、男女性别比等。化学课堂生态系统中的主、客体要素相互依赖、相互影响,共同维护化学课堂的和谐、平衡。
化学课堂生态系统具有以下特征:
1)开放有序。从生态学的观点看,生态系统是开放的。化学课堂作为一种微观生态系统,也是开放的。化学课堂生态系统不仅要与外界生态系统通过信息流和知识流的输入与输出发生联系,而且其系统内部各组成因子之间也在发生信息的输入和输出。[1]教师通过化学课堂教学活动,给学生传授化学知识,培养学生的化学实验技能,使学生认识化学的作用,学会利用所学化学知识解决生活中的常见问题,增强生态环境保护意识;同时,学生之间也在进行知识和情感的交流。
2)互利共生。共生性是进化过程中生命体所具有的共同特征。互利共生是指双方的共生关系有利于彼此的存在和发展。化学课堂中的互利共生,表现为构成课堂生态系统的教师和学生互相促进、共同成长:教师的教学推动学生的发展,学生的发展也促进教师的专业成长,两者是互相促进、密不可分的关系。
3)多样性。多样性是指生态系统中的生物种类丰富多彩。按照生态学观点,一个复杂的生态系统比一个简单的生态系统更为稳定。化学课堂生态系统也具有多样性。这表现在:化学课堂中学生是多样的,教学内容、教学方法和评价方式也是多样的。
4)可持续发展。可持续发展是和谐生态环境的重要特征。化学课堂也担负着培养学生可持续发展意识和能力的重任。化学课堂教学不仅要传递给学生知识,更要让学生掌握学习的方法和技能,使之学会终身学习,从而更好地适应外界环境的变化。
二 构建化学生态课堂的途径
构建化学生态课堂需要从7个方面着手。
(一) 创设良好的生本学习环境
良好的生本学习环境是开展有效化学教学的前提。良好的生本学习环境包括自然环境和人文环境两个部分。在自然环境方面,要建设生态化的校园自然环境,保持教室内充足的光线、适宜的温度和湿度、合适的颜色搭配,尽量采用先进的教学设施等;在人文环境方面,要吸收学校的文化历史底蕴,营造具有特色的班级文化氛围,提高师生文化素养,激发学生的学习热情等。
(二) 树立先进教学理念
化学教师应树立以下先进的教学理念:面向全体学生,以培养人为主旨;以提高学生的科学素养为重点,促进学生全面发展;贴近生活、贴近社会,注意加强化学与其他学科的联系;把转变学习方式放在重要位置,既重视学习结果,也重视学习过程;努力培养学生终生学习的愿望和能力,让学生乐于学习、学会学习,增长发展潜能;教学评价要帮助学生增强发展的信心,使之追求更好的发展。[2]教师具有先进的教学理念有利于建立开放有序的生态课堂。
(三) 建立和谐师生关系
和谐的师生关系是开展有效教学的前提。新课程强调建立民主、平等、合作的新型师生关系。要构建和谐的师生关系,从教师的角度看,应转变思想,充分考虑学生的学习需要,认真对待每一个学生的每一个问题,发挥学生学习的主动性,尊重学生的人格,关注学生的个性发展,平等地对待所有的学生,增加与学生的交流;从学生角度看,要尊敬教师,虚心接受教师的正确指导,尊重教师的劳动成果,在日常学习中积极配合教师的教学等。
(四) 丰富化学课程内容
生态学的限制因子定律意指:当某一生态因子不能满足个体的最小需要量时,就会阻碍个体的正常生长。因此,教师要在教学中丰富化学课程内容,尽量满足学生的学习需要。如何丰富化学课程内容呢?教师要善于发现、搜集和整理社会中的热点化学问题,找出化学与工业、农业、环境、材料、能源和生命方面的联系;注意整理生活中的化学知识,如大气、水、土壤的污染与防治,居室和厨房里的化学知识等,将这些内容渗透在课堂教学之中,从而开阔学生的视野,培养学生理论联系实际的能力。
需要注意的是:教师在丰富课程内容时要遵循生态学的最适度法则,即个体对周围环境的各种生态因子都有一个自己的适应范围;超过这个范围,就会产生负面影响。因此,教师提供的课程内容不能超过学生的接受能力范围,否则就会影响学生的学习兴趣和积极性。
(五) 综合运用教学方法
生态学观点强调:要通过丰富生态系统的生态因子使生态系统保持稳定和活力。在课堂教学中教师要采用多种教学方法进行各种简单与复杂、单向与双向、直接与间接、多方面和多层次的交往,使课堂呈现动态的特征;发挥学生学习的主动性,同时营造学生互帮互助、良性竞争的生态环境。
(六) 开展绿色化学实验
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笔者设计将教学过程分为两大板块:第一板块以启发式教学为主，通过信息技术和学科的整合，以文字和图片相结合的形式介绍经典实验，这些实验闪耀着科学巨匠的智慧，展示着科学研究的方法，有助于熏陶和引导学生的科学思维方法，使学生掌握设计实验的一些基本规则。与此同时，通过分析经典实验还展示了知识的发生过程，将科学结论产生的过程与学生的学习过程结合起来，帮助学生深刻理解知识、理解科学的本质;第二板块则以探究式教学为载体，创设一个真实的问题情境，比如“怎样让水草释放出更多的氧气供金鱼呼吸”、“怎样让接受单侧光照射的植物直立生长”等，将科学理论与日常生活现实相联系，鼓励和要求学生综合所学的知识和技能在课堂中借鉴模仿，设计探究性实验，这样自行设计实验既有利于强化理解和记忆学过的理论知识，掌握设计实验的基本规则，初步形成设计实验的能力，也能学以致用，体现“从生活走向科学，从科学走向生活”的理念，使学生对所学知识产生亲切感和实用感。
教学后的思考
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1. 小学数学课堂存在的问题
以往的数学课堂师生关系比较生硬，教师严格遵守“尊师重道”的理念不与学生过于亲近，对话交流难以展开. 而新课改之后，更易于接受新观念的年轻老师更加注重与学生的交流沟通，但在实践过程中却无法避免一些存在的问题.
1.1 缺乏思维的连贯性
在数学教学课堂上，老师经常会存在自问自答的习惯，提出问题后不等学生回答就给出答案，或者在学生未表述完整时就武断的打断学生，进行自己的概括，破坏了学生思维的连贯性，严重阻碍了学生自主思考能力的发展.
1.2课堂辩论的得失
教师经常组织课堂辩论环节让学生自由讨论，活跃课堂气氛，但讨论结束后常直接给出答案，简单直接的否定给出错误答案的同学，不分析他们错误的原因且不鼓励学生，不重视学生的讨论成果，导致学生积极性和自信心的丧失.
1.3 课堂的无序氛围
教师提出问题后通常希望学生准确无误地按照自己的思维正确地解答问题，但对偏离了预想的答案嗤之以鼻，怀疑学生的学习能力，这样不仅降低了学生的积极性，也打击了学生的自信心，学生的自我价值没有得到有效的挖掘，课堂氛围也失去了原有的有序、平等、和谐.
2. 小学数学课堂师生对话的特征分析
2.1 师生对话的平等互动性
师生对话要求平等交流、构建良好的互动关系. 实现师生对话的平等交流，能有效地保障师生对话的开展. 老师要充分考虑小学数学课堂自身知识内容的特点，有效地指导数学的解题思路和方法，在指导的过程中要根据数学思维的逻辑性观察学生吸收效果的信息反馈情况，及时地对教学方法进行调整. 开展师生对话交流，可以有效地监督学生的学习状况. 老师要重视学生对教学的意见建议和接受态度，与学生平等互动.
2.2 提问与被提问的角色关系互换性
老师要了解学生是否理解教学内容，就要针对正在讲解题目中涉及到的知识点对学生进行课堂提问，学生对老师讲解内容不清楚不明白的地方向老师提问，这种提问和被提问的转换是展开师生对话的常见方式，可以帮助学生加深对教学内容的印象.
2.3 通过课堂游戏和学生开展课堂互动对话
在教学过程中，老师会根据教学内容开展课堂游戏进行练习和操作，师生互相协作形成有效的对话互动. 这种通过游戏开展的课堂互动对话，避免了教学内容的枯燥性所导致的学生学习兴趣的削弱，能提高学生的积极性，不仅保障了学生的学习效率，还提高了课堂的教学效果.
3. 小学数学课堂开展师生对话的功能作用
3.1 为学生营造轻松平等的课堂交流环境
师生对话的模式通常表现为老师对学生提出有针对性的问题，学生对不懂的问题提出疑问. 学生与老师在轻松平等的课堂氛围下平等地交流沟通. 老师发挥出对课堂的主导作用，学生体现在课堂中的主体地位. 使小学生在轻松无压力的学习环境中有效率地学习，形成良好的语言表达能力和逻辑思维能力. 小学生自尊心的表现之一是得到老师和同学的认可，老师应认真听取学生的解题思路，鼓励学生表达意见，培养学生的开放性思维能力.
3.2有效提高小学数学教学效果和质量
对教学内容进行提问和阐述是师生对话的主要表现形式之一，在对问题进行交流沟通时，老师和学生要不断地分析教学内容，扩展知识的涉及内容，丰富教学资源. 师生应根据教学逻辑思维的连贯性和承接性特点对所学内容的扩展进行深入的学习，促进学生对知识的有效掌握，提高学生的学习效率，提升教学质量和水平. 课堂教学气氛的烘托可以以教学课堂游戏的互动、平等的教学氛围来实现. 老师指导学生解题时要充分考虑教学内容渗透模式的多样性. 小学生在轻松无压力的教学环境中放松心态，经过老师的指导和鼓励发散性地思考教学内容. 回答老师的提问，有利于充分发挥学生的主观能动性，以达到新课改对小学教学的要求.
4. 总 结
小学数学课堂师生对话是数学教学必不可少的内容之一，是提高小学数学教学效率、效果和质量的重要方式，充分体现了学生在学习过程中的主体地位和老师在教学过程中的主导作用，有利于师生之间的交流沟通、共同发展. 这种对话式的教学方式应该得到广泛的推广和普及，促进小学教学的发展.
【参考文献】
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1 小学课堂师生对话现状分析
一方面，小学数学课堂对话内容过于形式化，很多数学课堂上的师生对话均缺少实质性内容，比如老师发问学生一呼百应；“同学们，老师今天所讲的内容听懂了吗？”学生再齐口回答：“听懂了。”老师再接着问一句：“还有其它问题吗？”学生再共同回答：“没有！”这种“口号”式对话形式根本无法达到师生对话的根本目的。更有甚者，有些老师为了获得较好的课堂效果，会对课堂师生对话进行特殊“包装”，这些形式化的课堂师生对话连启迪学生思维的效果都达不到，就更谈不上激发学生更深层次的思维活动。另一方面，对话形式过于单一，要么在课堂中老师占据对话的绝对主导地位，要么就是少数优等生占用了课堂师生对话的绝大多数机会，普通学生、尤其是后进生机会甚少。
这种课堂师生对话现状不仅会压抑学生的学习主动性，而且与新课程标准所倡导的突出学生“主体性”地位的教学理念背道而驰，作为学习主人的学生得不到应有尊重，他们无法积极、主动的参与到课堂学习中来。缺少对话与沟通的数学课堂，必然是缺乏生机与活力的，师生对话的无效性与形式化，导致学生无法向老师反馈真实的学习情况，而老师一味闭门造车对学生的学习越来越缺乏了解，从而进入一个恶性循环。
2 小学数学课堂教学中师生对话必须遵循的原则
首先，师生之间要互相尊重，与传统数学课堂中“师尊生卑”的教学理念不同，新课程改革提倡平等的师生关系，因此小学数学课堂的师生对话要遵循互相尊重、互相平等的原则。老师的权威性仅体现在其知内储备量更多、生活经验更丰富、人格更完善等方面，而课堂学习中要与学生共同学习、共同成长，因此要尝试以一个小学生的立场与学生进行平等对话，特别是针对学生的问题，要多采用鼓励性、引导性的语言；此外，要充分考虑学生的个体差异，针对不同学生采用个性化的提问方法，在照顾学生学习自信心的同时，又能够引导其掌握知识，提高能力。
其次，师生对话要遵循准确性原则，数学是一门逻辑严谨的学科，而老师在课堂教学过程中语言表达的准确性不仅是其知识水平及其教学能力的直接体现，更是会对学生对知识的理解产生直接影响。一般情况下，数学课堂语言要求准确、简洁、精练，而老师本身要保持清晰的思路，才能引导学生形成一个明确的认识。比如学习“数位”相关知认时，如果说“第一位是个位，第二位是十位”就不够准确；再比如教学“位置”时，不能简单地说“豆豆在左边，或者果果在前面”的话，学生容易产生歧义，而是要明确说明“豆豆在果果左边”，否则老师的语言错误会将学生思维引入误区，从而导致课堂教学失败。
最后，直观性原则。处于小学阶段的儿童其认知能力发展水平相对较低，其通常主要通过直观的认知而获得知识，而数学中很多概念、公式的描述均比较抽象，因此老师要将这些抽象的数学概念采用直观的语言描述出来，才能有助于加深学生的理解。比如学习图形面积计算，就可以借助具体图形进行表达，不仅可以提高学生的理解能力，而且可以激发其学习兴趣。
3 构建和谐有效的小学数学课堂师生对话方式
3.1老师“善问”，实现师生对话的本质目的
课堂教学过程，很多学生表面上看似已经理解了知识点，但是在做练习题时却存在这样那样的问题，而这些问题必须要通过师生对话才能反馈出来，因此要提高师生对话的有效性，老师就必须树立“问题意识”，积极发现学生在课堂上看起来“没问题”背后的“真问题”。其实在课堂上，小学生脑海中所浮现的是形形、千奇百怪的问题，因为他们对世界的认知几乎还是空白，当遇到一件新鲜事物时所产生的想法也与成年人大相径庭，而这种奇怪的想法加以合理引导，即可形成其创新能力。老师要充分认识到这一点，抓住学生问题的实质，为学生及时、合理的解决问题，前提就是与学生保持平等，“俯下身”倾听学生的讲述，研究学生真正的问题。
当然，老师不仅要“肯问”，还要“会问”，即抓住教学重点内容与核心问题向学生提问，以保证问题的有效性。比如在学习认识“四边形、五边形、六边形”课程中，老师就可以向学生提出以下问题：“美羊羊装修房子需要铺地砖，现在所有样品都在这里，你都认识哪几种？”；然后进一步引导学生：“这几种图案有什么不同？”“正方形有几条边？”“长方形有几条边？”学生发现正方形与长方形有一个共同特征，即均有四条边，即可引出四边形的概念。老师善问不仅可以活跃课堂气氛，可以进一步激活学生的思维，并且老师善问可以引导学生体验到答“问”的过程中与老师产生的交流的乐趣，从而实现问题向知识与能力的转化，这才是师生对话的目的。
3.2通过师生对话营造一个合作探究的学习氛围
新课程理念要求，学生学习数学的重要方式是动手实践、合作交流、主动探索，因此，老师要通过和谐、平等、有效的师生对话营造一个有利于学生动手合作、探索实践的学习氛围，通过具体操作培养学生独立思考的能力，鼓励其勇于表达，与同学共同交流学习心得。这个过程中，老师充当指导者与合作者的角色，选择学生中比较有价值的问题及意见展开讨论，师生共同分析问题答案。比如学习“长方体、正方体的体积”相关知识点时，要求学生课前准备数十个1立方厘米的正方体积木，课堂上直接出示本节课所学内容：求长方体的体积。由于学生已进行课前预习，因此知道长方体体积=长*宽*高，但是他们仅知道体积计算公式的“表”而不知“里”，即对公式的掌握还停留在简单套用的层面，因此老师要深入挖掘教学中可能的生长点，关注求解结果的过程对学生的启发与影响，带领学生对长方体体积计算公式进行验证：要求将课前准备好的正方体积木摆成长方体，然后计算正方体的数量，学生动手操作，并随时向老师汇报相关数据，老师则用板书将数据记录下来，并引导学生思考：这个长方体共有几层？最下面一层有几排？每排又包括几个？这种老师问、学生答的师生交流，可以帮助学生进一步理解长方体的长、宽。
3.3建立多维度、开放式的评价机制
评价的主要目的是对学生的学习思路、学习效果进行了解，学生通过练习、提问、回答问题等向老师反馈自身的学习情况，老师再针对学生个体差异修正教学方案，引导学生掌握学习方法。评价过程中，老师不能单纯地针对学生的学习结果进行分析，比如考试分数，而是要对学生的学习过程予以充分关注，全面了解学生数学学习的真实水平，并考核其在数学活动中表现出来的情感及态度，帮助其建立学习自信心，提高学习主动性。评价的方式有多种，比如考试、学生互评、家长评价等，但是任何一种评价方式均不如师生之间的交流来的更直接、有效、客观，在老师与学生交流过程中，老师可以通过观察学生的言行举止、语气神态判断其对知识点的掌握情况，发现其是否存在畏难情绪等，找准症结，对症下药，激发其学习兴趣。
参考文献：
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“教学文化”一词的正式出现源于人们对学校文化的关注，把学校作为一个具有文化、传统、价值、规范、社会过程等特质的非正式体系加以研究，由华勒(Waller，1932)开其端，后经布鲁克尔(Rrookover，1955)、柯尔曼(Coleman，1961)、马克迪尔和李格斯拜(Mcdin&Rigaby，1973)才引起大家的重视。1986年，美国教育研究协会在《教学研究手册》(Handbook on Research on Teaching，第三版)中撰写“教学文化”一章之后，才出现大量的相关研究。《教学研究手册》对“教学文化”的概念进行了界说，认为“教学文化”指体现在教师与其工作相关联的信念和教师所具备的知识两个方面。教师的信念是与教师工作岗位相关的行为方式和教学酬报的方方面面。教师所具备的知识是他们胜任所承担的教学工作所需的。［1］教师所处的文化就是教学文化。由于不同的教师在年龄、经历、社会与文化背景、性别、婚姻状况、主观愿望、智慧、能力诸方面和所在工作的学校，以及其所任教的学生方面存在着差异，因此，会引起教学文化上的分野。［2］
国内研究者对教学文化的内涵提出了不同的看法，有的认为教学文化是师生主要围绕课程在教与学的互动中构建的关于“教与学的价值体系及行为方式”。教学文化是教师及学生构成的集体所产生的集体主体文化，是集体主体价值观的直接体现。有的学者则把教学文化理解为“在教学情境中，师生基于教与学接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态，如师生地位、师生互动的文化意蕴，学习方式、思维范式的文化透视等”。
笔者认为教学文化是指在教学过程中师生相互作用形成的规范、价值观念、思想观念和行为方式的有机整合体。这表明课堂教学文化的主体是教师和学生组成的学习共同体，需要师生主体间的交往和互动，从而形成相对稳定的价值、思想观念和行为方式。
二、新课程理念下教学文化的特征
（一）对话型教学文化
对话是一种人与人之间“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”，是一种“同意或反对关系、肯定和补充关系、问和答的关系”。发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”，它是指师生围绕共同关心的话题各自以自己的视角和经验，用自己独特的表述方式，通过心灵沟通、思想的碰撞、意见的交换实现知识的共有与个性的全面发展。
新课程改革下的教学文化是“对话型教学文化”，它不仅体现了新课程改革提出的教育民主的思想，而且体现了“师生主体价值平等、主体精神并存，以主体性活跃为原则的教学”。教师不再处于对学生灌输、说教的权威地位，而是处于和学生平等对话的地位。与学生之间的平等对话，加强了师生之间的沟通，使课堂教学成为教师和学生共同进行知识建构和意义创造的过程，从而有利于建立民主、平等、融洽的师生关系，使学生的学习方式向自主、合作、探究转变。
（二）合作型教学文化
在教学过程中存在很多形式的合作，如生生、师生、师师之间，甚至学校与社会之间、校际之间的合作。学生的合作学习是一种社会性学习方式，是指为了完成或更好地完成“共同”的学习任务，学习者之间积极配合。哈葛利斯指出，合作型教学文化具有精神支持、增进效率、改善效能、减低负荷、同步进行、建立安全感、增强反思能力、提高组织反应能力、提供学习机会、不断改进的特点。［3］合作型教学文化强调教学过程是师生、生生之间相互交往、积极互动、相互协调、共同发展的过程，充分体现教师主导和学生主体的作用。在这种教学文化的影响下，教师和学生成为课堂合作的主体，具有独立人格，从而形成一种平等、民主、理解的师生关系。
（三）探究型教学文化
探究是指个体对自己没有接触过的有价值的东西，不停留在表面的认识，而去深入地思考，以期有自己的发现。探究式学习的最基本的特征可以概括为两个字：“活”与“动”。“活”主要是指学生学习的积极性、主动性和创造性。“动”主要是指学生动手操作、动嘴演说、动眼观察、动脑思考。探究型教学文化强调学生的主体地位，主张发挥学生的能动性，培养学生的主体意识，实现学生由被动地接受知识向自主探究、发现知识的转变，真正成为学习的主体，从而不断获得成功的体验。教师要为学生创造探究的氛围，给学生提供自己发现、自己思考的机会，鼓励学生在学习中对各种观点进行质疑，敢于提出自己的假设，主动地进行探寻，成为学习中的探究者。
（四）批判型教学文化
批判型教学文化则是鲜活的主体性在学习过程中的体现，其实质是让学生回归自己在教学中的主体价值，和教师对话，和同学争辩，和自己对白，和别人形成互动。批判型教学文化需要教师主体性的发挥，形成具有包容性的教师教学文化，但不是以教师的话语权去剥夺学生的自主发展权，教师不再是知识的宝库、真理的代言人，而成为教学群体中平等者的首席，成为与学生进行批判性对话的伙伴和朋友，成为学生在思考中成长的促进者、帮助者和同路人。教师不仅要有意识地教给学生一些微观的思维技巧，而且要为学生营造一个宽容的探究氛围，为他们创造自己发现、自己思考的机会和情境，鼓励他们在学习中针对各种观点进行理智的质疑和探讨，鼓励他们自己提出问题和假设，并主动地进行探寻和求证;同时不断培养学生良好的心智，使他们成为高尚的和具有开放精神的思考者、批判者和探究者。批判型教学文化还需要学生的主体性批判精神、批判思维、批判人格的同步建构，这样，整个教学便充满了学生发现的问题，充满了求知的渴望，由原来那种单纯的给予与接受过程转变为师生之间、生生之间的思维与思维、智慧与智慧、灵魂与灵魂的心灵碰撞和交流过程。
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课堂教学文化对学生创造力的培养起着决定性作用。一方面，学生创造力的成长是一个多方面渐进的过程，需要课堂教学文化的长期熏陶；另一方面，课堂教学文化直接作用于学生创造性思维和创造性^格的培养。当前，我国应该逐步建构起创造型的课堂教学文化，其中主要包括创造型的教学方式和与之相适应的教学支持环境。
在创造型课堂教学文化中，知识不是封闭、固定、中立的，而是开放、流动、情境化的；学生不是旁观者，而是知识的主动建构者；作为知识载体的课程，不是既定的“跑道”，而是奔跑的过程，是不断生成与建构的文本；教师放弃独自，采用促进学生知识建构和探究的教学方法；学科结构不再以应试为标准进行等级划分，而是根据“少即多”原则，花较多的时间学习较少的学科；以“多元评价”为核心进行评价改革，重视体验与合作的过程性评价。具体说来，创造型课堂教学文化具有以下特征。
一、教师鼓励学生创新
创造分为真创造和类创造。真创造是科学家和其他创造发明家最终产生了对人类来说是新的和有社会价值的成品的活动。类创造是对个体而言的，指的是个体的思维成品和发现的思维过程尽管对人类来说是已知的，但是对个体来说却是新的，本质上与科学家的创造相同。在创造型课堂上，教师想方设法鼓励学生多思考、多提问、多表达，促进学生发散思维和聚合思维的发展，重视新旧知识的有机联系，帮助学生在新知识、已有知识、跨学科知识、生活中的知识之间进行对话；培养学生的探究兴趣，使课堂成为师生享受探究快乐的园地。学生类创造能力的发展将为日后的真创造打下良好的基础。
(一)给学生思考、质疑的机会
创造思维不是漫无边际的空想，它需要一些在解决实际问题过程中逐渐积累起来的方法和经验的支持。这种思维方式无法在短时间内培养出来，也很难通过专门的思维训练加以培养。善于培养学生创造思维的教师，会利用各种学习资料的不同训练价值，循序渐进地引导学生掌握创造思维所必需的各种方法。
教师与教材之间的关系直接决定着教师与学生的关系。当教师把教学过程着作是教教材的过程时，教师就会扮演搬运工的角色，把教材中与考试紧密相关的知识点灌输到学生脑子里，使他们能够在考试时提取出来。在这种“教教材”的课堂上，教师给学生开放性思考的机会极少，即使有“探究”，一般也只是在预设了路线基础上的死气沉沉的“探究”。而在创造型课堂上，教师“用教材教”，教材不再是达成课程目标的唯一途径，教师广泛利用学生生活中的各种资源，根据学科特点帮助学生在学以致用中提升创造能力。
(二)教师根据知识的类型进行教学
就当前我国的教学实际来说，学生创造思维的培养首先应该实现基于知识分类的有效教学。我国教学在传统上没有分类意识，只是把课程内容笼统地分为知识和技能，在应试的功利性目标影响下，逐渐形成了独白式的教学方法，以教师的“讲”和学生单调的“听”与“练”代替了本该丰富、活生生的课堂生活。
按照知识分类学习理论，创造力是由网络化的陈述性知识、相对自动化的智慧技能和认知策略构成的，每一类型的知识都有相应的促进习得与保持的教学策略。以“讲”为主的方法，无法真正使学生掌握智慧技能和策略性知识。以认知策略的学习为例，教师通常运用的教学策略是“告诉”学生某些解题策略，然后列举几个例子。特别是在中学教学中，由于教材知识比较复杂，教师经常会总结一些策略性知识，以便让学生在处理类似问题时不仅能够省时省力，而且还能提高解题的正确率。但是教师却发现策略教学的有效性并不高，教师无数次“告诉”过学生的策略，依然无法被学生有效地应用。其实，认知策略是一种较为高级的思维策略，不可能通过“告诉”来取得满意的教学效果。
(三)教师善于把教材变为帮助学生学习的“学材”
在我国基础教育课程改革中，一个需要解决的难题是教师“教教材”的教学习惯。“教教材”使得师生把全部精力都用来反复背诵、练习可能考试的教材内容，窄化了学生的学习经验，简化了学习过程。这迎合了我们将问题简单化处理的思维习惯，却与创造性的培养背道而驰。杜威在论述教材的问题时曾经说过，材料和观念有没有价值必须经过实验的检验，然而“我们偏爱不成熟的认可和断言，嫌恶悬而不决的判断，这种偏爱和嫌恶都是我们自然倾向于缩短试验过程的标志。我们对于表面的和目光短浅的直接应用感到满足”。
窄化学习经验的结果便是堵塞了创造能力发展所必需的个体丰富经验的支持。伍尔夫(V.WooU)在其出版的名作《一间自己的屋子》(1931年)中。揭示了社会经验的缺乏对女性创造力的窒息：“假使她的天才不用在寂寞地了望遥远的田野，假使她能得到经验，交游，旅行，那她的天才该获得多大的益处。”伍尔夫描述的是19世纪末和20世纪初社会对女性创造才能的局限。在她描述的问题不再成为问题的当代，“教材”又如何成为窒息学生创造力的新藩篱?
要冲破“教教材”的局限，教师必须创造自己的“学材”。除了教材上的知识，“学材”还包括来自学生日常生活的材料以及其他本学科或其他学科的广泛的研究资料。“学材”要帮助学生把新知识整合到已有的经验之中。基于学生经验而进行整合的知识累积起来，就能形成杜威所说的“资料性知识”，即个体用来解决问题时所能依靠的东西。“资料性知识”是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料，它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。创造性思维的扩展不仅依赖于资料性知识的多寡，而且依赖于它的组织方式。如果知识不能够被有效地组织到学生已有的经验中去，那么这种“知识就变成纯粹的言词，即纯粹感觉刺激，没什么意义”。
课堂上，教师还应该培养学生的主动意识，否则学生很容易成为只会考试的学习奴隶。主动探究的师生会把个人已经掌握的知识和技能以及教材中提供的知识信息当作进一步探究的资源，而不是把记忆教科书知识当作学习本身。
把教材转变为“学材”的本质是通过教师的专业智慧，在学科知识与学生已有经验的相互作用下，使学生获得未来继续学习的能力。这是一个过
去、现在和未来有机贯通的过程，也是学生内在经验不断扩大、洞察力不断深化的过程。
二、学习氛围多元、开放
重建有利于创新人才成长的课堂教学文化需要教师营造多元、开放的学习氛围。尽管当前“多元”一词在课堂教学领域频繁出现，但是实际上它却很容易停留在抽象层面，找不到相对应的教育实践。仅以评价主体的多元化为例，即使在有些宣称实行了所谓的学生和家长参与评价的班级中，学生和家长的评价也不过是协助教师检查学生学习的落实情况，并未涉及到学生多元思维的培养、精彩观念的捕捉、兴趣的产生与保持、探究的过程等。
(一)包容学生不同的个性
以往很多研究发现，在不同领域，高创造者的人格特征并不相同。这些对不同领域高创造人才人格特征的研究与多元智能理论相互映照，为我们重建创造型课堂教学文化提供了理论依据。反思我国基础教育课堂教学中普遍存在的标准化、程序化、目标化的教学习惯，强调量化、简化、可比化的琐碎评价方式，我们就能理解为什么我国尽管人口资源丰富，但是高创造型人才却并不多见。
在第22届(1980年)国际心理学大会上，美国学者戴维斯(G.A.Davis)提出：“具有创造性的人，独立性强，敢于冒险，具有好奇心，有理想抱负，不倾听他人意见，对于复杂奇怪的事物会感受到一种魅力，而且，富有创造性的人一般都具有艺术上的审美观和幽默感……他们的兴趣爱好既广泛又专一。”由此可见，越是有创造潜质的学生，越有可能与众不同。当教师以宽容、开放的心态包容学生的个性时，收获的将是学生多元创造人格的形成。
(二)充分认识学生智力发展的不均衡性
多元的课堂教学氛围意味着教师认识到学生智力发展的不均衡性。不均衡性既指同一个体在不同年龄阶段智力发展速度不同，又指不同学生具有不同的智力优势。无论在教学设计、教学组织还是在过程评价中，教师都要以多元的视角来关照这些智力发展的不同。多一把尺子，就多出一批人才。作为评价标准的“尺子”必须建立在对学生多方面才能的真正认可、欣赏之上，而不是在考试成绩占首位的条件下，再附带地提及学生多方面的表现。
有关创新的最佳年龄段规律的研究发现，各类作家的平均创新年龄是33岁左右；对1901-1950年间164位诺贝尔奖获得者的研究发现，医学家产生得奖成果的平均年龄是41.9岁，物理学家是35.4岁，化学家是38.3岁；对我国公元600年到1960年间1243位科学家和发明家进行系统研究的结果表明，大多数人在30岁左右开始作出重大发明创造，2/3的人在40岁以前作出第一项发明创造，约有60％的重大发明是在40岁以前作出的。这些研究对教师持有正确的创造教学观有深刻的启示，即从小学到大学的教育是创新人才成长的关键期，主要是一个学习、积累的过程；课堂教学要把培养学生的创新精神和实践能力作为重点。
另外，不同的学生具有不同的智力优势。有些学生在某些特定的领域表现突出，而在另外的领域表现平平。即使在学习同一学科的时候，不同的学生还会表现出对不同学习风格的偏爱。教师如果没有对这些知识的充分理解与认识，在课堂教学过程中就不太善于运用各种方法去适应不同智力发展水平和不同智力兴趣的学生。
(三)教和学的过程开放
多元的课堂教学文化在实践中必然与开放相联系。在开放的课堂教学文化中，师生呈现共同成长的轨迹。首先，教师的成长呈现开放性，他们不管处于职业周期的哪个阶段，都会追求卓越。其次，教师拥有开放的教学资源观，摒弃“教教材”的做法，以学生的已有经验为基础，在学生的最近发展区内进行教学设计。最后，在教学与评价中重视学生的个性与特长。这样，学生的成长就会呈现开放性，他们的每一种才能都有得到认可的机会。
三、师生拥有适当的创造内隐观
根据斯腾伯格(R.J.Sternberg)的研究，创造性内隐观是指人们在日常生活和工作背景下形成的，且以某种形式保留在个体头脑当中的关于人类创造力及其发展的看法。教师和学生所持的创造性内隐观既是他们以往所受教育的反映：也会影响到他们未来学习时间和精力的分配。创造性内隐观与支持创造性人才成长的文化氛围紧密相关。
研究发现，中学生认为高创造者的特征中基本以认知方面为主，而对人格方面的特征却给了比较轻的权重。这与当前应试教育的大环境相适应，即重视智育，轻视学生健全人格的培养。这项研究不仅揭示了中学生的创造性内隐观，同时也部分地揭示了教师的内隐观，因为学生的内隐观受到教师教育教学行为的强烈影响，是教师内隐观的间接反映。
该研究提醒我们，教师必须运用正确的方式培养学生的创造力。过于应试导向的教学实践不仅导致学科等级化，压抑那些具有非应试学科方面创新才能的学生，而且会使有创造潜能的儿童成年后没有进取的动力。这是比表面的知识与技能缺陷更为严重的教育失误。
教育不仅是培养学生创造性的过程，同时也是改变师生对于创造性本身的看法的过程。基础教育阶段是促进个体创造潜能发展的关键时期，教师形成关于创造性教学的共识非常重要，因为科学的创造性培养方法只有被教师和学生接受并内化为自觉的行动时，才可能转变成为实际的课堂教学行为。
参考文献：
[1]邵瑞珍，教育心理学[M]，修订版，上海：上海教育出版社，1997：129
[2]杜威.约翰，民主主义与教育，第2、版，王承绪，译，北京：人民教育出版社，2001
[3]伍尔夫，一间自己的屋子，王还，译，北京：生活・读书・新知三联书店，1989：86
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1.未知性与问题性
化学探究性课堂的最根本特征是围绕化学科学问题，运用科学的方法进行科学的探索活动，经历科学的工作过程。这种未知性取决于人类的一种基本特质———好奇心。探究性课堂重视并利用学生的这种本能的学习冲动。苏联大教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是个发现者、研究者、探索者，而在孩子的精神世界中，这种需要尤为强烈。”[2]可以看出，探究性课堂迎合了孩子的心理特点，符合新时期教育的发展要求。利用未知性创设问题性，这是探究性课堂的最大特点。
2.发现性和探索性
认知主义教育观和人本主义教学理论为探究性课堂提供了充分有你的而理论支撑。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识本身具有理智发展的效力，学生正是要利用这种结构使知识在自身原有的固着点上生长出来，而在这个发现的过程中，学生亲自体验知识的产生，遵循认知结构去发现和探索，使生成的知识更有利于理解和掌握。或者说学生经历的是一场发现与探索之旅，在旅途中，学生体会的是本能的满足，那种“柳暗花明又一村”的感觉刺激学生的求知欲，从发现到深入探索，一切都是自然的、自发的，是一种有意义的接受。学生所获得的绝不仅仅是问题的解决与知识的增长，很多潜在的、隐性的种子在悄无声息地萌发着。
3.过程性与开放性
探究性课堂不应是一条通往知识库的康庄大道，而应是星罗密布的交通网，每一条旁逸斜出的小路上都会在收获知识的同时有额外馈赠，所谓条条大路通罗马。过程性既遵循了知识生成的结构特征，也尊重了人们发现知识的认识规律。开放性则体现了知识的可生成行和个体的差异性。我们知道，没有绝对的真理，任何真理都是随着人们认识能力的提高在不断发展与完善的，因此，我们的课堂必须是开放性的，或者说给学生留下的是知识的活路———可以继续延伸的路。同时，由于个体的差异，学生对于预先设计的课堂可能产生我们没有计划到的结果，这种可贵的隐性结果是学生闪烁的智慧的火花，我们应该生育捕捉这种意外之财，让学生在探究性课堂中真实的发展。
4.主动性与互动性
探究性课堂应充分体现学生的主体性和教师的主导性。学生是课堂的主人，他们必须亲力亲为，积极主动地投入到探究中，这种体验是不能假手于人的。教师扮演的是合作者，为学生提供必要的帮助，可以说教师给学生参考性的意见和建议，而执行者只能是学生本人。没有标准答案，学生自己走出的就是路。主动性是把学生当成学习的主人，而不是知识的容器，更好地体现了主观能动性。互动性则为主动性保驾护航，师生之间的反馈、生生之间的交流更好地诠释了探究性课堂的活的灵魂，在互动中，促进了交流与沟通，学生的合作意识、表达能力、分析讨论水平都得到了很好的发展。
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一、高职院校《财务管理》课程教学存在的弊端
（一）高职院校《财务管理》教学没有将企业管理信息体系理念作为指导
会计信息化体系与财务管理信息体系皆是企业信息化管理体系的重要组成部分。其中，会计信息化体系提供在决策层面有效的会计信息，即内外部的会计报告，财务管理信息体系则会充分借助会计报告信息、企业各项业务信息和金融市场信息，借助会计领域的信息工具开展资金方面的管理、资产方面的管理、预算方面的控制以及成本领域的管理，进行财务层面的分析、财务层面的预测与财务层面的决策，从而最大限度实现企业价值目标的最大化。企业的财务管理信息化体系绝对不能和会计信息化体系完全割裂开而独自存在，高职院校的《财务管理》课程教学绝对不能和会计学的教学分开而独自存在。当前形势下，高职院校《财务管理》课程教学虽然已指出企业在财务层面的管理目标是为了实现企业价值利益最大化，可是却十分缺乏企业在管理信息体系的全局理念，没有把握好会计学和财务管理之间的逻辑联系。高职院校在《财务管理》课程教学体系设计进程中通常存在局限性的认识，仅是重视企业在理财领域、估价领域与价值领域的创造，却很大程度上轻视了会计学对财务管理学的重要功效。实际上，即使是进行企业价值评估所能大面积使用的现金流量模型等方法，也必须借助信息化技术编制成套的预算财务报表的财务预测方法来获取未来现金流量数据。高职院校《财务管理》课程教学忽视了借助企业会计报告等会计信息，从而让企业财务管理所制定的决策成为无源之水，最终严重影响了《财务管理》课程的教学效果！
（二）高职院校《财务管理》课程教学没有融入现代化的会计信息技术
当今世界全球经济一体化，竞争日益激烈，信息化技术迅猛发展，相当一部分企业的财务管理面临诸多问题：内部环境与外部环境的复杂，企业面对纷繁复杂的海量数据让财务领域的决策变得十分困难，所以需要运用新型会计信息技术来进行辅佐。高职院校的《财务管理》课程教学往往忽略了会计学对财务管理学的基础功效，致使会计信息化技术很难和该课程教学融为一体，具体而言表现为当前形势下高职院校《财务管理》课程的教学通常停留于手工层面的计算、运用相关计算器或者借助Excel构建财务模型来处理相关财务问题的阶段，对于ERP、XBRL、财务共享服务平台、大数据、云计算等新颖的会计信息化技术在财务管理信息化领域所获取的进展往往忽略，最终无法借助信息化的相关工具获取上市企业最新会计领域信息数据进行分析与利用，更加不能教会学生在财务管理实践进程中，面对稍纵即逝的现实与大量的信息时应如何科学合理的做出有效的财务决策。
（三）高职院校《财务管理》课程专业教师会计学水平和信息化水平亟待提高
高职院校《财务管理》课程专业教师对会计学与财务管理专业课程之间的关系认识不够清晰。有些老师将会计学与财务管理课程之间的关系没有认识清楚，有些老师单纯地将财务管理误解为数学方面的计算。对于会计学的不了解、对于会计信息技术的不了解致使高职院校《财务管理》课程专业教师对于ERP、远程访问、大数据、财务共享服务平台、云计算等会计信息技术的新进展不是很了解，不能利用会计信息技术相关工具在第一时间内获得企业财务管理案例方面的信息，更不能对企业财务管理的进展与所面临的现实性问题在第一时间内进行研究，影响了学生系统化地学习《财务管理》课程，也很难调动学生学习《财务管理》课程的积极性，最终钳制了学生财务管理水平的提升。
二、会计信息化环境下高职院校《财务管理》课程教学改革举措
（一）进一步转变高职院校《财务管理》课程的教学思想
高职院校在《财务管理》教学理念上务必形成以下观点：彻底摒弃割裂认识财务管理学习的思想，必须从管理信息体系的角度来看待财务管理与会计学之间的关系，构建起会计是一个提供决策有效会计信息的体系，然而财务管理是充分借助外部的相关金融信息、业务信息与相关决策有效会计信息进行决策层面体系化的合理认识。高职院校《财务管理》教学还必须根据管理信息体系理念，充分认识到会计和财务管理实际上是对整个企业业务领域的信息进行与之相关的确认、记录、计量、报告、分析、决策、预测与操控的体系化过程，进而充分认识到会计与财务学基本的原理、方法与技术领域相关的工具，最终实现企业在价值领域的最大化目标。
高职院校的《财务管理》课程教学务必要清晰明确，对整个企业价值的评价和价值创造的进程应构建在对企业财务报告进行分析、对企业在金融市场上的价格进行综合性判断的根基上。清晰地明确此点之后，就完全能够运用高职院校会计学基本的原理、基本的概念与基本方法，并把它与高职院校《财务管理》课程知识构成一个完整的有机整体。在高职院校的《财务管理》课程教学中应该将会计信息化环境下完成的相关财务报告与相关财务分析作为根基，并在会计提供的决策有功效的信息――会计报告根基上大力开展财务领域的预测与企业领域的价值评估，以此实现企业在价值领域的创造。如此一来不但体现了管理信息体系中会计信息体系与财务管理信息体系在信息生产领域、传递领域、利用领域的连续性，更能借助《财务管理》课程对会计信息利用的教学进程最大限度发挥它推动会计学等先学课程教学的功效。
（二）在《财务管理》教学中引入新颖的会计信息技术
高职院校《财务管理》课程教学需要进一步继承会计类课程在应用会计信息技术方面的优势，譬如在会计信息化的环境下，相当一部分的财务管理问题都能够借助ERP等企业管理软件的应用来进一步解决，然而会计信息化也能够给《财务管理》课程教学提供新颖的教学手段与便捷的教学工具。要最大限度借助譬如ERP等企业管理软件、云计算、移动互联、远程访问、XBRL、财务共享服务平台等现代化的会计信息技术，提升高职院校《财务管理》教学的质量。譬如可以在借助EXCEL做NPV方面的计算和EOQ方面的计算，并在构建财务模型的根基上，借助XBRL财务报告工具大力开展对上市企业财报的财务报表分析。高职院校的《财务管理》课程教学务必引入新颖的会计信息化技术，向广大学生不断展示会计信息化工具在企业财务管理进程中的运用，引导学生能够运用新颖的会计信息技术完成各项常规的财务管理工作，从而让学生在会计信息化手段的支撑下走出课堂，把《财务管理》教学和企业实践中的财务管理实务充分结合起来，最终能够尽快使用将来会计信息化情境下的财务管理工作。
（三）不断提升高职院校《财务管理》专业教师适合财务管理信息化教学要求的能力
在会计信息化日益发展的环境下，不管是实务界还是理论研究界都不能对此置若罔闻。高职院校的《财务管理》专业教师自己必须在管理信息体系理论的指导下，构建起在会计信息化领域开展财务管理的思想，重新打造一个与时俱进的《财务管理》课程教学体系，进一步确定新颖独特的教学目的与相关教学内容，运用新颖独特的会计信息化教学手段，以此适应财务管理日益信息化的发展要求。
高职院校《财务管理》专业教师应主动利用XBRL等信息化的财务报告工具，以此解决高职院校会计方面的人才难以去企业实践的困难，进一步指导学生借助XBRL等信息化工具对上市企业的财务报表做财务层面的分析，真正意义上在会计信息化技术的帮助下大力开展财务预测工作与财务决策工作，并且在第一时间内和实践中的企业财务管理情况密切结合起来，甚至还可借助相关研究为企业发展出谋划策。
三、结束语
在高度信息化的今天，高职院校的《财务管理》课程的传统教学方法已难以适应时展的需要，《财务管理》课程教师如能根据上述建议不断提升自身信息化的水平，实施科学合理的教学法，定能有效提升《财务管理》课程的教学质量！
作者简介：刘建春（1971-），男，汉族，湖南衡阳， 湖南财经工业职业技术学院，本科，会计师，主要从事财务会计教育研究。
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对话式思想政治课教学要努力生成“完整的人”。要求对话双方将对方看作是与自己平等的“你”，而不是可以控制、利用、占有的对象化的“它”，真正做到了以人的方式看待人，而不是以物的方式看待人。在思想政治课中他们以“人”的身份进行着情感的沟通和知识的交流，其目的是“完整的人”的生成而不仅仅是传授知识，知识成为“话题”、手段，知识的掌握只是教学的一种副产品。
对话式思想政治课教学要努生成“完整的人”的目的并不仅仅指向全体的学生，同时也指向教师。
（二）对话式思想政治课教学是平等、民主的教学
教师和学生的关系是教学中最基本的人际关系，它的性质自然也制约着教师和学生的思想和行为方式。对话式教学需要民主的、平等的师生关系。只有这样，师生才可能向对方敞开精神、彼此接纳，无拘无束地互动交流。这样的师生关系，自身就具有极大的教育价值。同时，学生与学生之间也是自立又相互依存的平等的合作关系。
（三）对话式思想政治课教学是关注生活世界的教学
这是从教学内容角度对对话式思想政治课教学的界定。意义源于对生活世界的理解，生活世界成为学生建构教育意义的场所。所以，关注生活世界是奠定对话式思想政治课教学内容的基础。
（四）对话式思想政治课教学是互动、合作的教学
这是从教学方式角度对对话式思想政治课教学的界定。这种互动不是表面的你一言我一语，而是真正的智慧交锋，思想碰撞。这种合作也不是貌合神离或纯粹依赖而是既自立自主又相互依存。所以，对话式思想政治课需要有理性的人，培养人的理性也是对话式思想政治课教学的当然目标。
（五）对话式思想政治课教学是生成的、创造的教学
这是从教学过程的角度对对话式思想政治课教学的界定。对话作为一种认识方式所具有的开放性使对话式思想政治课的教学过程成为生成的过程而不是预设的过程，对话式思想政治课也有计划，但教学计划、教学方案只是为课堂上的创造性的教学提供支撑，不是课堂上教学活动的“紧箍咒”，课堂体现对话时代精神的对话教学，不只是教学的又一新策略，而是充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。它要把学生培养成能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的现代人。
对话式思想政治课教学建构必须在师生关系、课程观念、教学内容、教学方法以及教学评价等诸多方面做出实质性的改善。
二、对话式思想政治课教学的实践策略
（一）构建“我―你”师生关系
师生关系向来被认为是支撑教育大厦的基石，任何教学都是在一定的师生关系中展开、完成的，师生关系能够决定师生基本的思维和行为方式。因此，构建新型的师生关系就成为对话式思想政治课教学付诸实践的突破口，也是对话式思想政治课教学得以实现的保证。
以对话精神观照思想政治课教学，师生关系就被理解为一种“我―你”主体间的对话关系，其基本特征是平等性和互惠性。在这个关系中教师和学生都是作为真实的完整的人在交谈、相遇，各自的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动、经验和知识等都时时展现在对方面前，都参与到“我”与“你”的对话中。通过对话获得沟通和共享。教师与学生的交流是把学生作为整体的精神来接纳他，从而感染他、育化他，使他获得精神的完整性。
对话式思想政治课教学对教师提出了新的要求：一方面，在教育目的的确定、教育内容的安排、教育手段的运用以及教育方法的选择等方面，教师要坚持从学生的实际出发，熟悉和掌握学生的认知特点和个性差异，对他们的年龄特点、思维方式、兴趣爱好和行为习惯等各方面有比较全面的了解；另一方面，在教育过程中，教师要让学生充分发表自己的见解，特别是不同的见解，在此基础上，同他们建立一种对话伙伴关系。
当然，“我―你”关系并没有取消教师在教学中的独特地位和主导作用，因为没有教师的参与、引导、提升，对话将不真正存在，教育的功能也无法发挥。
（二）树立文本式的课程观念
课程是教学理念走向教学实践的中介。“文本”式课程观认为课程内容应具有多样性、疑问性和启发性，并且需要达成能促进探索的课堂气氛，这样能诱发、鼓励师生去阐释并与文本进行真正的对话。
（三）设计联系生活的教学内容
在对话式思想政治课教学中，教育内容成为对话的话题，能引起对话，话题必须源自生活。这里所说的生活包括两个层面，一是微观层面上学生的日常生活，主要指日常直接接触到的家庭、学校、社会生活；二是宏观层面的社会历史实践，包括政治、经济、文化等各个方面。二者密不可分。
从现实情况看，《文化生活》和《政治生活》等课程因为与学生的日常生活联系紧密，在教学内容的设计上较容易做到以学生所关心的社会现实问题和个体成长发展方面的需要相关的内容作为教学的话题。教学内容联系学生的日常生活，有利于学生对教学内容的理解，有利于教学为学生的生活服务，但仅仅联系学生有限的日常生活在具体操作层面上往往会陷入学生当下的、偶然的、琐碎的生活，从而丧失教育引导学生走向新的生活的意蕴。因此，在强调教学设计联系生活的内容，并不是要求思想政治课放弃理论，忽视其思想性和学术性，以媚俗的方式迎合学生，而是提醒思想政治课应该如何“讲理”。事实上，学生也并不是不重视理论，只是空洞的说教容易弄坏学生的理论胃口，丧失求知的欲望。
（四）选择理性化的教学方法
理性的教学方法暗含一种假设――把教育对象视为有理性的人。理性化，从其过程发展看，一般都经历下列前后相承的思维过程：悬置、理解、质疑、批判与重构。教学方法本身所具有的示范作用并不亚于教育教学的内容对学生的影响，甚至有过之而无不及。因此，对话式思想政治课教学不能再使用简单的灌输、宣传等方法，而应广泛采用分析、论证、讨论、辩论、启发、双向交流、平等对话、互教互学、自我教育等方式方法。用理性的方法培养有理性的人。
（五）形成“对话―发展性”教学评价
教学评价作为对教学活动的过程和结果的价值判断，对教学具有导向、激励、调控、反馈等功能。对话式思想政治课教学要求形成“对话―发展性”教学评价。它是以全体学生的整体的、充分的、有差异的发展为最终目的，以评价者与被评价者的价值理解与交换、价值对话及其自我反思和自我建构为主线的互动过程。
具体来看，“对话―发展性”教学评价有以下特点：第一，评价功能的发展性。“对话―发展性”教学评价将教学评价看作是评价者与被评价者通过教学事实认识、体验和教学价值的判断活动，进行相互交流、相互理解、相互启发、相互学习、共同创造的学习过程、对话过程和双向建构过程。第二，评价内容的整体性。对话式思想政治课教学致力于“完整的人”的生成，教学评价不仅要评价学生在知识、能力等认知方面的发展，还要评价情感、人格等非认知领域的发展。第三，评价主体的平等性。“对话―发展性”教学评价的评价主体即评价者和被评价者之间是平等的。第四，评价过程的动态开放性。由于思想政治课教学活动是不断生成、不断变化的，因此教学评价的内容、目标和方法等也会随着情境的不同而变化，从而表现出动态流变的特点。
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对话教学情境中，老师早已不再是始终把持话语权的人，他们只是在学生学习的过程中提供指导与陪伴，甚至可以说，教师在对话教学情境中有时也是受益者，能从学生的观点与质疑中获益良多。可以说教师更多的是以一种合作者的身份出现在教学中的。在相互探讨与交流的过程中，老师的身份和学生是平等的，不再是一种权威的象征。在这样的学习环境与关系下，老师和学生均是相互关爱与信任的，能够从真正意义上体现师生间的尊重。其中要特别强调的是，不仅是教师的态度要让学生真切体会到那种平等、民主的氛围，还要注意课堂环境上面的布置，也要让学生体会到这样和谐的氛围。
二、具有教学上的拓展性
笔者认为，教学情境思想之所以成为目前最具有可探讨性与实践性的教育思想，正是因为它本身具有这种教学上的拓展性。教学上的拓展性主要需要注意两个方面：第一个方面就是要注意对话教学情境当中教师的态度。老师的态度决定了教学的外延，如果你的课是更具开拓性的，对学生的观点是更具包容性的。那么显然，学生愿意接受这种非强制性的知识，而且在接受的过程中，也会更加的具有创新性，不是主观迎合老师的想法，这也是对话教学情境最大的优势特征。其次，我们谈到的教学上的拓展性还包括另外一层含义，就是在教学资源的使用上，它是更具有拓展性。我们教师在课堂上运用的资源越是多样化、新颖化，越是让我们感受到整个课堂上学生的活力与参与。这样新鲜的教学资源也让我们知识更具有话题性，学生更愿意参与到讨论中来，教学无形中增加了更多的趣味性。而且更贴近我们现实生活的教学资源，往往是更具实用性的。在这样具有拓展性的教学环境中，何愁学生的注意力不提升。
三、师生关系上的亲密性
笔者认为在学习的过程中，老师和学生之间只有能够构建一种平等、和谐的关系时，才是有利于教学进行的。而更为行之有效的教学关系，是那种在平等、和谐之上，更具亲密性会获得更为难以想象的教学效果。古语早已有云：“亲其师，方能信其道。”那么良好的对话教学情境中，更多的是师生间的相互信任，学生有权利表达自己，而不局限于所谓的标准答案。老师的任务不再是传声筒，强制性地传授知识，而是在具有生成性与开放性的课堂教学中学会独立的思考与学习。学生是一颗不知道什么时候会开花的种子，如果暂时没有开花，那么是他的花期还没有到，还有一种可能就是他其实是一颗大树。所以恳请各位老师用更多的爱与宽容来营造我们和谐、民主的教学氛围，让孩子能够怀着更为积极、大胆，具有创新意识地去吮吸知识的养分。
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1.验证行政管理专业课程设置的有效性和合理性
行政管理专业课程体系必须设置合理，才能适应学生学习需要，形成合理的学生知识和理论结构，科学、合理、有效地解读现实行政管理和改革实践活动。行政管理案例分析的一个目的就是检验行政管理专业课程设置能否培养学生从事本专业实践所需要的知识、理论和能力。只有学生能够运用所学专业理论知识科学、合理、有效地解读现实个案，才能验证专业课程设置的有效性和合理性。
2.提供学生置身于复杂现实行政管理环境的体验
案例课程教学，让学生由“局外人”变成“局中人”，使他们体验到实际政务操作的各种压力和复杂性。行政管理专业的理论教学课程，让学生认识大量行政管理理论知识，学会理论分析能力。但是学生无法得到真实行政管理活动的体会。行政管理案例分析，提供实际案例，通过情景模拟，让学生获得身临其境的体会，形成局中人的自我认同，对行政管理实务的复杂性和压力做好心理准备。
3.培养学生解决行政实务问题的独立思考习惯和能力
《行政管理案例分析》是行政管理学专业的核心课程之一，是培养学生初步职业技能，沟通理论与实践，把认知性和感受性学习融合起来的一种课程教学。通过行政管理案例教学，有利于提高教学质量和效果，达到培养学生应用学科理论，分析和解决实际问题的独立思考习惯和能力。行政管理案例分析课程教学以案例为中心，以学生自主性学习和研讨为核心，以知识的灵活应用为关键，强调学生的主体性、主动性和参与性，通过案例教学，能够锻炼学生的批判性思维，改善其思维模式，形成独立思考的习惯和意识，习得解决行政管理实务的各种技能和方法。
4.培养学生与他人的互动沟通与合作能力
与人互动沟通和合作的能力是行政管理专业学生的重要能力。通过行政管理案例教学，学生可以认识到，行政实务的解决，受到行政公共性规律的约束，不是单个人通常可以解决的，它必须整合行政管理系统所有的资源。行政管理案例分析的教学课程整合了全体学生和老师的智慧和能力，形成综合运用集体能力和资源解决实务问题的一种行动模式，在此过程中，为了达到整合全体师生智慧与能力，学生必须习得与他人沟通与合作的能力，既要同教师进行互动沟通，还有与学生互动沟通，养成与他人合作的行为能力。
二、《行政管理案例分析》课程教学的特点
行政管理案例分析课程教学从程序上看，通常教师在课堂教学中先简要讲授相关公共行政理论，而后分析印证有关理论。接着引入与所讲授行政理论密切相关的行政案例，介绍案例背景，引导学生分析，把握切入点，给出分析方法。接着组织学生进行课堂讨论，要求学生独立思考，以案论理。
1.重案例选择
行政案例教学是通过对行政案例进行考察和分析，使学习者获得有关公共行政管理实践的知识和经验，并提高和增强其分析与解决实际问题的能力的课程，案例是课程的核心，没有案例不是案例教学，没有恰当的案例也不是案例教学，对案例的精选是案例课成败的关键之一。
2.学生讨论为主
案例教学过程中，教师是活动的组织者，发挥主导作用，而学生才是活动的主体，是第一位的。案例教学跟非案例教学课程的根本区别在于，案例课程有相当比重的时间和环节让学生针对案例反映的行政管理问题进行深度讨论。这个讨论是以学生为主体。讨论环节包括个人发言、小组讨论、全班集中讨论和辩论，小组讨论和集中讨论都有相当数量的学生发言。讨论和发言的环节多，量也比较大，决定讨论的时间占用也相当多。但是无论是小组讨论还是集中讨论，都是以学生为主体，学生是主角，教师原则上并不参与讨论，更不提供所讨论问题的标准答案。教师责任是为学生讨论提供必要的知识和理论背景解释，并为学生就相关知识、理论和问题提供解答释疑。行政管理案例分析教学以学生讨论为主，旨在培养学生对案例分析和解决问题的独立能力和案例体验，这是非案例教学所无法获得的教学效应。
3.教师引导学生讨论，不干预也不放任
在案例讨论中，教师必须激活学生创造性思维，在教学过程中提倡和鼓励学生大胆质疑，向“权威、书本、教师”挑战，使学生在课堂教学中开放、自由地讨论。教师在教学过程中用多种方式适当地启发、引导，激发学生强烈的求知欲望，引导学生多向思维，抓住学生讨论中的“奇思妙想”，引发有分歧的观点，激化思维碰撞，培养学生的创新能力。案例教学实现多向度的充分交流而具有生机和活力。在这样的课堂上，教师引导学生讨论但是不强制学生，不放任学生，也不限制学生。
4.重理论深度提炼
行政管理案例分析不能为分析而分析，必须上升到一个理论高度。案例教学中，在小组讨论和全班交流的基础上，师生之间和学生之间得到充分交流与碰撞，使理论得到深化和提升。教师虽不参与具体讨论，也不提供问题解决的权威答案，但是教师在引导、指导学生讨论，以及最后环节的课堂教学总结中，在学生讨论的基础上，有目的地将案例教学的理论深度尽可能地阐述和演绎。
篇13
Abstract：Based the special cause and the major element chemistry，the research of Boninite may be help us to find out the tectonic setting where it was found. Boninite was found in 204 region of Keshiketeng qi，Inner Mongolia. By geochemical analysis and confrontation with andesite，dacite，gabbro，determined that Boninite have many characteristics such as the low magmatic differentiation，the feature of arc geochemistry，the characteristics of mantle-derived magma，the relevance with subduction，the special diving setting etc. By researching the geochemical characteristics of Boninite，the tectonic setting was surmised that northern margin of The North China plate was in a Paleo-Asian Ocean’s subduction setting in Permian，when the subduction wasn’t finished from Paleo-Asian Ocean plate to northern margin of The North China plate. The subduction of northern margin of The North China plate maybe continued until the end of the Permian C the start Triassic，when northern margin of The North China plate hasn’t enter the Craton stage.
Key words： Boninite，Permian，Northern margin of The North China plate，Tectonic setting
1. 引言
玻镁安山岩（Boninite）是一种富含玻璃质、几乎没有斜长石斑晶，但含橄榄石、古铜辉石和普通辉石斑晶的橄榄石古铜辉石安山岩，其主要化学成分以富硅（SiO2=52%～66%），富镁（MgO=9%～25%），贫钛、磷及高场强元素为特征（谭劲等，1991； Piercey et al.2001）。玻镁安山岩最早是在日本的无人岛（Bonin island）上发现的，因此把它命名为Boninite。该种岩石在西太平洋和其他若干地区均有发现，它们通常与岛弧拉斑玄武岩和钙碱性火山岩伴生，但其地球化学特征往往明显不同于上述岩石，为此进一步把它们和类似的岩石统称为玻镁安山岩系列，由此与其他火山岩类相区别。玻安岩系火山岩主要出现在岛弧或弧后盆地演化的初期阶段（Cameron et al.1979；张旗，1990），被认为是形成于大洋板内消减带弧前环境的主要岩石类型（Hawkins et al.1984；Bedard et al.，1998）。而且玻安岩的形成要求同时满足：（1） 亏损地幔橄榄岩；（2） 具有C-O-H挥发分源区；（3） 在相对较浅的地幔楔具有异常高的地热梯度这三个特殊条件（Fallon and Crawford，1991），因此玻安岩的分布相对比较稀少，在古岛弧和现代岛弧岩浆系列中，因而玻安岩具有构造环境的指示意义。
前人工作发现，在我国川西乡城地区（谭劲等，1991）、丁青地区（张旗等，1990）、新疆阿尔泰地区（牛贺才等，1999）均出露有玻安岩，通过这类岩石探讨了不同板块中的弧-盆演化过程。近年在克什克腾旗二零四一带的野外地质工作中也发现了这种岩石，通过室内多方面的详细研究，确定其为玻镁安山岩，这是内蒙古地区该类岩石的一个重要实例。通过本次工作对解决华北北缘晚古生代弧-盆体系及壳幔演化具有重要作用。
2. 地质背景
研究区位于华北板块北缘晚古生代陆缘增生带，宝音图群――锡林浩特火山型被动陆缘，南距索伦山――西拉木伦深大断裂约40km。区内第四系覆盖严重，出露地层主要为中二叠统大石寨组中――中基性火山岩以及上侏罗统白音高老组酸性火山岩，白音高老组不整合覆盖于大石寨组之上。研究区周边大石寨组火山岩中见晚二叠世辉长岩、闪长岩等中基入岩呈岩株状侵入（图1）。
大石寨组主要分布于黄岗梁、哈尔呼舒一带。由于第四系覆盖严重，该组地层与上覆地层的接触关系并不清晰。本组的岩石组合主要为酸――中酸――中――中基性火山岩组合以及碎屑沉积岩夹薄层中基性火山岩组合。区内大石寨组岩性主要包括中酸性火山熔岩及凝灰岩，浅海相碎屑沉积岩夹薄层火山岩以及中――基性火山岩组合夹板岩。野外工作中在该地层中发现大量化石，包括近豆寇乌鲁希腾贝Urushtenia paramaceus Lee et Gu，以及腕足类网格长身贝Dictyoclostus sp. 狭板苔虫Stenodiscus sp.窗格苔虫类（fenestellids），狭板苔虫Stenodiscus sp. 笛苔虫Fistulipora sp.等化石，腕足类化石主要是一些中二叠世的常见分子，因此该地层时代属中二叠世早期。
在大石寨组海相火山岩地层中，笔者发现了一套富镁火山岩系，通过岩石化学分析，确定该富镁火山岩为玻镁安山岩。玻镁安山岩出露面积仅200m2左右，整合覆盖与杏仁状辉石安山岩之上，地层整体南南东倾。
玻镁安山岩呈灰至灰黑色，斑状结构，块状构造。斑晶为辉石、橄榄石假象组成，呈半自形柱状，粒径一般0.5mm～1.6mm，含量小于5%，辉石可见双晶，橄榄石具皂石化呈假象。基质由辉石组成，含量约95%，多为微晶状，粒径小于0.1mm。岩石中含杏仁体，约占全岩的10%，呈椭圆状，大小一般0.2mm～3.5mm，杂乱分布，由硅质、碳酸盐、帘石、绿泥石等填充（图2）。薄片鉴定该岩性为苦橄岩，结合硅酸盐分析，将该岩性定为玻镁安山岩。
3. 分析结果
为对比玻镁安山岩的地球化学特征，在研究区内采集了玻镁安山岩以及与之岩性、成岩时代相近的岩石如辉长岩、玄武岩、安山岩等样品，主量、微量、稀土元素分析数据分别见表1。
3.1 岩石化学特征
研究区内玻安岩中SiO2含量为52.92 wt.%，MgO含量为8.99 wt.%，Mg含量为0.64。各类中基性岩浆岩里特曼指数（δ）为0.38～2.33之间，均属钙碱性系列，其中玻镁安山岩值最低，碱性最弱；斜长石牌号在35～68之间，安山岩属中性斜长石，其他三类岩石为基性斜长石。安山岩的固结指数（SI）较低，而分异指数（DI）较高，反映了其岩浆分异作用较高；辉长岩、玄武岩及玻镁安山岩的固结指数较高，分异指数较低，反映了三者岩浆分异作用低。四类岩石的氧化指数在0.52～0.68之间，说明氧化程度偏低。镁铁质指数（MF）49.15～73.02之间，镁铁比（M/F）在0.67～1.83之间，表明四类岩石中Fe、Mg含量偏高，其中镁铁比由高到低为辉长岩、玻镁安山岩、玄武岩、安山岩。
整体看，玻镁安山岩为碱性极低的钙碱性岩，其岩浆分异程度低，镁铁含量高，镁铁比高，岩石化学特征与辉长岩、玄武岩等基性岩相似，与安山岩具有一定的区别。
3.2 微量元素特征
在微量元素蛛网图上，安山岩中微量元素含量与其他三类岩石差距较明显，辉长岩、玄武岩与玻镁安山岩相似度更高（图3），以下主要对比后三者。三者铁族元素V、Cr、Co、Ni高于维氏丰度值，另外，Cu、Sc元素也高于维氏丰度值，说明上述元素背景值高；Ba、Nb、Sr、Ti等元素值偏低，反映了岛弧火山岩特征；地幔不相容元素Hf相对较高，反映了岩浆在喷发过程中可能有地壳物质的混染。
3.3 稀土元素特征
在稀土元素配分模式图上，除安山岩轻稀土较重稀土具有较明显的富集外，玻安岩、玄武岩和辉长岩的配分曲线均为水平，且略高于球粒陨石，轻重稀土的分异不明显。玻安岩中稀土总量低于其他三种岩石（图4）。
玻安岩稀土总量（∑REE）为26.01 ppm（表2），轻重稀土比值较低；δEu值为1.08，为Eu具正异常，为Eu富集型，稀土配分曲线在Eu处呈峰状（见图2-27），一定程度上反映了含钙造岩矿物的聚集； （La/Yb）N比值为0.64，轻重稀土富集程度均比较低；（La/Sm）N比值为0.65，轻稀土分馏程度低；（Ce/Yb）N
4. 讨论
4.1 玻安岩形成的成因
前人研究表明，玻安岩具有中等SiO2含量、高Mg、低Ti并强烈亏损高场强元素的特征（Piercey et al.2001），而且玻安岩来源于比MORB熔离后残留物更难熔的橄榄岩源区。因此，玻安岩的形成不仅需要源区有含水流体的加入，而且形成压力较小（
在微量元素蛛网图上，玻安岩具高场强元素Nd的负异常，呈明显的“V”型谷，而Sr元素相对富集，且Sr*值为1.66，K较为富集，表明该岩体与削减作用有关。在里特曼-戈蒂里图解中（图5），该岩石投点于B区；结合该岩石的硅酸盐，微量和稀土特征，以及其在微量比值蛛网图、稀土配分模式图的曲线分布情况，认为该地区的玻安岩构造环境应该是具有岛弧性质的活动大陆边缘；岩浆来源具幔源岩浆的特征。在岩浆起源与演化过程中，岩浆的结晶分异是岩浆演化的主要制约条件，调查区该岩石岩浆分异演化程度低。
4.2 对构造环境的指示
华北北部包括华北克拉通北缘及其北部的兴蒙造山带在二叠纪的构造演化特征和属性存在广泛争论。一部分人认为晚古生代-早中生代期间，在内蒙古隆起和燕山褶皱冲断带之间，存在强烈的差异性隆升和剥蚀过程，推断与古亚洲洋板块向华北地块的俯冲、消减、碰撞及华北北缘区域性断裂活动有关（张栓宏等，2007），由此认为古亚洲洋的演化一直持续至二叠纪末期至三叠纪初期，由于俯冲作用在华北北缘形成了类似于安第斯山一样的大陆边缘弧（Zhang et al.2008）。然而，另一部分学者认为华北北缘在古生代晚期不存在安第斯型的大陆边缘弧，而发育大规模的平行带状伸展构造，标志着华北北缘此时已进入克拉通化阶段（邵济安等，2015）。
本次在华北北缘新近发现的具有岛弧性质的二叠纪玻安岩，说明在华北北缘在二叠纪时期仍处于活动大陆边缘，古亚洲洋向华北北缘之下的俯冲尚未结束。因此，华北北缘的俯冲作用应该持续至二叠纪末-三叠纪初，此时华北北缘尚未进入克拉通演化阶段。
5. 结论
（1）内蒙古克什克腾旗二四地区新近发现的二叠纪玻安岩在华北北缘分布极少，具有岛弧地球化学性质，形成于俯冲消减环境中；
（2）该玻安岩的出现表明华北北缘在二叠纪期间仍处于古亚洲洋的俯冲构造环境中，并未进入克拉通演化阶段。
参考文献：
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