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篇1
一、现代汉语课程教学存在的问题
1.忽视现代汉语课程教学的价值。作为一门传统的专业基础课课程，它的开设和教学的价值一度受到教学界、学术界部分人的怀疑。有人认为接受过良好母语基础教育的大学生已经具备较高的现代汉语的语言素养，无须在大学重新开设一门学习母语的课程。也有人认为现代汉语作为母语，已为学生自然而然地掌握和运用，教学必然因教学内容没有新鲜感，缺乏新的刺激，难以使学生产生学习兴趣。
2.教学与现实语言生活紧密脱离。与文学课相比，现代汉语课似乎更枯燥、单调，既没有曲折的故事情节，又没有感人的艺术形象，课程教学又往往重理论而轻实践，与学生的现实语言生活紧密脱离，对学生语言状况的改善又难以在短期内见到实效，因而常常使课程处于难教、难学，又难听(枯燥乏味)的尴尬局面，不受学生欢迎。
3.教材内容的重复与语料的陈旧。现代汉语教材中的基础知识部分有不少内容在中小学教学过程中都不同程度地涉及过，如“语音”中的声母、韵母和声调，“汉字”中的汉字结构、形声字，“词汇”中的同义词、反义词，“语法”中的词类和六大句法成分，“修辞”中的常见辞格等。问卷调查中，学生普遍反映许多之前已学过的内容，现在再学觉得没什么兴趣，学的时候觉得早就懂了，只是做作业又往往心里没底。相同的内容反复刺激不仅不能激发学生的学习兴趣和主动性，反而易使学生渐生倦怠乃至厌烦。教材中用例大多是过去的语言材料，重弹老调不仅乏味，更不利于提高学生的语言审美情趣和语言修养。
4.教学方法陈旧。传统的教学方法便于系统地教授学科知识，但是这种类似新闻联播式的教学常常使学生在视觉上、听觉上和心理上产生疲惫感。师生互动在整个教学过程中很重要，不少教师希望通过提问来争取互动，提高学生的学习兴趣，但是效果并不理想。主要原因是提问也有局限性，提问过滥，设计的问题过于简单等，同样也会引起学生的反感，结果往往是“启”而不“发”，甚至出现“问”而无“答”的尴尬局面。
5.过分依赖现代教学手段。很多教师喜欢在多媒体教室上课，把所有的教学内容统统做成课件。这种做法，一方面可以缓解过多的教学内容与有限的课堂授课时间之间的矛盾，增加传授知识的信息量；另一方面可以增添视听效果。但是事情往往存在一个度的问题。如果只注意外在的教学形式，不留意教学内容的科学和预期的教学效果，过分热衷于现代教学技术，一味地依赖新技术的方便和视听效果，学生或许由于一时新奇而暂时沉浸于热闹的图文中，何况课件用得太过频繁，也会造成视听疲劳。
二、解决问题的对策
1.明确现代汉语课程的定位
关于现代汉语课程的专业定位，应该在培养学生“三基”、“三能”的基础上进一步明确为培养学生初步的理论意识。这一点很重要，因为只有这样，才能使学生明确目标，唤醒其对现代汉语的自觉学习意识，实现认识上(由感性认识上升到理性认识)的飞跃，从而构建较为系统的现代汉语知识体系。
2.紧密联系现实语言生活
理论脱离实际就会失去生命力，任何学科研究的终极目的都是应用，不面向应用就没有出路，现代汉语教学更不例外。汉语教师必须走出象牙塔，现代汉语教学必须面向社会、面向时代、面向应用才有出路，这是现代汉语教学改革的总原则。
3.创造性地处理教材内容
篇2
双语教学，顾名思义，绝非仅仅注重外语或专业知识，而是将外语学习贯穿于专业知识培养的过程之中。严格来说它是将母语外的另一种语言（主要是英语）直接应用于非语言类课程的教学，并使该语言与学科知识被学习者同步获取的一种教学模式。反过来说，不具备学科和专业教学特性的双语教学活动不应视为双语教学。纵观地方院校相关课程双语教学的开展情况，发现如下两个主要方面的问题。
2.1学生英语水平参差不齐，双语教材选用不当。
鉴于地方院校本科专业的学生生源质量，学生英语水平参差不齐，加之双语教学师资欠缺，大多数高校都是采用大班授课，无法实现英语课堂的因材施教和师生的互动。其英语水平有限性导致他们无法跟上双语教学的节奏，使其产生畏惧心理，甚至无所事事，得过且过。加上学生本身认为双语教学与各自将来可能从事的职业没有直接联系，英语水平的高低并不会影响职业工薪标准，因而不重视对双语教学课程的学习。此外，地方院校因自身定位不准，倾向于采用更具权威性的原版外语教材，单向认为原版教材中最前沿的专业知识有利于学科知识建设的系统性，但实际情况却是在教师授课的过程中，学生对原版教材上出现大量较难的单词和句子，难以理解，无法读懂书上的专业知识的情况比比皆是。
2.2 教师知识结构单一，教学方法陈旧。
双语教学对师资建设提出了更高的要求，不仅要求教师需具备扎实的专业知识，还要具备较强的英语听说读写能力。在地方院校中，大部分教师知识结构单一，他们或者具备较强的专业知识但英语水平有限，或者英语基本功扎实但专业知识欠缺。再者，学校方面并没有及时地制定相关政策支持双语教学的发展，导致大多数双语教学教师热情度不高。对于双语课程的教学模式，大多数教师会基于英语基础薄弱的现状，倾向于采取用中文来进行讲解，适当穿插几句英文形式的渗透型的教学模式，这种跟英语翻译课相差无几的授课模式导致学生学习兴趣全无甚至厌烦。
3地方院校经管类课程双语教学质量的对策及相关建议
双语课程的开设是教育国际化背景下我国高等教育事业培养具有国际视野和国际竞争力人才的战略途径之一。总体来说，地方院校双语课程还处于探索阶段，其发展状况与我国经济发达地区的高校相比更是有着很大的差距。为提升地方院校双语课程的教学质量，以下将从引进合适的双语教材、加大双语师资队伍的建设力度、构建双语课程学教结合的评价体系、对学生实行分层教学等四个建议开展分析，具体如下：
3.1合适双语教材的引进及采用 。
教材的质量是高等教育和科学研究的发展水平的直接反映，同时也直接影响本科教学的质量。针对目前我国地方院校本科学生的英语水平的现状，能够完全脱离中文帮助而流畅阅读英语原版著作的学生还是少数，再加之原版的外文学术著作本身，尤其是案例的讲解方面还涉及到中西方社会文化和思考方式的巨大差异，部分学生即使能克服语言障碍也不一定能够完全理解专业材料的学术内涵。教材的枯燥和低趣味性，往往会迫使学生因为专业英语词汇的深奥难懂而中途放弃继续研读。因此，适宜的双语教材是开展双语课程的基本前提，尤为重要。
鉴于此，地方院校应重视双语教材的引进和采用。地方院校应基于自身实际情况，切忌跟风，按全国整齐规划的标准统一订购双语教材。如果硬要坚持选用国外原版教材，那么教师一方面应考虑满足教学内容的专业性、完整性及学术领先性的要求，改编外文讲义，制作适合自己学生学习水平的双语课件，转换原先固有的思维模式，使教学语言尽量浅显生动；另一方面要坚持适用性原则，使选取的外文教材既符合专业课程的教学规划和要求，与双语课程预设的教学目标相匹配，同时又能够提高学生对双语专业课程的自主学习兴趣和效率，帮助他们快速掌握双语专业课程的学习方式并及时掌握本专业的最新知识。
3.2双语师资队伍建设力度的加强和扩大。
双语教师是决定双语教学质量的关键因素之一。地方院校的双语师资建设应结合现有教师的状况、学科专业建设规划、双语教学课程建设规划、学校的综合实力等因素，采取校际人才交流共享“请进来、送出去”的激励项目措施，逐步从教学理念、教学内容、教学方法、英语语言能力等方面开展有针对性的培训来提高双语教学师资队伍的水平。此外，大力培养高校本土双语教学的师资队伍也是一个重要的举措。具体表现为：挑选本校专业能力强、对该课程在国外的发展和研究情况较了解、外语发音准确的教师担任双语教师加大培训力度，有计划、有步骤地选送相关专业课程教师进行培训来提高双语教师的专业素养、双语教学能力和外语表达能力。另外，还可以通过聘请外籍相关专业的专家、学者来所属大学讲学、座谈等方式加强对双语课程的交流和研究。
在实际的双语教学中，对英语基础条件不同的教师可提出不同的目标要求。对外语功底深厚的教师，可要求他们完全用外语授课。对外语基础较好的教师，在强调用外语教学的同时，可分程度地允许他们用汉语维持其教学过程的顺利进行。对外语水平一般的教师，则要求他们在用汉语教学的同时，学会用英语表达有关专业名词、术语，并在教学实践中不断提高自己的英语水平。除了对本校教师展开双语培训之外，高校还可以通过聘请外籍教师或组织在本校工作的外国专家，采用听课、座谈、示范等方式，使外国专家对学校己经开设的英汉双语课程进行一些具体指导，利用外籍教师资源传授英语文化信息，取其精华、洋为中用，这必将对教学质量的提高起到推动作用。
3.3采取学与教相结合的双语评价体系。
双语课程的教学评价机制需具有各自的独特性及特殊性。以评助教，以教带动学，构建学与教结合的双语课程评价体系，实现外语知识与学科知识的融合，以学生的学习步调来弹性定制双语教学目标、教学计划及教学内容，达到以学定教。提倡多元化的评价主体，即包括学生自评、教师评价及他人评价三部分。首先，就学生而言，首先要树立以学生发展为本的宗旨，在双语课堂上充分理解和尊重学生，平等地为每个学生提供表现、发言和交流的机会，从而增强学生对双语课程的学习积极性。其次，就教师而言，教师要根据教学目标，制定相应的量规表，并根据实际情况反馈信息，适时地调整其教学过程、教学手段及教学方法。
至于双语课评价范围，地方院校应把课前、课中及课后评价结合起来。其中，课前评价需要双语教师对双语课程从总体上制定教学大纲、编写教学计划、选择合适的教材和学生参考书目等等。这个环节要求教师帮助学生克服语言障碍的同时习得专业知识。而双语课中的评价是整个双语课程评价体系的核心部分，它是针对课程教学全过程而言的。在这方面我们可以多借鉴国外大学较为成熟的双语课程考核方式，深入了解学生在双语课程中对所学知识的掌握程度的同时，督促学生阅读国外专业文献材料并进一步培养学生外语环境下主动运用专业知识分析问题、解决问题的综合能力。
3.4分层教学方法的开展。
鉴于双语课程对专业功底和外语水平的较高要求，双语教学需抓好外语学习的落实，注意因材施教、循序渐进。采取分层教学方法，按照英语水平将对学生分层教学，让学生能够根据自己的英语水平切实选择适合自己的双语课程。双语教学中的分级教学不仅充分尊重学生个性化学习需求，而且还能够极大地调动教与学双方的积极性。只有充分地尊重教学对象的个性和差异，才能达到双语教学本应有的良好效果。
篇3
引言
城市建筑、道路桥梁的大量修建，使得建筑工程项目不断扩大，同时在管理方面的复杂性也不断提高，导致了建筑工程造价的传统手工计算方式完全无法满足现有建筑规模的需要而在信息化技术快速发展的今天，建筑工程造价软件自然而然的便应运而生，取代了原有的传统手工计算方式因此，培养新型建筑工程造价人才的专业课程也就水到渠成。
一、工程造价软件课程教学中存在的问题
（一）工程造价软件更新较快
工程造价领域近年来正处于改革的重要时期，新的国家标准、规范频繁出台，新平法图集的颁布使用，再加上新的软件开发技术的不断应用，导致工程造价的软件也处于经常的更新升级中，软件的功能日益完善，三维表达的能力越来越强，适应新规范的模块的加入等等，软件版本的频繁更迭给软件教学带来了困难，也给授课教师提出了挑战。
（二）软件作业成果电子化易抄袭
工程造价软件课程的作业一般都设计为根据指定的图纸，在计算机上完成软件建模、钢筋工程量统计、各分部分项工程量计算以及工程计价等工作，作业成果是电子的，如果图纸相同，则结果可以相同，故会出现部分学生“搭便车”现象，自己不做，直接用别人的成果上交。这给软件课程的考核带来了不便，作业很难区分优劣，而且在学生中产生了消极影响。
（三）工程计价软件学生掌握难度大
工程造价软件包括图形算量软件、钢筋算量软件和工程计价软件3个主要模块，图形算量软件、钢筋算量软件都是对图纸建模进行工程量计算，有三维模型显示，比较形象直观，学生学习兴趣高，掌握得也好。但是工程计价软件比较抽象，学生没有实际工作经验，价差调整、费率修改等等不会操作，不理解计价流程，大多时候只是根据软件默认进行计价，缺乏根据实际情况计价的能力。
（四）教学任务设计缺乏有机联系
工程造价软件的图形算量软件、钢筋算量软件和工程计价软件3个模块，在教学中是分开讲授的，作业任务也是针对软件命令设计的局部图纸，学生学到的知识是孤立的，在实际工程面前往往束手无策，不能将3个模块有机联系灵活应用，缺乏工程造价整体流程的认知。
二、工程造价软件课程教学内容
（一）构建学习情境
以学生的职业能力培养为核心，以真实的工作任务为载体，确定出学习情境，见下表1：
表1学习情境表
（二）确定学习任务
根据构建的学习情境的工作内容，将学习情境分解为若干个学习任务。
（三）实施课程教学
工程造价软件课程采用集中学习的方式，集中10天（共60学时）进行课程的学习。在教学中采用“四层次渐进式”的教学模式，即：“基础型”实训“提高型”实训“拓展型”实训“实践型”实训。
三、教学组织
（一）理论教学组织
将工程造价和工程招投标和合同管理安排在同一学期教学，有利于工程造价知识体系的构建，将工程造价中涉及的招投标程序、工程变更、价款结算和索赔的相关知识放在招投标和合同管理课上教授，不重复教学，提高教学效率。课程开始前，每位学生发教学工程图纸一份，提前熟悉图纸。
在工程计量部分，将%计量规则教师讲解’和%图纸算量学生操作’紧密结合。在计量规则讲解中，采取%讲解清单计量规则为主，比较清单计量规则与计价表计量规则不同之处为辅’的方式，着力点放在教学生%会读计量规则’、%读懂计量规则’进而会使用计算规则计量。在定额原理部分，在教学过程中避免简单重复课本，可以利用造价员、建造师的历年真题中关于工程定额原理这部分的题目，选取其中适合的题目辅助理论讲解。
（二）实践和实训教学组织
在掌握工程计量的理论知识以后，可以将理论与实践结合起来，以广联达软件为教学实践的课程实例，向同学介绍广联达图形算量以及钢筋算量软件在使用过程中需要掌握的要点，然后在老师的指导下，让学生对计价软件进行实际操作，在输入工程量与选取定额之后，调出相应的计价表格。根据这一实践过程，让学生通过实际的操作对所学的理论知识有一个把握。
另外，可以与合同管理中的相关知识相结合，组织学生开展“工程招投标模拟实训”。将学生分为相应的几个招标队伍和投标队伍。招标队伍使用广联达软件编制招标工程量清单，然后编制文件。投标对使用该软件，依据招标要求中的工程策略，编制投标文书。老师组成评标方，观看学生的演习。通过这种模拟，让学生能够更加主动的去了解造价软件，提高他们的学习兴趣。
四、工程造价软件在工程管理专业实践教学中的创新应用
（一）算量软件与算价软件紧密结合
通过同时引入工程算量软件和工程算价软件，并保证算量软件和算价软件系统的有效衔接，实现了工程造价软件的完备性，学生可以在实验室里系统地应用工程算量软件和工程算价软件，完成工程项目造价的建模，达到全面掌握工程造价软件操作目的。
（二）工程案例操作和实际工程项目紧密结合
在工程造价软件实践教学过程中，以工程案例贯穿整个教学过程，增强教学的针对性和实用性，提高学生的学习兴趣。学生在训练过程中采用实际工程项目进行练习，提高综合应用能力和实战能力，使学生毕业时即能直接上岗工作，实现零距离就业的目标。
（三）教师教学和专家指导紧密结合
在工程造价软件教学过程中采用教师教学和专家指导相结合的方式，专业教师主要指导学生熟悉工程造价软件，掌握工程软件的基本操作和基本方法，在此基础上，聘请软件公司的专家为学生作进一步实践指导，传授实际工作中的经验。快捷操作方法及疑难问题的解决方法，学生在掌握基本操作方法的基础上，得到软件专家进一步的实战性指导，提高了学生解决问题的综合能力。
五、广联达软件在教学中运用
广联达软件是在新时期下顺应工程造价电算化形势发展起来的一种新型计算机软件技术，它能够在工程造价中进行应用，使工程造价核算工作变得更加简单，并在一定程度上加快工程概预算速度，使工程造价工作效率加倍提高。
教学实例：
（一）熟悉图纸
引导学生回忆所学过的识图知识指出图纸中需要重点注意的部分带领学生一起熟悉图纸。例如框架柱的结构尺寸,与轴线的位置关系等。
（二）新建构件
首先在左侧“模块导航栏”中选中“柱”构件然后在构件列表中单击“新建”下拉菜单选择“新建矩形柱”。
（三）属性定义
在柱的“属性编辑框”中很据图纸实际内容,填写KZ1的属性值。
单击右侧“查询匹配清单”下拉菜单,选择相对应的柱清单。构件做法漏套是实践操作中学生常犯的错误之一。此时河以提示学生在新建KZ2,不套用做法,最后汇总计算时,对比两者的区别。
（五）绘制柱
进入绘图界面在构件列表中选择KZ1层标左键单击“点”画法技照图纸中KZ1所在位置单击相应轴线交点。绘制过程中,学生自然会发现“点”画法只能绘制居中的柱。
（六）汇总计算并查看计算式
KZ1绘制完后单击工具菜单中的“汇总计算”汇总完毕后,可点击任一构件意看计算式。由于学生已经学过手工计算工程量河以引导学生对比手工算量的方法加深理解。当学生绘制完全部柱类构件后要求学生查看三维视图并总结回顾本次课程的重点与难点。
结束语
工程造价软件课程教学是工程造价专业人才培养非常重要的教学环节，软件操作能力是社会用人单位比较看重的一项业务能力。如何提升教学效果，将能力培养落到实处，是教学研究中的重要问题。将工程造价整体工作流程贯穿在软件教学中，同时，制定个性化作业，激发学生学习软件的兴趣，提高教学效果。
参考文献：
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随着我国经济的发展和社会改革开放的不断深入，复合型人才越来越受到各行各业的青睐。作为世界各国交往中最普及的交流工具―― 英语，其工具性和应用性特征日益明显。对于专业性较强的高职院校学生来说，学习专业英语不仅仅是为了掌握另一门语言，更重要的是为了获得一把开启更深、更广阔的专业之门的金钥匙。ESP（Englishfor Special Purpose）即专门用途英语，又称特殊用途英语）指的是与某种特定职业或学科相关的英语，如电子商务英语、新闻英语、法律英语、学术英语等，它是英语教学领域的一个分支，ESP在英语国家早在20世纪60年代就已经开展起来，经过几十年的发展，英、美等国在ESP教学上已经形成了较为完整的体系，而在英语水平较高的许多欧洲和亚洲国家与地区，ESP也已经成为大学英语教学中的主流，如罗马尼亚、新加坡等国，虽然对于改革开放的和入世的中国来说需要ESP专业人才是不容质疑的，ESP教学在高职学校的英语教学中也得到了普及推广，但就我国高职院校目前现在ESP教学的开展却不容乐观，一些高职院校中有些专业开设了ESP课程，有些专业就没有开设，有些专业原来开设的有，而后来却由于种种原因又取消了，课时少、大班上课，而且几乎所有的ESP课程都是由专业课教师兼任，教学仅仅是对课程笼统的介绍和经验之谈，教学方法单一，很多学生把ESP课程看作为了解专业信息的手段，与教育部高教司颁布的《高职高专英语课程教学基本要求》的“英语课程不仅应打好语言基础，更要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力”精神相违背，专业英语教学的其目的是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的能力。2008年5月，我院承担了为期一年的“中国外语教育基金项目”―― “专门用途英语在高职英语教学中的应用与研究”（编号为：谢德荣ZGWYJYJJ2007B56）课题。根据课题组对ESP需求分析的研究、学习动机与专门用途英语（ESP）教学现状的研究，力图通过情景需求分析和学习需求分析解决高职ESP教学在课程设计、师资队伍建设教材建设以及培养目标中存在的问题，积极探究解决问题的对策。
1 高职ESP课程教学中存在的问题
1.1 高职ESP课程研究起步晚、实践运用滞后
ESP在英语国家早在20世纪60年代就已经开展起来，经过几十年的发展，英、美等国在ESP教学上已经形成了较为完整的体系，而在英语水平较高的许多欧洲和亚洲国家与地区，ESP也已经成为大学英语教学中的主流，而我国在1982年教育部出台的《大学英语教学大纲》中才第一次把专业英语的性质进行定位，但目的仅仅在指导学生阅读有关专业的英语书刊和文选方面，直到2004年出台的《大学英语课程教学要求》中对专业英语的定位才充分明确，专业英语是大学英语教学的一个重要组成部分，是促进学生完成从学习过渡到实际应用的有效途径。相对于普通高等教育而言我国高等职业教育发展是十分滞后的，我国高等职业教育大力发展于2000年以后，所以高职院校对专业英语的理论研究和运用还处在一个探索的阶段，许多高职院校开设的ESP课程仅仅是点缀，课时非常少，大多为32～48学时，再加上高职院校学生的英语基础普遍薄弱，导致教学效果不理想。
1.2 高职院校ESP课程设置不合理、缺乏自身特色
在我国高职高专教育英语课程教学基本要求基本沿袭了普通本科院校的模式，没有形成具有自身特色的高职英语课程体系，远远不能适应高职培养目标对英语教学的要求。本科大学英语教学分为基础阶段和应用提高阶段，现行的高职英语课程除了在课程的进度上放慢以外，其余的几乎全部按照本科规定执行，而高职院校的ESP应有明确的目的性，能满足学生特定行业的需要，但是高职院校的学生学习专业英语的时间是在第五学期，而此时很多学生都忙于找工作，这就造成专业英语课形同虚设。
1.3 高职院校学生的英语基础薄弱
高职院校学生的英语总体水平相对于本科生来说，不能相提并论，而其个体英语的水平也存在参差不齐的现象。高职院校的生源主要来源于普通高中毕业生和职业高中毕业生，学生入学的英语基础就远远的低于普通高校的学生，而且两级分化的现象也十分的突出，而且又由于高职教育的学制短，许多高职院校EGP课程开设的灵活性很大，相关统计显示绝大部分高职院校EGP课程开设一年，有120多个课时，但是与《高职高专教育英语课程教学基本要求》建议开设课时数相比远远不够，导致很多学生在基础英语结束时，没有自信心对学好接下来的ESP课，导致ESP课程成为一种形式。
1.4 缺乏一支专业的专业英语教师队伍
目前，我大部分高职院校ESP课程的教师是由专业课教师或由语言教师担任的，英语教师的英语基本功底虽然扎实，教学经验也丰富，但在相关专业课的基本知识和实践经验方面相当匮乏，对于ESP课教学的特殊性不了解，导致在教学中经常遇到“无知”的尴尬；而专业教师虽然熟悉本专业的特点，但由于他们自身英语功底不足，在教学的方法和技巧上存在明显的不足，ESP课通常把课文翻译一遍，练习处理一下，而在语音、语法、句型等方面都显得力不从心，优秀的ESP教师应该是既具备专业的英语语言学知识，又具备相关学科的专业知识，但目前从事ESP教学的教师，不是英语教师就是专业课教师，往往只熟悉其中的一个领域，这些都会对ESP的教学产生负面影响，影响学生学习的积极性。
1.5 ESP教材的选取和编写缺乏实用性
教材不仅是课程的主要载体，而且是教学原则、理念等方面的具体体现，还是实现教学目标的一个重要工具。但是目前我国高职院校的ESP教材多以专业内容为导向，而且教材偏重知识的介绍，忽略了对学生实践能力的培养，在教材的使用上也是相当混乱，没有统一、规范的要求，有任课教师自编的教材、讲义，也有从网上直接下载的，同时，在教材的难度和内容的覆盖面也有相当的差别。在调查中学生对评价教材的标准有三个：实用性、趣味性、适应性，目前超过半数的学生认为教材理论性过强，缺乏实践性和趣味性，而且在教材的选择上完全由院系做主，教师没有任何权利。蔡基刚认为“ESP教材内容专业性不宜太强，但语言上要有代表性”，教材本身应具有实用性和趣味性，进而来激发学生的学习兴趣，挖掘学生的学习潜能。
2 建议与对策
2.1 建立一支专业的ESP教师队伍
ESP教学成败的关键取决于师资队伍的素质，要全力打造一支稳定的既懂英语又懂专业的ESP教师队伍，可鼓励英语教师攻读专业的硕士或博士，也可采用合作教学模式，使专业教师和英语教师共同合作，相互配合，取长补短，完成ESP的教学。ESP作为一种教学理念在课程设置上必须满足学习者的特殊需要，在内容上与学科、职业相关，ESP教学必须遵循真实性、需求性及以学生为中心的原则。因此，教师应具备扎实的语言理论基础和专业理论知识与实践经验。
2.2 ESP教材编写
ESP教材内容的专业性不宜太强，但是在语言上要具有一定的代表性，教材应具有实用性和趣味性，在ESP教材的选择和编排过程中，应依据不同专业、生源地情况、学生学习需求，突出实际性原则，同时老师也可以利用活页、引进原版教材、自己改写或编写教材，使教材更贴近专业和学生实际情况，激发学生学习的兴趣，提高他们的英语应用能力。
2.3 ESP课堂教学坚持以“学生为中心”
ESP课堂教学要建立“以学生为主体，教师为主导”的教学模式，教学要建立在学生将来工作需求的基础之上的。在教学过程中，老师要以学生为中心，努力引导，促进师生的双向交流，改变以往采用“语法一翻译”的教学方法，尽可能多的让学生参与到课堂教学中来，让学生运用场景来接触真实的语言，进而来优化教学效果。
3 结语
ESP是培养具有专业知识的英语人才，它更是体现高职办学特色，高职院校应该对ESP教学进行准确定位，编写符合ESP教学特点的教材，坚持以“学生为中心”的教学原则，建立一支专业的合格ESP教师队伍，实现为社会培养出高水平的复合型人才这一最终目标。
参考文献
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[2] 刘法公.论基础英语与专门用途英语的教学关系[J].外语与外语教学，2003（1）：31-33.
[3] 严玲.大学英语教学改革中ESP课程教学的问题与对策[J].河北经贸大学学报，2009（4）：101-103.
篇5
义务教育《语文课程标准》对口语交际的总目标设定为“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”。教师教学时必须结合学生的具体情况将课程总目标细化为一个可操作的教学目标，并由此选择合适的教学内容。对于口语交际教学的教学内容，27%的教师认为是阅读教学的拓展话题，20%的教师认为是课程标准规定的内容，9%的教师认为是朗诵、演讲等富有文采的表达活动。超过50%的教师对口语交际教学内容把握不准，一方面表现出教学内容书面化倾向强烈，另一方面未能凸显口语交际的“交际性”特点。
其次，口语交际重在实践和参与，应在交际中学会交际。走进课堂的口语交际应帮助学生解答在生活交际中遇到的问题，应培养和提高学生的日常口语交际技能和素养。针对学生口语交际中存在的问题，对症下药，是选择有效教学内容的前提。例如，针对学生“别人谈话，随意插言”的问题，可以选择“积极主动倾听”的教学内容。
2.教学形式零散无序
语文课程标准始终强调“努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学”，这种指导性教学建议虽然没有将教学内容和训练活动具体化、明确化，但是这并不意味着语文教师就可以凭个人喜好随意安排口语交际教学。调查反映的情况显示，大多数语文教师将朗诵、演讲、讨论、辩论和访谈这些口语交际活动改变为举办朗诵比赛、演讲比赛、开讨论会和辩论会，用竞赛的形式取代了教学，以展示的方式代替了训练，在某种程度上也严重挫伤了学生学习和参加活动的积极性。
此外，新课标把口语交际训练划分为几个阶段，每个阶段、每个年级、每个学期、每个单元都有相应的训练内容和要求。调查发现，很多小学教师在制定学期教学计划、单元训练目标和编写课时计划时，根本没有考虑口语交际训练。只是在进行教学时，按照一定的题目进行训练，下一次训练另换一题，两次训练之间没有联系，更没有考虑到学生内在的发展，只求完成任务。如此下来，口语交际教学既无次序又无质量，何谈提高学生的口语交际能力？
3.教学评价简单随意
语文课程标准对口语交际教学缺乏系统的评价体系，只是笼统地提出：“评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情感态度。评价必须在具体的交际情景中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。”几乎没有实质性的内容，只提出要求，而对如何评价只字未提，因此在实际的教学中，教师对如何有效运用评价手段进行科学评价，显得无能为力。在实际教学中首先表现在评价形式单一，课堂上以教师评价为主，突出表现为学生汇报交流后，教师对学生的回报结果进行简单的评价。其次，评价内容片面，只关注学生说了什么，怎样说的，而忽视对学生在交往中的情感态度等非语言因素方面的能力评价。
二、改进小学语文口语交际教学的对策
1.教学内容贴近生活激发兴趣
儿童都有表达的欲望，但由于儿童的认知有限，表达的语言大都简短凌乱，类似“电报语言”。一个好的话题，可以激发学生的兴趣，活跃学生的思维，撞击学生的心灵，为成功的口语交际训练奠定基础。因此，话题的选择要源于学生自身的生活，讲他们自己的故事，说他们周围发生的事，以学生的需要做前提，并且要遵循学生的年龄特征。
2.教学形式灵活多样循序渐进
形式“灵活多样”目的是调动学生的学习兴趣，积极活动，全员参与。努力创设多样化的交际情景，采用听一听、问一问、读一读、演一演、说一说、评一评等形式，展示生活，演示实物，再现图画，渲染音乐，体会扮演，充分调动多种感官参与交际活动。
口语交际是需要在语文课里“教”的，越是日常的口语交际，越需要反思性的课程内容；越是高年级（已经学会了某种类型的口语交际），课程内容就越需要是反思性的。以“打电话”为例，在大量的小学口语交际教学案例中，在不同年级都会看到。在日常生活中，打电话实在是再平常不过的一项人际沟通活动，如果将“打电话”搬进了口语交际课堂教学，就赋予了“打电话”特定的教学内容，就不再是简简单单的在学生原有水平上教学生学会打电话，而是要针对不同年龄段学生在打电话这个交际活动中经常出现的问题和不良习惯进行“反思性”的教学，使学生通过课堂上教师的指导改正学生平常自己没有注意到的错误。
3.教学评价多元整合多维综合
口语交际教学的目的是培养和提高学生口语交际能力，对能力的评价单凭终结性评价是不全面的。新课程改革大力倡导将发展性评价与终结性评价有机结合，由单一化评价转向评价模式的多元化，尊重学生个性，激发学生的创新潜能。第一，体现评价的多元整合。“多元整合”可以是评价主体多元化，也可以是评价方式多元化，打破教师单一评价的模式，学生白评、同学互评、教师点评、家长参评，全方位多侧面对学生的口语交际能力做出综合性评价；第二，体现评价的多维综合。“知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观”都应列入评价的范围，立体多维度的对学生进行综合评价。
【参考文献】
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在模块化教学的具体操作过程中，体育教师不仅要了解新课程的指导思想、课程设计的目标、体育模块教学组合的依据及模块组全原则，更重要的是能结合本地区及自我学校的实际情况，在不违背以上原则的前提下灵活的组织和开展不同形式的模块教学。虽然模块教学作为一种新的教学形式，体育教师在操作的过程中没有前车可鉴，但只要多反思、多探讨，把理论与实践有机结合起来，注重课堂教学的实用性、合理性和科学性，那么模块化教学必定会使课堂充满活力与生机。
一、系统的改革指导思想和明确的计划实施方案是“模块”教学的主要基石
任何改革如果没有明确的指导思想和计划方案，就显得没有说服力。无论是课程改革的设计者，实施者、指导者、还是对课程进行实际操作的体育教师，都应该从本质上把握改革的方向，制定出一整套系统性强，可行性强的计划方案，并深入探究在实际操作中进一步完善方案。
二、“模块”教学应尽量解决全部学生的兴趣性、自主选择性和参与性
与较传统的教学模式相比，“模块”教学的特点是从学生的角度出发，以学生为主体进行自主选择自己感兴趣的项目进行系统练习，这不仅促进和提高了学生的求知欲望，也符合新课标的教学目标之一：运动参与目标。目前，在实际的操作过程中，选项教学只是解决了大部分学生的兴趣要求，另有一小部分学生没有按照自己的兴趣、爱好选择到自己感兴趣的项目，可以说选项教学没有完全达到其效果，如果能够根据学生的志愿来调整教学班的分配，力图能满足每位学生的兴趣和需要，减少对选课行政干预，那么在“模块”教学才能够突现其作用。
三、不能只加强对学生“一专”能力的培养，而忽略了对运动技能目标培养，身体的全面技术技能不能够充分发展
不能单纯的把“模块”教学理解成为三年之中对学生只进行某一个项目的学习和训练，要在继承和创新的基础上发挥传统教材中“三基”的作用，学生根据兴趣选择的项目，具有不固定性，不同的学期，不同的态度和观念可能导致选项教学的不稳定性，所以要用完善的制度来约束学生的选择方式和内容；同时不能摒弃传统教学中发展基本技术技能的教材内容，在发展基础的同时进行专项培养，在此基础上合理的运用新的教学模式来促进学生技术技能的全面发展。
四、应形成较小的学习团体，把心理健康和社会适应目标更加细化，为“模块”教学起到辅助作用
首先是要在课时计划中体现心理健康和社会适应的表述。其次，通过教学形式的创新和具体的教材教法包括教师的语言来渗透这两大目标。在正常的教学中，“模块”教学为分层教学和分组教学提供了条件，使学生在练习中容易形成较小较集中的学习团体。我校通过组织学生参加各种协会，使学生在社团活动时通过体育骨干或聘请老师指导来进行练习，巩固和提高平时教学中的学习内容，使学生的课余生活更加丰富。
通过社团活动和课外活动的制度化，促使学生依据个人运动基础和兴趣分项、分层，在有利于资源共享的同时让学生在活动中不断受到潜移默化的熏陶启迪，从而进一步发展巩固自身素质。
五、教师应形成专项备课组，不断进行研究性学习
研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。教师可以利用学生学习过程中出现的问题，指导学生在课外进行探究。通过体育与健康课程主导的研究性学习，为学生课外学习体育知识和技能搭建平台。根据课的安排和教师的资源配制来看，“模块”教学完全具备形成教师进行集体专项备课和研究性学习的条件。教师也应该有效地利用资源，开发创新新课程，在继承传统的项目基础上通过新课程和新的教学理念、方法给学生带来更多方面的学习兴趣，提供更多的学习需要，这要求体育教师要完全发挥体育教学中的主导地位和作用。
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《语文新课程标准》已经颁布很长一段时间，新课程的理念也已为广大语文老师所接受，逐步在教学实践中努力落实。但是，从目前作文教学存在的一些弊端可以看出，我们的初中语文课堂作文教学，离“语文新课程标准”的要求相差较远，尤其新课程背景下农村作文教学中存在不少问题。
一、当前作文教学存在的弊端
根据“语文新课程标准”的要求，审视当前的作文教学，仍然存在不少弊端。
1.传统教学理念阻碍发展。一些教师还盲从于传统教学理念，认为自己高高在上，忽视中学生的心理年龄性，用一些陈旧的条条框框禁锢学生的思维，对学生进行“成人化”的作文要求。
2.急功近利思想严重。一些教师为确保学生考出高分，采取了不少功利的做法，最典型的就是将一些优秀作文分门别类，让学生死记硬背，以备不时之需，学生作文明显缺乏生活基础，素材老套，内容苍白俗套，缺乏真情实感，这些现象在农村中学普遍存在。
3.作文教学的异化现象日趋严重。一些教师的作文教学以应试教育为风向标，异化着学生阅读与写作的心态和行为，出现当前初中生作文与生活分离的异化现象，使学生写作能力培养难以落实。
4.模式化现象十分严重。当前，为了应付考试，许多的教师很注重模式化的写作，给学生很多的题材，模仿写作，从而完成了任务，使得学生探索和发现世界的奇妙显得很没有兴趣。
二、造成当前初中学生作文存在弊端的原因
当前语文教师对学生作文不尽如人意，常慨叹不已；反过来，学生对作文兴趣索然，甚至讨厌害怕。究其原因，笔者认为主要有以下几方面：
1.社会方面原因：迎合写作。当前的中学作文教学之路受应试教育的影响，落入了“迎合写作”的陷阱。初中作文平时训练要围绕中考的指挥棒转。有的学生到中考前干脆背几篇范文或美文，误打误撞，平时作文很差的学生，中考作文反而得高分。
2.语文教师方面原因：不擅长写作。有些教师的写作能力值得质疑，新课程标准要求老师加强与学生的互动，让学生积极参与到语言教学当中去，以便培养他们的语感和兴趣。但由于语文教师对语文的冷漠和不擅长，往往充当了“说文”而不是“作文”。
3.学生方面原因：生活单调乏味。农村作文课堂学生被禁锢在教室里，胡编乱造作文，写出的文章缺乏真情实感，语言枯燥、干瘪。学生在作文表述中词不达意，有话说不清楚。作文教学的课堂中读写分家，读归读，写归写。读与写“两锅煮”，二者并列进行教学。而且学生阅读量太小，导致学生知识贫乏，语言苍白无力，思路狭窄。许多学生不注重平时词语积累，习作练习量少得可怜。学生参加语文的实践活动也很少，无形之中让学生在作文的世界面前关闭了生活之门，找不到作文的方向。
三、对策
1.改变传统观念，提高教师写作理论水平。教师们必须要接受先进而系统的写作理论教育，学习当代一些优秀的教育哲学和教育方法。此外，我们提倡教师下水作文或半下水作文，学生写什么，自己先写，体验体验。实践证明，教师的下水作文确能引起学生的兴趣，激发起学生的写作热情。
2.破除套路作文思维模式，培养学生的创新能力。作文教学必须彻底破除一切违背写作规律、阻碍个性展示的套路模式，大力提倡自主作文，以激发其解放自我，展示个性，开发自己的创新潜能。教师本身要更新教学观念，敢于创新，让学生展开想象的翅膀，入情入境地想。必须使学生养成爱思、多思、善思、深思的习惯，思维能力才会在不断的实践中逐渐发展起来。
3.建立一定的作文激励机制。结合《课程标准》的要求，尝试以多种方式来激发学生的作文兴趣，从而达到了进一步巩固、提高其写作水平的目的。把作文教学列入教学评估，定期进行作文比赛，由教师推荐、学友推荐和学生自荐结合的方式，向全国有影响的作文教学刊物推荐学生佳作，开辟“优秀作文展示园地”，用以展示学生的佳作或有特色的习作。
4.尊重学生独立见解，善于激发学生表现欲望。学生的主动意识和进取精神经常表现在发表与众不同的见解上，有时这些见解新颖，应该给予肯定，有时一些见解有偏颇，也应该给予引导，切勿横加指责。要尊重学生的创见，鼓励标新立异。着力营造作文创新的宽松环境，不要给学生设下太多的要求。每一个学生都有表现自己见解与才能的欲望。
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1 . 引言
词汇是语言的基本要素，词汇量的大小制约着学习者听、说、读、写能力的发展，也是衡量其综合语言运用能力和语言水平的重要依据。正如Wilkins（1972：36）所言：“Without vocabulary， nothing can be conveyed”；McCarthy（1992：105）曾说“一个人如果没有足够的词汇，他就无法用这门语言同别人交流”；同样，刘润清也认为词汇不够多，交流功能和摄取信息的功能，都会受到限制（转引自苏昌凤，2011：63）。由此可见，词汇直接影响着学生英语能力的运用和发展。
《普通高中英语课程标准（实验）》不仅增多了词汇量，而且强调词汇教学要注重运用和表达，重视语境和文化（教育部，2003：22），这对词汇教学提出了新挑战。词汇教学是高中英语教学的重要组成部分，直接关系着高中英语教学的实效。随着高中英语课程改革的深化和教学要求的提高，如何更有效地提升高中英语词汇教学是值得探究的问题，也具有重要的研究意义。
2 . 高中英语词汇教学存在的问题
随着高中英语教学内容的增多和难度的加大，词汇的重要性日益凸显。近年来，虽然许多教师意识到词汇教学的重要性，但调研发现目前存在的问题主要有以下方面。
2 . 1 词汇教学孤立进行，忽视语音、语法等知识
许多高中英语教师认为语音、语法知识应该是小学或初中的教学内容，所以在进行词汇教学时忽略了语音语法知识的系统讲授。然而，调查发现许多高一学生不懂音标、音节，更不用说单词的拼读、重音等规则（黄晓兰，2011：170）。由于课堂上许多教师孤立地讲解单词，不给学生语音、语法方面的指导，以致于学生难以运用读音语法规律来帮助记忆单词，死记硬背单词读音，枯燥乏味，学生的英语词汇学习负担加重，甚至产生厌学或放弃情绪。
2 . 2 词汇教学方法单一，脱离语境
据调查，目前许多高中英语教师依然采用传统的词汇教学法：对照教材词汇表，教师领读，学生跟读，教师讲解单词用法，学生记忆单词等。然而缺乏语境的词汇教学，前记后忘，费时低效，不利于激发学生学习词汇的兴趣，也不利于发展学生的语言运用能力（张献臣，2007：15）。因为这种方法以教师讲授为主，且没能在语境中呈现新词，学生处于被动学习状态；另外，学生只是孤立地记忆单词拼写和表面的中文释义，忽略了词汇的文化背景和语法意义，以及词汇在特定语境中的应用。
2 . 3 词汇教学目标不明，主次不分，重点不清
2003年颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》在词汇表部分对单词、词性和词义都作了说明；《普通高中课程标准实验教科书?英语教师用书》从听、说、读、写方面对每个单元的教学都有具体要求（王蔷等，2010：16），目的就是让教师明确词汇教学目标，分清主次，分层次分步骤有重点地进行词汇教学。然而，调查发现许多高中英语教师并不研读这些教学参考书，而是课前集中教学各单元所有单词，不分主次、不分重点地让学生掌握教材中出现的所有单词。导致学生感到英语词汇学习多、杂、乱、难，从而失去对英语学习的兴趣和信心。
2 . 4 词汇教学求全求深，重灌输记忆，轻运用表达
部分高中英语教师为了让学生能够应对各种考试，把单词的所有用法全部灌输给学生，学生短时间内很难完全掌握词汇的全部用法，诸多用法混淆模糊在一起，杂乱不清。词汇教学一味地求全求深，往往本末倒置，把核心词汇、拓展词汇与认读词汇混在一起，不分层次地平均分配时间，造成学生该掌握的课标词汇的基本用法都没能掌握，词汇教学效率低下。目前高中英语词汇教学多以教师讲解为主，学生机械记忆词汇的音、形、义，英语词汇练习形式单一且脱离语境，重记忆轻运用，导致学生不会在实际情景中运用所学英语词汇恰当地表达与交际。
2 . 5 词汇教学缺乏学习策略指导，淡记忆规律，轻复习巩固
调研发现，许多高中英语教师在进行词汇教学时，多是单一地讲解单词的用法，很少涉及指导学生如何去学，如何巧记词汇。教师依然采取传统的英语词汇教学方法，让学生死记硬背词汇表。忽视学生的认知学习特点，缺乏对学生进行有效的词汇学习策略指导。部分教师不懂科学记忆规律，不知道要让学生真正掌握一个单词大约需要十余次的有意义接触。因为词汇学习重复的次数和词汇学习的效果有直接的关系，一般来说，重复的次数越多，记忆就越牢（乔明文，2004：87）。然而许多学生偏爱机械性、突击性的单词记忆法，词汇的重复出现率低，又缺少定期的复习巩固，所以经常出现前记后忘现象，导致词汇学习费时低效。
3 . 高中英语词汇教学的改进对策
词汇作为语言基础知识之一，在语言教学中起着关键性的作用。针对目前高中英语词汇教学中存在的问题，在新课程标准理念下探索英语词汇教学的有效途径，为培养学生综合语言运用能力和终身学习奠定良好的基础。
3 . 1 加强语音基础，做到词汇教学音、形、义、用相结合
英语单词都有自己的读音并遵循一定的拼读规则，语音知识的多少会直接影响学生词汇的学习和语言的发展。高中生具备了一定的语音基础，教师应加强语音知识教学，帮助学生巩固掌握国际音标、读音规则、音节划分、重音标注等语音基本知识。词汇教学中穿插发音规律、拼写规律及语音学相关知识，教会学生根据读音规则归类词汇，逐步构建单词体系网。这样有助于提升学生的整体语音水平，进而减少其词汇学习的负担。例如，在教decorate这个多音节词时，教师可以先引导学生根据音节划分规则分为de―co―rate三个音节，然后讲解重音和读音规则，接着让学生逐个音节拼读，三个音节合在一起拼读，最后再根据读音、词形及在具体语境中的运用记其意思。逐步使学生词汇学习能基本做到“听其音知其形，见其形知其音，观其形知其义”（刘道义，2009：15）。这样将单词的音、形、义、用相结合进行词汇教学，就能收到事半功倍的教学效果。
3 . 2 吃透教材教参，做到词汇教学分层、分步进行，因人而异
高中英语教师应认真研究教材教参，透彻领会教学大纲和课程标准精神，做到词汇教学分层次、分步骤、因人而异进行（林红，2009：32）。高中英语教材中的词汇可以分为两类：一类是课标词汇，要求学生掌握并灵活运用；另一类是认读词汇，只需理解会读。因此教师备课时要分清主次，区别对待。以北师大版高中英语必修模块一第一单元Lifestyles为例（王蔷等，2009：106），本单元共有76个单词和词组，其中有课标词汇66个需要掌握，其余10个为认读词汇，只需会读。
另外，各单元词汇教学应分开进行，不宜集中一下讲完。即把词汇分散到各单元的听、说、读、写的实际教学过程中处理，这样有助于分散词汇教学难点，突出重点，减轻学生词汇记忆负担。同时，词汇教学还应因人而异，成绩有差异，要求应不同；根据教学需要，选择增删各单元词汇以满足学习程度不同的各类学生，从而提高词汇教学效率。
3 . 3 创设情景语境，做到词汇教学有意义，有交际性，方法灵活多样
英语词汇教学的成效与学生的学习兴趣有直接的关系。英语词汇教学应当有情景、有意义，具有交际性（张献臣，2007：15）。例如：
直观法：为增强词汇教学的直观性、生动性、形象性，吸引学生的注意力，教师可以使用图片、简笔画、实物、肢体语言、多媒体等创设情景，采用灵活多样的方法激发学生的兴趣，形成生动活泼的教学氛围，鼓励学生主动积极参与词汇学习，从而提高词汇教学的实效。
语境法：即创设一定的语言情景，在语篇中进行词汇教学，引导学生理解和记忆词汇。因为离开语境教学词汇，学生会感到枯燥乏味，难以记忆。例如，高中英语教材各单元的课文部分包含了本单元大部分的词汇，教师可以自己创设适切的语言情景来教学这些新词，也可以先让学生通过背景知识、上下文语境、课文线索、词的形式、词语之间的关系、常识经验等来猜测理解新词词义，然后教师根据新词出现的语境再适当举例帮助学生理解记忆。
构词法：教师应适时地给学生传授英语构词法知识。因为许多英语词汇是由词根加词缀构成的，对单词结构分析后记忆，则会增强词汇的记忆效果。教学中要着重分析总结考试大纲里要求掌握的合成、转换、派生这三种基本的英语构词法，并让学生了解拼缀法、逆成法、缩略法等。教学实践证明：英语构词法教学有助于提高词汇记忆效率，有利于学生巩固和扩大英语词汇量。
3 . 4 注重自主学习能力培养，做到词汇教学加强学习策略指导
高中英语课程总目标要求发展学生的自主学习能力，形成有效的英语学习策略（教育部，2003：6）。新课程改革也要求培养学生自主、合作、探究的学习方式。然而，调查发现许多学生的词汇学习费时低效，原因之一就是教师缺乏对学生进行词汇学习的策略指导，学生不懂如何有效地学习、巩固和使用英语词汇。所以，教师应多启发学生分析、发现、探究、归纳总结语言知识，形成自学习惯和适合自己的学习策略；教师可以使用词汇的音形网、结构网、语义网、语块网等词汇教学策略来引导学生主动学习词汇，从而培养学生的自主学习能力。
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在教学实践中，物理探究教学也存在一些不足。主要表现在：将探究问题演变为先给学生结论，再验证的现象；在探究过程中，只注重探究的结论；在关键的思维活动过程中，越俎代庖；在探究过程中，探究主题广度过大，造成学生盲目被动操作，使探究变成了毫无目的的“伪探究”。再有是学生不善于探究问题；喜欢动手做实验，但又没有真正理解物理实验的原理；学生实验分析、归纳能力不强，不能在探究中总结出的有价值的结论。这些现象并不是个别的，有一定的代表性。
二、提高初中物理探究教学质量的对策
1.用科学方法全面把握探究教学的内容
探究学习是学生学习物理的一种重要方法，也是培养学生探究意识和提高探究能力的重要途径。这就要求物理教师要用科学合理的观念去理解探究教学的具体要求，科学把握物理探究教学中的学习目的、内容、方法和要求，有效地开展探究教学。探究教学的目的不仅是使学生掌握知识，更重要的是教给学生一些探究思维程序和常见的具体方法，掌握实验技能，体验物理学研究的过程。科学探究的主要作用在于播种一种行为，收获一种习惯。对探究教学，教师要注意探究问题的深度、层次，探究的方式要恰当、可行。
2.用发展的观点，有序推进物理探究教学
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课程与教学是“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”课)课程建设的中心命题，也是教育实施的关键问题。自形成并在全国统一实施以来，“基础”课在教育教学实践中不断探索和创新，课程管理者和教育主体对该课程和教学的认识不断深化，认同度也不断提高。但由于本课程形成和建设的时间尚短，课程在思想内容和理论系统上也具有很高的综合性，因此，截止到目前，人们对该课程及其教学还有不少模糊认识。本文试就“基础”课课程和教育的几个问题加以讨论，以期引起学界关注，更好地促进课程建设和教学创新。
一、关于“基础”课的课程性质与教学目的
人们常把“基础”课称作政治课，把该课程的性质界定为政治性。这种看法其实并不准确，而且会给认识和理解该课程带来不利影响。我们知道，当前经济社会的快速发展和市场经济的负面效应带来了一种唯物质利益化和去政治化的情绪。把“基础”课简单地说成是政治课会导致人们因这种情绪而产生认识误区，认为该课程纯属时政宣传课，教材也是不折不扣的政治教育宣传材料，不值得下功夫学习和研究。这无疑会造成对“基础”课及其教学的认知偏见，也在一定程度上造成了课程的边缘化。我们认为，对“基础”课的课程性质应有一个更为完整和科学的理解。课程性质是一个综合性的概念，指的是课程所具有的本质、属性和特点。通常情况下，课程性质可以分为课程本质和一般课程属性。政治课是对“基础”课这一进行世界观、人生观和价值观教育、反映党和国家意识形态的课程之本质属性的揭示，但不是对“基础”课课程性质完整而准确的表述。严格说来，“基础”课的本质属性是意识形态性，即反映社会意识形态特别是倡导和主流意识形态相一致的核心价值观的属性。具体到“基础”课来说，它倡导树立的人生价值和道德法纪观念，从理论层面上传播社会主义主流意识形态。称该课程为政治课或者说它具有政治性是因为它具有代替党和国家进行思想政治教育的核心价值。但我们还应该看到，除去政治性以外，该课程还具有倡导社会归化、面向现实生活、借助知识力量和实践媒介来传播与核心价值观体系相辅相成的思想理论的属性和特征，或者说，它具有社会性、生活性、思想性、知识性、理论性和实践性等课程性质，它们和政治性一样，都在某个层面上揭示了“基础”课的特征。因此，当谈到“基础”课的课程性质时，我们应当既把握其意识形态本质，同时又要看到它所具有的各种属性，认识到它实际上是一门集纳了多重属性的综合性国家思想政治教育课程，不能简单地把课程性质说成是政治性。
“基础”课的教学目的是什么，这似乎是一个不难回答的问题。从大的方面说，“基础”课的教学目的与其所承载的教育目标联系在一起，旨在培养社会主义的合格建设者和可靠接班人。从小的方面说，教学目的在于传授给学生一定的知识、思想和价值理念，重在培养学生的思想道德观念和综合政治素质。我们认为，“基础”课的教学目的由课程性质和教育目标决定，教学过程中是侧重知识技能还是侧重思想价值教育也取决于课程性质和教育目标。高校思想政治理论课“05方案”对“基础”课的定位是“开展人生观、价值观、道德观和法制观的教育，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。”从中也可以看出，“基础”课的实质是育人教育，教学的根本目的在于塑造具有人生观、价值观、道德观和法制观的合格人才，而并非培养学生某一方面的专业知识和技能。但是，由情感、态度、价值观等因素组成的学生的思想道德素质和政治素质不能单凭灌输来养成，而必须通过包含意识形态性的知识和理论等信息传递才能巩固，因此可以说，“基础”课的教育目标和教学目的都是育人教育，但其实现途径则是理论教育和知识教育。在形形的社会政治和文化思潮中，各种人生观和价值观及其理论学说层出不穷、莫衷一是。“基础”课的教学目的就是为了进行意识形态教育，实现党和国家对大学生开展思想政治教育的任务，把大学生培养成具有思想方法和思维方法的社会主义合格人才。
二、关于“基础”课的课程论和教学论
课程论和教学论是教育科学中两个既相互独立又密切相关的学术范畴与研究领域，分别代表了关于课程建设与教学实践的思想探索和理论研究成果。经过长期的研究和探索，课程论和教学论在国内外教育科学领域中已经成长为相对成熟和繁荣的分支学科，而且已经作为方法论和研究范式应用到教育学之外的其他学科门类中。“基础”课能否产生以及有无必要创造自己的课程论和教学论，这是影响和制约该课程建设和发展理念的瓶颈性问题。目前有人认为作为意识形态课程的“基础”课因为受到政治环境和政治发展的影响而不能产生独立的课程论和教学论，也有人认为它不需要自身的课程论和教学论。我们认为，这两种观点都是不正确的，对于“基础”课的发展建设和教育教学也很不利。质疑“基础”课形成自己的课程论和教学论的声音，其中心思想是对该课程是否具有意识形态制约下的知识科学性和思想学理性表示怀疑。我们知道，“基础”课是意识形态课程，但教育和学校教学中的所有课程都不能完全摆脱意识形态直接的或间接的影响。事实上，不仅大量课程知识的正式内容受到一致认同的意识形态的控制，而且意识形态课程本身也包含着知识与方法的再生产。美国意识形态课程论专家迈克尔・阿普尔指出：“课程领域本身已经限制了自己的意识形式，以至于以大量正常活动模式为基础的政治和意识形态假设隐藏于学生在学校的活动模式之中”。“基础”课一方面肩负着思想政治教育和意识形态教育的任务，但另一方面，不论是课程内涵还是教学内容，它都集纳了多学科的理论作为其思想基础和理论支撑。在一定程度上说，“基础”课是融合了多学科思想和理论的综合课程，它所反映的意识形态思想和政治社会价值并不排斥科学理性，相反，“基础”课在其思想内容中所采用的政治、社会和人生等方面的理论，揭示的恰恰是社会以及人的存在、行为、发展和实践的规律，并不缺乏科学性和真理性。而且，对这种规律性的存在和发展变化，将会随着“基础”课所代表的思想政治实践的深化而更需要揭
示出来。因此，“基础”课完全有条件并有必要形成自己的课程理论和教学理论。
一般而言，课程论以研究课程形成和发展、设置和评价为主旨，教学论研究教学艺术和方法、途径和规律为要义。“基础”课的课程论应承担起研究该课程兴废存续的历史和原因以及如何更好地选择和完善课程内容、设计、领导和评价课程的系列问题。教学论则应着重探究包括教学目标、内容、要素、主客体、方法及程序在内的“基础”课何以教学化以及如何教学化的问题。与此同时，一门课程的课程论和教学论也必须反映该课程和教学的独特性。“基础”课的独特性在于它对人的思想塑造重于纯粹的知识传授，即思想性重于知识性，因此，“基础”课的课程论和教学论就应当以课程授受主体的思想及其变化为内在线索，研究人的思想品德和价值观形成变化以及实施思想价值教育的规律。在这个意义上说，国内经过三十多年探索和建设的思想政治教育学就为“基础”课的课程建设和教学研究作了理论上的铺垫。特别需要指出的是，由于思想观念的教育是一项复杂的工作，思想和价值的建构与培育需要以唤醒人的自觉认同意识为前提，“基础”课在其课程和教学中必须贯穿批判精神和建构意识。正如阿普尔所言：“课程作为一个领域，它的重要任务必须是致力于成为一门‘批判性科学’。它的主要功能是解放性的……这样一种责任扎根于关系的分析，扎根于寻求和阐明课程思想的意识形态和认识论的前提预设，它设法使课程工作者有更多的自我意识。”这样一来，在此基础上而形成的课程论和教学论，其实质也就包含了课程参与者批判性的思想反馈和建构性的理论反思。
三、关于“基础”课的隐性课程与实践教学
隐性课程和实践教学是目前“基础”课课程改革和教学创新中带有趋势性的问题，需要在理论上加以关注，也需要在实践上获得突破。在教育科学领域，关于隐性课程一般有两种理解：一是诸如校风、校园文化环境、日常生活和行为方式等对学生思想产生潜移默化影响且一般难以控制的教育因素；二是由那些不明显的学校特征形成的独特的学校气氛所构成的教育元素，如教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等。由此可见，隐性课程并非以教师、教材、课堂和课程讲授为组成形式的常规课程，而是由受教育群体、课外活动及其条件和环境等相关元素组成的非课程化的“课程”。这样的课程通常不以课程讲授和课堂授课的方式进行，而往往采用由学生参与其中并获得体验的实践教学展开。实践教学是使学生成为教育教学活动的主体、承担学习任务并从中得到启发、感悟的参与性、实践性教育教学活动。实践教学并不简单地等同于开展某项活动，它在本质上仍是教学活动。在实践教学活动中，学生的角色和任务由原来在课堂中的“听”和“接受”转变为活动场景中的“做”和“体悟”，因而其主动性、主体性和参与性都能得到较高程度的发挥。广义的实践教学，一般包括课堂讨论教学、校园活动教学和社会实践教学。按照上述隐性课程的两重含义，它虽不是传统意义的理论灌输，但它所指向的教育活动却可以在课堂、校园和社会上展开，因此隐性课程和实践教学之间实际上是相互沟通的，在实际操作层面上也具有很大的关联性、一致性和共同性。
近代以来，国外关于隐性课程和实践教学的理论已有较大突破，研究者们从语言、文化、心理、权力和社会生态等不同角度切入并提出了不同的理念。与之相比，国内研究尚处在起步阶段。．隐性课程和实践教学虽然不能够完全取代显性课程和传统的课堂理论教学，但对它们却是必要而有益的补充。如前所论，由于隐性课程和实践教学之间的密切相关性，开发隐性课程需要高度关注实践教学，而开展实践教学的过程在一定意义上也是开发其隐性课程的过程。在当前我国高校开设的四门思想政治理论课中，“基础”课的思想育人性最为明显，应用特色和实践要求也最为突出，因此开发隐性课程和开展实践教学的任务也最为必要和紧迫。我们认为，在开发“基础”课的隐性课程和实践教学方面，应特别注意把握好以下两点：其一，厘清隐性课程和实践教学与传统课程和教学的关系，隐性课程和实践教学并不是“重搭一台戏”，而是传统课程和教学的延伸，为此，我们应找准隐性课程和实践教学与传统课程课堂教育的内在联系和结合点，从思想、内容和逻辑上寻求方式方法和途径手段的创新。其二，隐性课程和实践教学除充分利用课程氛围和课堂环境外，应当大力开发校园文化、家庭传统和社会场景中的有效元素，以思想环绕和情感嵌入为介质，以学生的体验、探究、发现和感悟为要旨，注重发掘课程元素和实践过程对学生的感动能力、启发价值与提升功能。
四、关于“基础”课课程和教学的公民化价值转型
与国外的同类别课程相比，我国高校开设的“基础”课既有制度、传统和文化上的优势，同时也有教学模式、方法和手段上的不足。随着经济全球化的冲击、我国社会主义市场经济建设的推进和公民社会在培育中逐步走向完善，“基础”课这类意识形态课程也必然会出现发展和转型。目前有学者认为，我国的思想政治理论课必将被国外的公民教育所取代。对于这种看法应予辨证分析：一方面，“基础”课和同类思想政治理论课将会沿着现代化、民主化和社会化的方向发展并因社会变革而出现转型，这是时代和社会进步所要求的趋势；另一方面，不管社会如何发展和进步，只要国家和政党存在，意识形态就不可能终结，意识形态化的课程也就不能被完全废除甚至压根就不能够取消，而鉴于各自的特殊情况，各国的意识形态教育和课程势必会保留各国的特色和优势。照此来看，说我国的思想政治理论课必将被国外公民教育所取代的看法显然是不准确的。我们认为，我国的“基础”课在未来的建设和发展中会出现课程价值和教学取向上的公民化价值转型，即课程的内在价值会从目前所呈现的政治化取向转向公民化取向。这并不等同于说政治教育将会被去除，当然也不是说“基础”课所具有的意识形态性会弱化为泛社会性，或者它所承担的政治育人任务会消除，而是意味着该课程在促进大学生公民化上的功能和价值将会更全面地发挥出来，人们对它的认识也会更科学、更准确。在此价值框架下培养的大学生将会实现从单纯的政治合格人才向自由、全面和健康发展的高位次公民转化。“基础”课之所以会出现公民化的价值转型，其主要原因是：一方面，“基础”课在课程定位和思想内容上体现公民价值。“基础”课所包含的思想道德教育和法律教育旨在通过“德”、“法”两个维度的价值观教育培育合格人才，实现大学生思想、道德和品质的社会化与公民化。道德价值和法律价值是公民价值的重要组成，也是作为当代社会公民必备的价值观念；另一方面，“基础”课在发展目标上将会更加适应公民社会建设的要求。公民社会的突出特征是公民参与社会管理和政治活动的意识和能力都普遍提高。目前“基础”课的内容虽然在提升公民意识上所突破，但与培育公民认同、代表和参与政治活动和社会管理的能力方面还有一定距离，在将来的发展中也将会以公民化价值转型为基础和方向。
传统习惯中仅从意识形态的角度理解“基础”课的做法虽然把握住了该课程的本质属性，但其缺陷是把课程纯粹意识形态化和唯意识形态化了，因此也就出现了故意把课程的意识形态性拔高，以至于使之凌驾于其他属性之上并由此掩盖了课程的其他方面的意涵。实际上，课程的意识形态性并不是孤立的，而是和社会的物质性、经济性的关系密不可分的。由此，就“基础”课的现存状态而言，不能单纯地、孤立地看待其意识形态性，“课堂中的交往模式、控制的类型、学生认同的产生和标定都需要被理解为意识形态与物质和经济环境之间的辩证关系。”在此意义上说，非但“基础”课的意识形态性不可废弃，其政治性和社会性反而是不可分割的。“基础”课担负着把大学生培养成合格人才的任务，但社会主义合格人才的基础在于首先要把大学生培养成合格的社会公民，即具备政治觉悟和公民觉悟的社会人。但是，仅把握了这一点并不意味着获得了“基础”课转变成公民教育课的充要条件。公民社会中“基础”课的内在价值在于它不仅仅培养大学生做一个合格公民，更重要的是要提升大学生公民性的实现能力、实践意识和执行水平，特别是要培育完善的公民品格、高尚的公民精神和强大的公民能力。这种资质的获得必须经由一个公民化的过程，而获得此种资质的公民不再是一般意义上的非自然人状态的普通公民，而是高素质的政治人和社会人的有机结合体，其基本特征是具备自由而不失律己、全面而非平庸、活跃而不凝滞的现代性、民主性和道德化的公民人格。“基础”课在其中所起到的作用就是以推进大学生的公民化为内在价值，帮助实现大学生公民化的过程。由此来看，“基础”课的公民化价值转型所代表的正是课程在育人价值和育人导向上的转型，这一转型恰是“基础”课走向现代公民社会的标志和表征。
参考文献
[1]教育部社会科学司．普通高校思想政治理论课文献选编[M]．
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一、对房地产开发与经营课程进行问题启发式教学改革的必要性
房地产开发与经营课程是高职房地产经营与估价专业的一门专业基础课程，通过该门课程的学习，学生要认知房地产业的基本概念，以及对房地产开发有一个框架和整体上的认知。一般情况下，这门课程会安排在大一，作为各门专业课程的先导性课程。
目前，在高职教学中运用得较多的有任务驱动法和项目教学法。房地产开发与经营课程作为理论性较强的先导性课程，同时又涵盖了房地产开发过程的各个重要环节，用这两种方法教学，将使学生在完成学习任务时面临大量的未知知识，从而使完成任务和项目变得不现实，降低了学生学习的积极性和兴趣。
相比任务驱动法和项目教学法，问题启发式教学适用于理论性较强的学科。问题启发式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。这种教学法的环节主要有：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习和效果评价。因此，我们在房地产开发与经营课程中运用该方法，可以让学生在房地产行业中所发生的真实事件或真实问题的基础上，对房地产业的基本理论和工作内容进行深刻的认知，同时还可以提升学生的学习兴趣，发挥其自主精神和合作精神。
因此，房地产开发与经营课程有必要彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授，只把学生当做知识灌输对象的传统教学模式，进行问题启发式教学的尝试和挑战。
二、房地产开发与经营课程问题启发式教学的实施
通过对新加坡共和理工学院问题启发式教学的分析，笔者学校对房地产经营与估价专业的核心课程进行了改革，实施的具体环节如下。
1.打破传统教材的编排，以问题来统领该门课程
在房地产经营与估价专业的课程体系中，房地产开发与经营的计划课时为72学时，笔者将该门课程设计成8个真实的问题：
（1）房地产开发与社会经济的开发是怎样的关系？
（2）房地产一级市场、二级市场、三级市场的关系是怎样的，政府如何干预房地产市场？
（3）在房地产开发各个阶段，政府如何实现监管审批？
（4）开展可行性研究工作的实施方案是什么，如何做好此项工作的资料搜集？
（5）房地产开发商如何获得开发用地？
（6）房地产开发商在建设阶段的主要工作任务有哪些？
（7）房地产营销策划的内容有哪些？
（8）房地产开发商资金筹措的渠道有哪些？
2.针对要解决的问题，设置有感染力的真实事件或真实情境
在该门课程中，教师要尽量创造接近真实情境的学习环境，激发学习者参与交互式学习的积极性、主动性。
以问题（2）为例，针对“政府如何实现对房地产市场的干预”，设置真实事件操作如下。教师在资料准备时，提取最近或具有代表性的国家对房地产市场的宏观调控政策（如“国五条”），让学生分析在这些政策中如何运用土地政策、金融政策、住房政策、城市规划、地价政策、税收政策实现对房地产市场的调控，这些政策会对房地产一级市场、二级市场、三级市场产生怎样的影响。
学生在解决这一问题时，首先要完成基本概念的认知，包括房地产一级市场、房地产二级市场、房地产三级市场、房地产供给与需求、房地产宏观调控政策。第二步是分析，学生在认知了基本概念的前提下，进行信息的收集与分析加工，分析在现实问题中具体采用了哪些政策，这些政策对房地产供给与需求、对房地产各级市场产生了怎样的影响。
3.教学环节的实施
（1）分组。通过分组学习，实现问题启发式教学所强调的协作学习。为更有效地利用学习时间，在本门课程开始前，教师需进行学生分组，每组成员4～5人。在分组过程中，教师要兼顾学生好、中、差水平的搭配，让先进影响后进。
（2）“一天解决一问题”教学环节的展开。问题启发式教学需要采用集中排课法，即一周中需集中一天进行同门课程的编排，一天解决一个问题，亦即实现“一天一题”。将房地产开发与经营课程的72个学时安排在9天，每周安排1天，每天解决1个问题，1天作为机动。
①第一阶段，每一轮会议和第一次自由讨论或独立探索。每天教学活动开始时，由教师召开第一次会议，第一次会议主要解决的问题为：教师问题，学生在教师的引导下，进一步思考、拟定和分配实际任务，会议时间一般为1小时。
会议一完，进入自由讨论时段或独立探索。学生在各自的组内进行独立的探索，或发挥群策群力的精神，完成以下任务：搜寻和阅读资料，开始建构初步的解题方案，进一步分析问题的核心议题。自由讨论时段一般为1～2小时。
以第二个问题的教学开展为例。教师在第一轮会议中真实的情境和真实的问题。准备“国五条”或“国六条”方案，然后针对“国五条”问题：“国五条”分别运用了哪些土地供应政策、金融政策、住房政策、城市规划、地价政策、税收政策？这些政策对房地产市场供需，以及房地产一、二、三级市场产生怎样的影响？在充分了解问题后，学习小组确定解决问题的路径，完成小组分工。
在第一轮会议完成后的自由讨论或独立探索时间，学习小组可以根据自己小组的情况集中讨论或分开学习。在该阶段，学生要自己阅读资料，这些资料可以是教材，也可来源于图书馆资料或网络。学生收集和阅读理解问题的相关资料，形成对问题解决的初步认知，如关于这个问题的基本概念，以及网络上收集到的市场反馈信息或言论。
在完成该阶段的任务时，教师要随时了解小组讨论的动态，及时解决学生在该阶段中的疑问。
②第二阶段，第二轮会议和第二次自由讨论，准备演示PPT。在学生完成第一阶段的自由讨论或自由讨论的自主学习后，进入第二轮会议。第二轮会议的主要内容是教师了解学生的学习进度，集中探讨学生在学习过程中所碰到的难题，协助学生制定进一步解决问题的方案。会议之后，进入自由讨论时段，该段时间为2～2.5小时。学生继续在所属的组内探讨问题，阅读和剖析资料，在取得共识的前提下，制定更精细的解决问题的方案，然后准备演示内容。
③第三阶段，第三次会议。在该阶段，学生和教师交流，演示研究成果，并进行答辩，学生观摩并通过提问了解其他组如何制订解决方案。教师进行探究和给予评价。若需要，教师可提供额外资料。
（3）课后完善及补充阶段。一天的学习后，还有一些环节及细节需要进一步完善及细化，学生可在课后进一步进行，最后提交成果，教师给予反馈。
（4）教学评价。采用问题启发式教学法，教师需要对传统教学法下的教学评价方法作出改进。根据房地产开发与经营课程的特点，课程的评价方法为：小组成员互评占10%，成果质量占50%，成果汇报占15%，过程控制占10%，课后改进占15%。
三、房地产开发与经营课程实施问题启发式教学体会
1.实施问题启发式教学是一个先难后易的过程
在房地产开发与经营课程中实行问题启发式教学，在8大问题的解决中，前两个问题的实施是最困难的。原因之一是房地产开发与经营课程在大一开设，学生对专业知识的积累很少，相关概念难以准确把握。针对该种情况，教师可在第二阶段的会议中增加基本概念与知识的集中讲解时间，从而纠正在第一阶段自由讨论中学生所出现的理解上的偏差。另一个原因是，学生大多首次接触小组学习方法，学生之间的分工合作还不默契，容易造成有些学生的任务很重，而有些学生偷懒甚至不参与整个学习过程而“搭便车”的情况。针对该种情况，教师对每个小组的分工与学习进程要进行更为紧密的监督与跟踪指导。因此，在前两个问题的学习中，教师要对学生进行更仔细的指导，尽量协助学生解决他们在自主学习过程中碰到的困难，增加学生的信心和兴趣。随着对问题（1）和问题（2）的解决，学生逐步掌握了房地产行业的基本概念和理论知识，同时通过前期的相互了解和调整，小组协助学习也变得更加有效，因而后面6个问题的启发式教学将变得更加容易和有效。
2.课后的完善和补充阶段尤为重要
在完成第三阶段的PPT汇报后，学生还应根据老师的意见，在课后进行进一步的完善，包括完成学习日志，总结学习的收获和感悟。这一环节非常重要，因为课堂的时间有限，学生对问题的解答往往不尽完善，课后的完善有助于提升学生对问题的认知水平。学生通过进一步收集资料，扩充知识量，形成更好的解答问题的角度，这是对学生自主学习能力、分析和解决问题能力的进一步提升。教师应对学生改善后的方案或学习日志提出及时的评价，维持学生的积极性，提升其学习的兴趣。通过实践，很多学生课后完善的PPT，不管是PPT的编排，还是解答问题的角度和表述，都得到很大的提升。
四、问题启发式教学改革的收获与尚待解决的问题
1.收获
在问题启发教学方法下的房地产开发与经营课程，需要学生自己去查阅相关的资料，形成对基本概念的认识，同时要通过小组成员的讨论，学生形成解决问题、完成任务的思路和具体的操作可行的办法。这将锻炼学生的自主学习能力，使学生终身受益。同时，在该种教学方法下，强调小组团结协作，共同去完成任务，符合房地产经纪和策划职业需团队分工协作的真实情况，培养了学生的职业精神。
2.问题
（1）充足的信息资源。在问题启发式教学方法下，教师需要确定学习本主题所需信息资源的种类、每种资源在学习本主题过程中所起的作用。这需要学校有充足的资料或信息资源，来满足学生自主学习时查阅资料的需要。特别是该门课程具有很强的操作性，还应为学生准备充足的真实案例资料。
（2）合理的师生配比。在问题启发式教学中，教师的任务是促进学生自主学习，既强调学习者认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是学生学习的辅导者和学生学习的合作者。在问题启发式教学中，教师首先要检测、了解学生对某一现实问题的解决能力；其次，应该确定具体的教学目标， 由直接传授知识转变为确定学生的学习目标；最后，教师应在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，通过对话帮助学生分析所面对的问题，最终让学生自主解决问题。
在该门课程的教学中，老师要非常了解每阶段学生完成任务及讨论的进度，及时解决在该过程中学生存在的问题。同时，老师还要对课后任务改进和完善给出具体的、持续的指导。因此，在该种教学方法下，教师的工作量远大于传统教学方法下的工作量，为了达到良好的教学效果，教师所带班级的学生人数不宜过多。以新加坡共和理工学院为例，每班学生不超过25人，从而有条件实行小班教学，保障教学效果。
（3）教材建设。传统的教材以教师为中心进行教授，学生以听为主，而问题启发式教学要求以学生自主学习为主，所以需要有全新的教材来适应新的教学方法，而目前适应的教师教材和学生学材无疑是最为缺乏的。
参考文献：
[1]郑深.建构主义：从结构主义到后结构主义的演变[J].佳木斯教育学院学报，2002（4）.
篇12
“小学语文课程与教学论”(以下简称“小语论”)学科课程是高师小学教育专业核心课程之一，它以小学语文学科的课程形态与教学形态为主要研究对象。课程的核心目标是：提高学生对小学语文学科课程的认识与理解，提高学生的语文教育教学实践与研究能力，奠定小学语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。
但从现有课程的实施来看，带有以往浓重的教学法课痕迹：在传统的以教师讲授为主的课堂教学形式下。学生们的学多还处于“上课记笔记、考前背笔记、考试忆笔记，考后丢笔记”的不良状态。这种教学方式完全漠视学生个体内部因素的唤醒与发展，仅注重对学生进行外在的灌输与塑造，淡化了学习者对小学语文教育教学情境的感悟和实践环节，影响了职前教师教育的有效性。
我们试图从改变课程实施方式的角度，以“问题驱动”为基本教学策略，采取“研究性学习”等活动方式，使“小语论”教学由教师的行为转化为学生的行为，最大限度地调动学生积极性，唤醒主体的需求内驱力，激发其潜能与创造力，以实现“小语论”的课程目标。
二、“问题驱动”教学策略的实施
(一)“问题驱动”策略基本内涵
“问题驱动”策略或曰“基于问题的学习”(Prob－lem－BasedLearning，简称PBL)，这是近年来受到广泛重视的一种教学思路，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性(authentic)问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习(self－directedlearning)的能力。通过引导学生解决复杂的、实际的(real－world)问题，PBL旨在使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础；发展有效的问题解决技能；发展自主学习和终生学习的技能；成为有效的合作者；并培养学习的内部动机。
这种教学模式之所以越来越热，是因为它切实能够有助于促进学生打下灵活的知识基础，发展解决实际问题、批判性思维和创造性思维能力，发展合作能力与自主学习能力，这与信息社会对人才培养的新要求是完全一致的。这种学习模式对我国当前大学生以注重实践能力和创新能力为核心的教学改革是很有启迪意义的。
毫无疑问，基于问题学习方法不仅能够克服医学教育的困境，而且反映了当今社会的共同需要。基于问题的学习能够提高学习者解决实际问题的技能，培养学习者的思维能力、自我指导学习能力和交流能力，而这些都是作为未来小学语文教师所不可或缺的基本素质。因此，通过“问题驱动”教学实验与验证以及施教者教学行为与学生能力形成发展相关因素的考量，探索提高《小学语文课程与教学论》课程教学质量的有效机制是本课题研究的最终目标。
(二)“问题驱动”教学策略的实施
“问题驱动”教学策略的特点就是情境促问题，问题带情境，通过“问题驱动”开展教学。它的内在联系是：创设问题情境是前提，提出问题是核心，解决问题是目标，实践反思是归宿。
1.问题呈现：在这个流程中，将教学问题置于“候诊”状态，培养学生的问题意识，以此激发学习的内驱力。发现问题并给予准确表征是重点。学习活动通过“自主阅读”“亲身感悟”“案例分析”几个环节展开。即，首先阅读“小语论”教材相关部分的材料，以获得对学习内容的初步感知；其次，进入小学课堂见习，听取相关类型的小学语文教师的课堂教学，一如医学教学的“临床”经验，以“获取问题”；第三，搜集典型案例，结合“临床”问题加以比照分析，将问题呈现出来。比如，在阅读教学中，朗读的状况很不理想，小学生(包括部分教师)的普通话不够标准，方音明显；课堂朗读时间不够充分，往往匆匆而过；或者有较多的朗读时间，但又缺乏层次性的要求；课堂朗读指导的效果不明显，与“准确、流利、有感情地朗读”的要求想去甚远。因此，“如何有感情地朗读课文”“怎样恰当地指导朗读”等就成为课程学习中应当“破解”问题。
当然，仅仅发现这些问题还不够，同时要求学生就问题展开讨论，并对其给予准确表征。这一方面是提高他们对问题的概括能力；另一方面，把握正确的思维方式，善于透过现象看本质。而对上述问题的准确表征就是“小学语文教学朗读指导不够到位”。
与PBL由教师设计问题并提出给学生讨论所不同是在于问题的定义与解决。笔者认为，问题驱动价值的实现，不能仅仅依赖教师对问题的呈现，还有一个学习者自己发现问题的环节。如何发现问题并能准确表征，是学习者学力的重要标志，也是本研究试图突破的难题所在。这也是通常所说的，发现问题比解决问题更重要。
2.设法求解：当问题得到了准确的表征和呈现，就进入了“设法求解”的程序。在这个程序中，主要是采取小组内部分工，通过小组讨论、查阅工具书、上网浏览资料等方式寻求解决方案。这个程序结束时，学习小组的每个成员必须有个人的求解备选方案，以及在此基础上经过小组共同研究、探讨而形成的集体成果，并向全班展示和汇报成果(包括个人收集的资料、个人的研究结果及小组讨论记录等)。
“问题驱动”教学策略的一个重要环节就是查找资料，寻求问题的解决方案。学生通过阅读查找、比较分析、梳理整合，自己建构、抽象、概括出相关知识，经过这一过程，学生们可以大大丰富自己对某一研究领域的了解，对自己已经掌握的小学语文课程与教学论知识作了很好的补充，视野也得到开阔，对教材内容的理解深刻多了，尤其是通过大量案例的搜索研究，学生们学到了书本上学不到的东西。
3.实践反思：“反思实践”让学习者置身于真实的教学情境中，以提高其解决问题的兴奋度，促进教育理论、教学技能的建构与生成。在这个程序中，主要是组织学生带着相关问题，并就其提出的方案尝试上一堂朗读指导课，来具体落实，并深刻体会问题的解决过程。在这个过程中，学习小组集体备课，共同进行教学设计，在反复研磨的基础上，形成课堂实施方案，再由一名同学上堂授课，其余同学一同听课，最后评析、总结，从而达成对问题解决的共识。
三、效果分析
1.使学生树立了真正的“问题意识”。思维产生于问题情境，又以解决问题为其目的，思维的问题性正是人的认识的基本特征。“问题驱动”教学策略立足于“小语论”课堂教学，始终把“发现提问”“表征问题”，培养学生的问题意识，提高学生提出问题和解决问题的能力贯穿于教学的全过程，从而可以使学生在积极的思维中猎获知识，掌握技能方法，提高小学语文的教学能力。
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二、 正确定位师生关系
语文课程标准告诉我们，教师并不是课堂的主宰，但也不是课堂中一个可有可无的配角，课堂教学应该是以师生“平等”的方式进行的，教师则是“平等中的首席”，教师应是课堂教学的“组织者”“引导者”，也是学生学习的“服务者”。有效地组织课堂教学，在课堂教学中起到穿针引线的作用，把各个教学环节有机地连接起来。既要让课堂教学这河水滚滚向前，但又不能让它冲出堤岸。只有对自己的角色有正确的定位，平等面对学生，才能正确引导学生去发现问题、解决问题，让学生在“平等”中丰富知识、增长见识、体现自我，成长为具有主动性、能动性，富有创新精神、合作精神的新世纪学生。
三、 注重合作探究教学
合作探究是新课程倡导的主要学习方法之一，合作探究是实现有效学习的重要方式。要倡导学生在自学、自悟的基础上开展各种形式的合作学习，通过相互启发、共同探究，不仅有所发现、学有所得，而且培养了合作精神和协作能力。让学生学会合作，教师要尽可能地尊重学生，尽可能地要求学生。一方面教师要实现教学民主，给学生更多的自主权，使学生有选择学习内容、学习方法、学习伙伴的权利；一方面教师要严格要求学生，对学生的学习给予有力的指导、引导、辅导和诱导，使学生的学习成为有效的学习、高效的学习。其重点，一是提供交互式的学习平台，也就是创造氛围、空间，提供学习实践的机会，使语文教学有一个民主、宽松、和谐、愉悦的氛围，在整个学习活动中，人人有提问、发表、交流、展示的机会。精心组织学习活动，要点是组织好自学，核心是让每个学生都能独立思考；组织好合作学习，既做到在互动中把学习引向深入，又做到因材施教，加强个别辅导；组织好全班交流，在交流中加强引导、调控，以全面实施教学目标。
四、 优化课堂教学气氛
新课程理念下倡导的课堂教学的宽松并非是将课堂变成舞台，教师变成相声演员与学生欢聚一堂，而是将问题设置贴近生活，贴近实际，使其情景化、生活化，便于学生有问质疑。所谓“师者、传道、授业、解惑”，可见，语文教师口若悬河，不再是最重要的，关键是培养学生质疑、解惑的能力。一堂好的语文课，教师要改变“课文阐释者”的旧形象，努力设置宽松的课堂氛围，即使文本中的问题通过创设具有浓厚生活气息，贴近学生认识水平的情景，让学生亲身体验来自生活情景中的问题。一方面，可以激发学生的学习兴趣，产生内在学习动力，促使学生爱读书，有话可说，有话想说，把课堂当作语言实践、交际的场所；另一方面，培养了学生质疑问难的精神。
五、 运用多媒体辅助教学
在新课程背景下，要求将现代信息技术充分应用与语文课堂教学中。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。合理使用多媒体，可提高课堂教学的效率。媒体辅助教学的有效手段，将多媒体和教学内容有机整合，利用其特有的功能，服务于语文教学生字词的掌握，句子的理解，感情的体验等方面，更能优化语文课堂。通过设计声音、图片、动画，直观清晰的展示新知识的发生、发展、演变过程；将教材由“静态”变“动态”，使学生逻辑思维中的抽象定义实现向形象思维的回归。但是语文课件制作要避免花哨，教学要注意节奏和容量，多媒体还要与教师的板书相结合。
