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法律与道德属于上层建筑的不同范畴.法律属于制度的范畴;而进德则属于社会意识形态的范畴.法律规范的内容主要是权利与义务，强调两者的街态;道德强调对他人、对社会集体履行义务，承担责任。法律规范的结构是假定、处理和制裁或者说是行为模式和法律后果;而道德规范并没有具体的制裁措施或者法律后果。法律由国家的强制力保证实施:而道德主要凭借社会典论、人们的内心观念、宜传教育以及公共谴贵等诸手段。法律是按照特定的程序制定的，主要表现为有关国家机关制定的各种规范性文件，或者是特殊判例;而道德通常是潜移默化的。法律必然要经历一个从产生到消亡的过程，它最终将被道德所取代，人们将凭借自我道德观念来实施自我行为。
(一)道德与法律的区别
1.产生的社会条件不同。法律的产生明显晚于道德。原始社会没有现代愈义上的法律，只有道德规范或宗教禁忌，或者说氏族习惯法律是在原始社会末期，随着氏族制度的解体以及私有制、阶级的出现，与国家同时产生的.而道德的产生则与人类社会的形成同步，道德是维系一个社会的最基本的规范体系，没有进德规范，整个社会就会分崩离析。
2.表现形式不同。法律是国家制定或认可的一种行为规范，它具有明确的内容，通常要以各种法律渊源的形式表现出来.如国家制定法、习惯法、判例法等。而道德规范的内容存在于人们的意识之中，并通过人们的言行表现出来.它一般不诉诸文字，内容比较原则、抽象、模糊.
3.调整范围不相同.法律并非对一切社会关系都加以调整，一把地说，只调整那些对建立正常生活秩序有重要愈义的社会关系，在调整社会关系的广度上，进德远远超过法律，可以说任何社会关系都或多或少受到道德的调整，因此法律比价干预的一些行为，如不关心同志、不尊重长着等，都要受到道德谴贵。在法律上无过错的行为，不等于不受道德的谴责.
4.作用机制不同。法律是靠国家强制力保降实施的;而道德主要靠社会舆论和传统的力量以及人们的自律来维持。
5.内容不同。法律是以权利义务为内容的，一般要求权利义务对等，没有无权利的义务，也没有无义务的权利。而道德一般只规定了义务，井不要求对等的权利。比如说，面对一个落水者，道德要求你有救人的义务，却未斌予你向其索要报酬的权利。向被救起的落水者索要报酬往往被视为不道德。
6，制裁方式不同。法律对违反义务的后果作了明确的规定.当违法行为引起惩罚性后果时，国家强制力就会出现，并按明确的标准对责任人给予相应的制裁.道德中对违反义务性的规定的后果并未给予明确的规定，其制裁的手段也限于臾论的谴责，若当事人公然茂视舆论，道德的制裁就显得无力。
(二)道德与法律的联系
它们都属于上层建筑，都是为一定的经济基础服务的.它们是两种重要的社会调控手段，自人类进入文明社会以来，任何社会在建立与维持秩序时.都不能不同时借助于这两种手段.两者是相辅相成、相互促进、相互推动的。
1.法律是传播道德的有效手段.法律的实施.本身就是一个惩恶扬善的过程，不但有助于人们法律意识的形成，还有助于人们道德的培养。因为法律作为一种国家评价，对于提倡什么、反对什么，有一个统一的标准:而法律所包含的评价标准与大多数公民最墓木的道德信念是一致或接近的，故法律的实施对社会道德的形成和普及起了重大作用。
2.道德是法律的评价标准和推动力量，是法律的有益补充。第一，法律应包含最低限度的道德。没有道德基础的法律，是一种“恶法”，是无法获得人们的尊重和自觉遵守的。第二，道德对法的实施有保障作用。《孟子•离娄上》中说到:“徒善不足以为政，徒法不足以自行。’，执法者的职业道德的提高，守法者的法律意识、道德观念的加强，都对法的实施起着积极的作用。第三，道德对法有补充作用.有些不宜由法律调整的，或木应由法律调整但因立法的滞后而尚“无法可依”的，道德调整就起了补充作用.总之，法律与道德是相互区别的，不能相互替代，也不可偏废，所以单一的法治模式或单一的德治模式不免有缺陷;同时，法律与道德又是相互联系的，在功能上是互补的，都是社会调控的重要手段，这就使得德法并治模式有了可能.
三、高校学生道德教育和法律教育的实施
道德教育是受教育者有计划、有目的地接受教育者对其实施思想道德教育的过程。道德教育包括社会公德教育、职业道德教育、诚信美德教育、家庭关德教育、中国传统道德教育等具体内容。高校学生正处于成才的关键时期，对其有计划、有目的的进行道德教育不仅是关系到高校学生的个人成长，而且关系到国家和民族的未来。高校学生是社会的栋梁，是建设中国法治社会的中流抵柱，是社会中最具理性的人群之一，提高其的道德水准，无疑是建设中国和谐社会的重要祛码。法律教育是指以传授法律知识、法学知识体系和培养法律职业为日的的教育制度和途径。现代法律教育一般分为法学教育和法律职业培训两个基本部分。对于普通高校的非法学专业学生而言，法律教育虽然只能局限于普法教育，但由于他们的接受新生事物的能力强，菇础条件好，影响面大，因此，对高校学生的法律教育对于提高全民的法制愈识、树立法制观念建设社会主义法治国家具有重要的意义。如前文所述，道德和法律是截然不同的两个概念，二者不能互相代替，因此，对高校学生进行道德教育和法律教育也不可偏废，不能互书l代替，既要重视道德教育，也不能忽视法律教育。
(一)道德教育的实施
对高校学生进行道德教育的根本目的在于提高学生的道德水平，使高校学生能够形成良好的社会公德、职业道德和家庭美德，成为合格的、有中国特色社会主义事业的建设者和接班人。;佰校学生道德教育的途径主要有:
1.形成全员进行高校学生道德教育的良好氛围。从简单意义上兑，高校是高校学生道德教育的直接责任者，这也是高校培养人才的要求.因此，高校首先要担负起高校学生道德教育的责任，对高校学’址进行社会公德、职业道德、家庭美德以及中囚传统道德等全方位的教育。高校领导要重视高校学生道德教育，把对高校学生的道德教育作为学校的一项重要工作长抓不懈，使全体教职员工能够自觉投入到高校学生的道德教育中来.一线教师要为人师表，把课_L好的同时，利用课堂对高校学生进行道德教育:要建立一支高素质的学生工作队伍，能够把高校学生的道德教育工作落到实处，抓出成效。同时，家庭作为家庭成员社会化的主要场所，对高校学生影响很大，也要承担起对高校学生道德教育的任务，尤其要发挥在家庭美德教育中的作用，通过长辈、兄弟姐妹的影响使高校学生真正体会到家庭美德的内涵.
2.坚持从.荡校学生实际出发，把高校学生道德教育落到实处.《关于进一步加强和改进高校学生思想政治教育的愈见》中提出了六条做好高校学生思想政治教育的工作原则，其中“坚持解决思想问题与解决实际问题相结合，既讲道理又办实事，既以理服人又以情感人，增强思想政治教育的实际效果。”这条原则的核心就是“坚持从高校学生实际出发，解决高校学生实际问题，包括思想问题和实际问题。”它同样适应于对高校学生的道德教育。高校学生是一个思想相对成熟但同时又受到周围环境影响很大的群体，f’我愈识强但独立意识欠缺，突出表现在想摆脱外来力量对个体的束缚但是对外来力觅又有一定的依赖，于是，高校学生有些时候会出现一些思想_L的波动，或者在生活上碰到困难。在这种情况下，在开展高校学生道德教育的时候，就要坚持一切从实际出发，解决高校学生思想上和生活中的问题.这样，高校学生就可以向着良好的方向发展，实现爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的道德教育的基本要求。
3.加强对大学生的健全人格教育。在社会主义市场经济体制下，大学生需要不断增强自立意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识和开拓创新精神。高校要重视并积极开展大学生心理健康教育，教育大学生形成自身独立健全的人格，自信自强、团结协作、乐观豁达、积极进取、勇于挑战、敢于创新.要加强大学生的艺术教育，提高青年学生审美情趣和艺术素养，学会保持健康的情绪，学会关爱、理解他人。对他人要有一种宽容的态度，不要苛求他人，学会在轻松愉快的环境中建立和谐的人际关系。
(二)法律教育的实施
法律教育达到较好的效果，应该采取以下儿条措施:
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引言
近几年校园伤害事故呈现多发势态，仅2010年4、5两就月先后发生“广东雷州男子砍伤16名师生案”、“陕西南郑男子致幼儿园9死11伤案”、“海南歹徒入校砍人事件”，2013年还发生了更为惨烈的“信阳光山闵拥军砍伤23人事件”。这一起起血淋淋悲剧在给未成年学生造成严重身体伤害的同时，也在未成年学生的成长过程中留下了无法磨灭的心理阴影。同时，加剧了未成年学生家长的担忧以及对学校的不信任，教育机构也面临着巨大压力。教育机构与未成年学生的法律关系作为认定教育机构在校园伤害事故中责任认定的前提，应该第一时间来解决。虽然侵权责任法以及学生伤害事故管理办法分别就该类伤害事故的处理原则、程序以及责任的承担作出了相应规定，但相关问题的研究还需要进一步深入，以期使法律的适用更加贴合司法实践的需要，并尽量的合理。笔者试就校园伤害事故中双方之间的法律关系问题作出论述。
一、教育法律关系说
（一）行政合同关系说
行政合同关系说认为教育机构与未成年学生之间的法律关系是教育行政合同关系。支撑这种观点的依据是教育机构对未成年学生享有行政管理的权力，这种教育合同从合同的签订到合同的权利义务内容，以及合同的履行都由教育法、教师法、义务教育法等法律和教育部相关规章强制性规定。不可否认的是这种学说有其合理之处，作为事业单位，教育机构往往承担了更多的社会福利性职责、和公益职责，教育机构同未成年学生之间也确实存在上述法律法规所规定的权利义务，以及管理与被管理的关系。由于教育机构与未成年学生之间的权利义务内容由相关的法律法规直接作出规定，合同主体没有意思自治的权利，权利主体无权放弃权利，因为这种管理的权利同时也是法律赋予的一种义务，这与公法的性质相似，很容易给人一种行政法的错觉，让人误以为教育机构与未成年学生之间的关系是一种教育行政合同关系。
（二）准教育行政关系
该说认为双方之间仅仅是一种教育管理关系，这种关系的成立并非依据合同，而是依据教育法。教育机构与未成年学生之间的关系不同于传统意义上的教育行政关系和民事法律关系；一方面，教育机构对未成年学生负有保护其人身安全的义务，承担这种不利益的同时享有对未成年学生行使教育、管理权。另一方面，未成年学生接受教育机构的教育与管理，作为等价交换，未成年学生获得受教育机构保护的权利，这便是教育机构同未成年人之间法律关系内容的全部。该说认为教育机构与未成年学生之间只是一种单纯的、基于教育法律相关规定而形成的教育、管理和保护关系，而非行政关系。
（三）教育合同关系说
该学说将教育机构与未成年学生之间的法律关系定性为民事法律关系。这种民事法律关系的成立基于教育机构与未成年学生家长签订的民事合同，义务教育虽然是未成年享有的公权利，但同时也是未成年学生的私权利。这种教育民事合同的订立虽然要受到国家强制规定的种种限制，但教育合同的主体双方是平等的，教育合同的内容也是在法律给予的意思自治范围内约定的，因此教育机构同未成年家长签订的合同应当是一种民事合同。教育合同关系学说首先对义务教育属于公权利这一点给予了肯定，在此基础上还认为义务教育权利是未成年学生在教育合同中所享有的一种私权利，该学说更侧重于强调这种权利的私权属性。
（四）混合合同关系说
混合合同关系说认为教育合同是民事关系与行政关系融合在一起的独立合同类型。学生从属于学校，对学校有隶属性的一面；学校对学生行使管理的权利，与此同时学校与学生在主体上又是平等的。这种合同的类型有别于传统的民事合同中主体之间往往平等但互不隶属的特性，也不同于传统行政关系中行使管理权的主体与被管理的一方在地位上不平等的特性。因此教育合同这种主体地位上平等和隶属被管理的特质决定了其应当是民事关系与行政关系的一种融合，两者兼具，无论是单纯的民事关系，还是单纯的行政关系，任何单独的一种关系都不能准确描述教育合同的性质。
（五）两分法说
该学说依据是否处于义务教育阶段而分别将双方的法律关系区分为公法性质的法律关系和合同关系。当未成年学生处于义务教育阶段时，教育机构负有义务教育法上的法定义务，这种义务是一种强行性规定，体现了国家意志，当事人没有意思自治的权利。未成年学生处于非义务教育阶段时，教育机构与未成年学生之间的关系则是教育合同关系，教育合同的权利义务不再受法律法规的强制约束，合同也不再体现国家意志的一面，而是允许教育机构与未成年学生的家长充分发挥意思自治。
二、监护关系说
监护关系说将教育机构与未成年学生之间的关系定性为监护关系，这种学说主要分为以下几种更具体的学说，简单介绍如下。
（一）监护权转移说
该学说认为，未成年人在教育机构期间，教育机构从未成年人父母那里获得对未成年人的监护资格，并承继这种监护的权利。这种监护资格以及监护权利的转移自未成年人进入教育机构至其离开以前，无条件、当然的由父母一方转移到教育机构一方。
（二）监护职责转移说
该学说认为是一种父母对未成年监护职责的转移，当未成年人在教育机构期间，这种监护职责无条件、当然的由父母一方转移到教育机构一方，这种转移是一种责任的转移，教育机构此时将承受这种不利益。这种责任的转移是无条件的，不需要教育机构与未成年学生的父母另行约定，是一种约定俗成自然而然的事情。
（三）委托监护关系说
该学说认为未成年学生在教育机构期间，教育机构基于父母的委托担负起对未成年人的监护职责，未成年人与教育机构形成委托监护关系。这种委托监护关系是一种双方不需要另行约定的默认、默示行为。
笔者认为，以上各种学说合理之处与不足之处都是显而易见的。从主体上看，教育机构在教育合同中是以民事主体的身份出现的，从内容上看，双方权利义务多由法律法规直接作出规定，这一点是不可否认的，但也要看到这些权利义务的内容却是民事性质的。虽然教育机构对接受教育者有进行学籍管理和奖惩的权利，但这种行政管理关系以教育合同关系的存在为先决，是为了更好的履行教育合同而附属的一种不具有独立目的和功能的关系，因此教育行政关系说不足采信。准教育行政关系说片面的将教育机构与未成年学生之间的合同关系定性为单纯的教育、管理和保护关系，之所以准教育行政关系说得出这种片面的结论，主要是因为其所参考的法律规范仅限于教育法，而调整教育机构与未成年学生之间法律关系的法律法规除了教育法以外还包括义务教育法、教师法等法律法规，因此准教育行政关系说不够全面。教育合同关系说并不否认受教育权是一种公权利，但更强调其私权利的性质，然而教育合同中属于意思自治的内容却又是极为有限的，也就意味着教育合同中的私权利内容是比较有限的，因此教育合同公法性质的一面不容忽视。混合合同关系说既注意到了私权利的一面也考虑到了公权利的一面，可谓是比较合理的。两分法说划分合同性质的标准是未成年学生所处的教育阶段，未成年人与教育机构因所处教育阶段的不同之间的法律关系而不同，义务教育阶段为行政合同关系，非义务教育阶段是民事合同关系，这种生硬的划分标准太过于牵强，也于法无据。这种区分方法在司法实践中由于难以实际操作，因而实践意义不大，也与校园伤害事故的实际处理情况不符，因而理论上的意味更浓。
另外，监护权作为一种具有人身专属性的权利，在司法实践中非因未成年人监护人与教育机构在签订的教育合同时就监护职责部分作出明确约定不发生转移。虽然从内容上看，监护人所负的监护职责内容与教育机构所负对未成年学生在教育机构期间的保护职责十分相似，但二者的性质却是完全迥异的。教育机构所负的职责不是监护职责，而是保护职责，这种职责的内容为育管理。另外，监护权资格人身专属性的权能属性将要试程序作为这种资格的转移前提条件，也即需要未成年人的监护人与教育机构通过签订教育合同时就监护权利部分作出明确的约定，否则监护权不会因为未成年学生到教育机构学习，或者其他事由的出现而必然的转移到教育机构一方。同样，监护职责的移转也不会因为教育机构与未成年学生父母之间行成的教育合同而当然的由父母一方转移到教育机构一方。委托监护关系说之所以不成立也是因为需要明确约定作为前置条件。一言以蔽之，无论是监护权、监护职责的转移还是委托监护关系的行成都以约定的存在为前提。德国、法国、日本也都采用了监护权及监护职责转移约定为要试，因此监护关系学说整体上缺乏法律依据和法理支撑，其合理性较低。
结语
综上，教育机构与未成年学生之间是教育合同的关系，以及教育合同附属的行政管理关系。未成年学生与教育机构之间的这种合同关系从主体上看身份是平等的，从内容上看除了法律强制性规定的内容外，合同内容的其他部分多是由教育机构与未成年学生家长通过意思自治而确定的私权内容，因而这种合的性质更偏向民事合同而非行政性质的合同，学校对学生的教育、管理、保护职能虽然有行政管理的味道，但这种管理保护职能出发点是为了更好的履行教育合同的义务，具有从属性，因而并没有独立的目的。
〔参 考 文 献〕
〔1〕王利明，杨立新.侵权行为法〔M〕.北京：法律出版社，1996：249.
〔2〕劳凯声.中小学生伤害事故及责任归结问题研究〔J〕.北京师范大学学报，2004，（02）.
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高校教育管理要以学生为本,把满足学生的成长成才愿望放在首要位置,把实现学生的全面发展作为终极目标。让学生在接受管理时感受到教育的意蕴,就会提高思想政治教育的针对性、实效性、亲和力与感染力,真正起到“润物细无声”的潜移默化育人功能,为促进大学生的全面发展提供良好的制度环境与和谐法治氛围。
和谐高等教育行政法律关系的一般理论分析
(一)高等教育行政法律关系中的学校管理权
在高等教育行政法律关系中,高等学校通常是以行政主体的身份出现,大学生则处于行政相对人的地位。由于政府与高等学校之间关系的复杂性,导致高等学校与大学生之间关系具有多维性。根据《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》等相关法律的规定,政府通过委托授权的方式,赋予高等学校很多的自主管理权,如自主制定招生计划指标、自主设置学科专业类别、自主安排教学计划进度、自主开展教学科研活动、自主对学生进行教育管理及颁发学历学位证书等,这些管理权在性质上都具有行政权的色彩。
高校作为教育行政管理者,在教育法律法规的框架内,通过行使教育管理权开展日常的教育管理活动,学生作为行政相对人须要自觉遵守学校的纪律规范,按照学校的规章制度安排好自己的学习、生活。基于高校与学生的这种教育行政法律关系,如果高校行使上述权力侵犯学生的合法权益或者对学生的合法权益产生不利影响时,学生可以通过申诉或者提起行政诉讼的方式救济自己的权益。
除此之外,在高等教育法律关系中,高校与大学生之间还存在一定范围的民事法律关系。如随着高校后勤社会化事业的深入发展,很多高校将学校的饮食、住宿等公共服务领域外包给社会组织,一些资质优良、信誉较好、具有丰富管理经验的社会组织或者个人通过竞标或者其它方式,获得在高校的经营管理资格,高校对承包经营者进行监督、指导。由此,在饮食、住宿领域,高校与学生之间就形成了平等的民事法律关系,如果双方发生纠纷,可以通过协商、仲裁或者提起民事诉讼的方式解决。
当然,上述所言的高校都是公办院校,所指的学生也是在高校里学习并具有国家计划内学籍的大学生。然而,民办高校具有其自身的特殊性,在民办高校里学习的学生有两部分组成,一部分是通过全国统一招生考试被录取,取得国家计划指标学籍的学生,这部分学生同公办院校的学生有同样的身份,与民办高校之间的关系具有教育行政法律关系的性质;另一部分是在国家招生计划外的参加高等教育自学考试的学生,在民办高校学习,与民办高校形成了助学性质的民事契约法律关系,由于民办高校不能对学生的学籍进行直接管理,教育管理模式较为松散,学生的自由选择权的空间较大,发生纠纷往往通过协商或者提起民事诉讼来解决。由于民办高校与学生之间的关系具有多元性,本文不予论述。这里笔者将着重就公办普通高校与大学生之间的教育行政法律关系进行分析阐释。
(二)教育行政法律关系中的概念辨析
构建和谐的高等教育行政法律关系,首先解决的问题是要搞清楚相关的概念,从概念入手,分析它们之间的联系及区别,有助于更好地来理解问题的本质和内涵。所谓行政法律关系,是指为行政法所调整和规定的、具有行政法上权利与义务内容的各种社会关系。也就是说,行政法律关系就是行政法调整的行政关系,它由行政法律关系主体、客体和内容三大要素构成,缺少其中任何一个要素都不能构成行政法律关系。
高等教育行政法律关系,即通过高等教育行政法调整的教育行政关系,在教育行政法律关系法范畴内,相对于高校学生而言,高等学校属于教育行政管理机构,具有教育行政主体资格,可以行使教育行政管理权,其管理的对象是教育行政相对人。它既包括外部教育行政法律关系,也包括内部教育行政法律关系,教育行政内部法律关系是指,高校与教职工之间形成的管理与被管理的关系。
本文将讨论外部教育行政法律关系,也就是高校和大学生之间的关系问题。那么,和谐的高等教育行政法律关系就应是高等学校在实施高等教育管理过程中,教育者、教育内容即教育过程、被教育者三者之间始终处于规范有序、和睦相处、平等互助的状态之中,促进教学相长,促进大学生的全面发展。
高等教育行政管理过程中的不和谐现象与主要特征
(一)高等教育行政管理过程中的不和谐现象
高等教育行政管理中的不和谐现象主要是由教育行政管理违法或者违反程序性规定行为造成的。换言之,教育行政管理违法行为是造成不和谐的主要因素,妨碍了高校正常的教育、教学秩序,也损害了大学生的合法权益,归纳起来主要有三大类不和谐现象:
侵犯大学生的受教育权。受教育权是宪法规定的公民基本权利之一,是大学生作为公民谋求全面发展、提升自己社会竞争力的重要途径。任何机关、组织和个人都不得随意剥夺大学生的受教育权,除非有法律的明文规定;或者学生违反了法律规定,即便违反法律,也应严格按照法定程序来处理。在处理过程中,处罚是手段,教育才是目的,高校管理者要始终把说服教育放在首位,而且还要充分考虑相关因素,耐心听取大学生的陈述与申辩。若这些工作没能做到位,被处分的学生就不会心悦诚服地接受处罚结果,不和谐的高等教育管理现象当然就会出现。
侵犯大学生的名誉权、隐私权。名誉权、隐私权是我国《民法通则》规定的公民所享有的基本权利。个别高校在日常教学管理中,没有顾及大学生这一法定权利,动辄将学生的一些所谓“违反校纪校规之事”公之于众或者进行大量的宣传报道,使这些学生在其他同学中的名誉评价受到影响,人格尊严受到侮辱。这一做法使那些自尊心很强的学生长时间处于自责、自卑状态之中,学校的初衷是好的,以儆效尤,无可厚非,但是也要分清特殊情况注意方式和分寸,尽量将负面影响降到最低限度。否则,高校就没有做到教育人、鼓舞人、帮助人,反而还打压人、埋怨人,如此不和谐的因素当然会存在。
侵犯对大学生的公正评价权。公正评价是高校对大学生在校期间的思想道德、学习成绩、参加社会实践活动等诸要素环节的表现状况给予的一种评定,这和大学生的自身条件和个人努力程度有关,也是他们在校期间获得奖惩的标准。高校本应在授予大学生名誉称号时坚持公平、公正、公开原则,达到“奖优罚劣”的教育目的,使大学生以先进同学为榜样,时刻鞭策自己,祢补自己的不足,见贤思齐,见不贤而自省,最终达到育人的目的。如果高校在评价一个学生时有失偏颇、有失公允、主观臆断,就会使大学生们不思进取、不求上进,起到反作用,导致不和谐的教育效果出现。
(二)高等教育行政管理违章行为的特征
任何一个违章行为都有其自身的特征,高等教育行政管理违法行为也亦如此,它的特征概括为以下四个方面:
其一,违章的主体是教育管理人员。高校管理者依法对大学生进行教育管理,始终处于强势地位,具有当然行政优益性,因而也极易手掌权力而滥用权力,如果缺少相应制度规章约束,侵犯大学生合法权益就在所难免。
其二,教育管理者违反了教育法律、法规、规章,并侵犯了大学生的合法权益。如果教育管理者违反了教育法规以外的其它法律、法规,就不构成教育行政违法,则由其它法律规范来调整。比如,违反《中华人民共和国民法通则》的规定,需要承担民事责任;触犯《中华人民共和国刑法》应依法追究刑事责任等。
其三,教育行政违章行为须是在实施教学管理过程中进行的。高校管理者在教学管理过程之外构成的违法行为,不属于教育行政违法行为,不由教育法律、法规、规章来调整。
其四,教育行政违章行为是应当承担行政违章责任的行为。如果教育行政违法行为没有妨碍大学生合法权益的实现并没有造成任何损害,就不构成教育行政违法行为。
和谐高等教育行政法律关系的教育价值
大学生是特殊的群体,与其他社会群体相比具有自身的特殊性,在思想政治教育的方式、方法上要符合这一特殊性要求,客观地反映教育规律。因此,对他们进行思想政治教育要始终坚持以育人为本,在日常教育管理中,管理者要经常换位思考,充分体察大学生的所想、所急、所需,多思考教育管理的方式方法,动之以情,晓之以理,情在理先,寓理于情,情理交融,在柔性管理中教育人、塑造人,切忌采取强迫粗暴、僵硬、打压的方式。
强化大学生的主人翁意识,提升大学生的主体性地位。经济社会的深刻变革,增强了大学生自主自立的思想、民主平等的思维和参与社会管理的意识。这些意识的养成对大学生毕业后走向社会,成为合格的建设者与可靠接班人做好了思想准备。在以往的思想政治教育中,高等学校注重行政管理的效率优先价值却忽视服务引导过程的程序育人功能,缺乏对大学生人文关怀与心理疏导的研究,这样就很容易压制学生的个性发展,大学生有再多的新鲜观点、个性化思想都被视为异类。如果在教育管理过程中不很好地维护、尊重学生的个性化发展的需求,就不利于他们的德、智、体全面发展。当然,在允许、宽容学生张扬自己个性的同时也要注意教育引导,让学生懂得在行驶自己的权利时不要侵犯集体及其他人的合法利益,在权利和义务上寻找平衡点,祈求“双赢”的良好状态。提升大学生的主体性地位,还要鼓励、引导他们积极参与高校的教育管理活动,在参与管理中帮助大学生养成良好的规范习惯、形成稳定的独立人格,在参与管理的真切实践情感体验中获得快乐、习得知识、锤炼品行,增进教育的亲和力、凝聚力和感召力。
营造对大学生进行法律意识教育的良好环境。法律意识教育是思想政治教育的重要组成部分,法律意识教育不仅包括普法教育、守法教育,还应包括依法维权意识的养成。随着我国民主法治观念日益深入社会各个领域,人们的依法维权意识大为强化,在高等教育领域也亦如此。大学生作为学校的主人,享有法律规定的受教育权、公正评价权等,这些权利被校方侵犯就会影响其今后的全面发展,如果这些权利遭受侵犯,大学生应该拿起法律武器维护自己的合法权益,与校方通过正当渠道谋求问题的妥善解决。
和谐高等教育行政法律关系中高校管理者的角色定位
构建和谐的高等教育行政法律关系需要管理者和大学生双方共同努力,但基于教育行政管理的强势优先地位,高校应承担更多的义务,自觉扮演起“管理者与服务者并重、教育者与保护者兼顾”的角色。
以学生为本,树立平等观念。在教育、教学管理过程中,教育管理者要以学生为本,处处为大学生着想,帮助他们解决学习、生活中的实际困难,把促进他们的全面发展作为教育工作的出发点和落脚点。平等对待每一位大学生,不偏私、不歧视,在制定相应管理规定时,尤其是涉及到可能影响大学生的权利正常行使时,更应一视同仁,保证大学生在校时的受教育机会均等。高校教育管理要以学生为本,把满足学生的成长成才愿望放在首要地位,把实现学生的全面发展作为终极目标。由此,在思想政治教育过程中,处理好教育与自我教育的关系就显得极其重要。教育者起着主导作用,受教育者是教育对象又是接受教育的认识主体,所以这个过程既是教育者对受教育者施加教育影响的过程,也是受教育者发挥主观能动性,把社会要求内化为自己的情感、意志和行为的过程,只有两者高度结合才能形成严谨有效地教育过程。
坚持程序公正,维护和尊重学生的合法权益。在高校教育管理工作的每一个环节上,应当体现符合法治精神的教育行政程序,这是育人功能发挥的重要路径。构建和谐的高等教育行政法律关系,要求行政主体在教育管理中坚持公正的教育程序,没有公正程序,受教育者在学校中的“机会平等”就难以实现,其合法的“请求权”、正当的“选择权”与合理的“知情权”就难以在管理过程中实现公开和公平,而且“事后救济权”也得不到保障,从而也就谈不上对个体的公正。“隐私权”问题是日常教育管理工作中最容易被忽视的问题之一,这既涉及对学生的尊严维护,又关系到对学生隐私的界定、保护以及相关的公平问题。
依法治校,彰显法治精神与人文关怀。在构建和谐的高等教育行政法律关系过程中,始终体现法治精神和人文关怀是对高校教育管理者的更高要求与期待,依法治教、依法治校应是题中应有之意。在管理过程中,只有遵守教育法律法规,尊重教育、教学规律,切实维护好学生的合法权益,高校才会和谐发展、科学发展、稳定发展,为创建“平安校园、和谐校园、民主校园”提供制度支撑。当前,各高校应结合深入学习实践科学发展观的教育活动,根据本校的实际情况,进一步修订完善涉及大学生切身利益的规章制度,使规章制度更加符合教育发展规律与大学生成长成才的规律。转变管理理念,强化服务意识,增强法治内涵,丰富教育形式与内容。在教育管理过程中,要更加注重人文关怀与心理疏导的重要性,贴近大学生实际、了解大学生所需,帮助大学生成才、激励大学生成功、规范大学生行为,在管理中体现服务,在服务中实施管理,争取大学生的理解和支持,以降低教育管理成本,减少由于教育行政管理而产生的“管理阻力”,让大学生在和谐、法治、文明的教育氛围中健康发展。
结论
在科学发展观的指导下,推进和谐高等教育体系建设、促进我国高等教育又好又快发展、满足人民群众对高等教育的多样化需要,是当前高等教育界面临的重要任务。有学者认为,和谐高等教育体系是指高等教育系统内部诸要素之间高度协同、共生共荣的一种良性体系(刘克利,2007)。综上所述,和谐高等教育行政法律关系的构建不可能一蹴而就,也不可能一劳永逸,需要高等教育决策者和管理者的智慧与勇气,需要高等教育法律制度不断的完善和与时俱进,更需要全社会的持续关注与理解支持。如此,在建设和谐社会、打造和谐教育的宏观背景下,逐步构建起和谐高等教育行政法律关系必将成为高等教育的一种价值取向。
参考文献:
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的炮火硝烟，进一步助燃了这种经世致用的思想火花。对此，梁启超曾言：“鸦片战役以后，志士扼腕切齿，引为大辱奇戚，思所以自湔拔，经世致用观念之复活，炎炎不可抑。又海禁既开，所谓‘西学’者逐渐输入，始则工艺，次则政制。”战后，领事裁判权的确立，虽终止了林则徐等人引进西法的行动，但经世派官僚士大夫认真检讨了战争失败的原因，痛切地体验到认识外部世界的重要性和迫切性，尝试着考察世界情形和寻求制御之方。其不仅开拓了国人的视野和思路，开辟了求知的新领域，改变了封建士大夫传统的知识结构，也催化了传统人才观的变革。
正是在经世派经世致用和学习西方思想的基础上，19世纪60年代孕育和萌生了新兴的法律教育人才观。追根溯源，这种思想观念的产生，实是近代中国社会急剧变革的产物。1860年，《》签订后，西方列强对华采取了新的“合作政策”，即改变过去单纯用军事行动以武力征服的办法，开始使用较温和的外交手段，在政治、经济和思想文化方面，对清政府施加影响和控制。在这种政策导向下。列强各国的驻华使节及传教士加紧对清王朝进行文化扩张，强行输入西方的意识形态。由此，西方法律文化再次以国际法为先导输入中国。1864年，在美国驻华公使蒲安臣的引见下，丁韪良将其所译惠顿的国际法草稿送与总理衙门。此后，该书经修订以《万国公法》正式刊行，并由赫德建议分送清政府中央和各省及五口与外事有关的各级官员。《万国公法》的翻译在沟通中西法律文化和促进中国传统法律人才观变革中的影响是不容忽视的。就实践意义而言，当时总理衙门就运用刚刚翻译而出的《万国公法》书稿中阐述的国际法原理，成功处理了“普丹大沽口船舶事件”，取得了立竿见影的功效。这也再度激起清廷对国际法的兴趣，使其开始注意到国际法在处理国家间关系上的重要作用，并尝试把它引入近代中国新式教育中。
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教师是专门从事教育活动的专业人员，由于教师的言行和品德时刻影响着学生的心灵，对学生起着潜移默化的教育作用，因此，为了使学生受到正确的引导和良好教育，我国的《教师法》第八条对教师应到履行的义务做出了如下明确的规定：（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
从这些义务规定中可以明确的看出，教师对学生进行教育，其目的是为了把他们培养成为对国家和社会有用的人才，把他们培养成为一个遵纪守法的人，因此，作为教育学生的教师，不仅应该有渊博的知识，还应该为人师表。特别是在高校里，由于学生正处于成长期，他们既有一定的思想，但却还不是很成熟，且具有很强的模仿性和可塑性，因而，教师在教学活动中的言行举止、治学态度、行为习惯等都会给学生带来潜移默化的影响。正因如此，为了使学生树立起正确的人生观和世界观，作为教师，就必须首先要遵守国家法律，用自己备好课、讲好课、上好课的具体行动来当好学生的表率，不仅要言教，更要身教，要时刻以自己的模范行为来教育和影响学生，成为学生的表率和楷模。
但从这些义务规定中可以更加明确得知的是，不论是在教师的教育职责方面还是在教师的教育内容方面，教育的主题都是紧紧围绕育人育德展开的，这不仅深刻体现了品德在教书育人方面的重要性，更是对教师提出的最基本也是最重要的要求。因此，教师在履行义务的同时，其优秀的品德就成为更为教师必须具备的重要资格和条件。
2 教师的职业道德
道德是人们行为的规范和准则，它会对人的行为产生一定的约束作用。如果从职业的角度来看，将道德融入在某一职业活动中，此时的道德就成为职业道德。据此，教师的职业道德就应是从事教育职业的人从思想到行为应当遵循的行为规范和准则。
教师职业道德也简称师德，从教师的职业特点来看，由于教师在从事教学的工作中具有示范和引导作用，因而，师德的含义不仅包含着教师在其从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，而且还包含着与之相应的道德观念、思想情操和精神品质。这就意味着，作为教师，要想成为一名优秀的教师，除了应具有渊博的知识之外，还必须具有高尚的职业道德。然而，令人值得深思的是，由于市场经济的影响和社会环境的变化，我国的社会结构、经济结构以及职业结构都发生了很大的变化，伴随而来的是全体社会成员在思想道德、心理状态及外在行为等方面出现的变化，这种变化不仅使得社会上出现了较多的不良习气，而且使教师这支较为纯洁的队伍也受到了一定程度的冲击和影响。特别是近几年来，社会上普遍反映教师师德下滑，师德失范现象屡有发生，抨击教育腐败等问题的论辞比比皆是。即使是在教学当中，仍然也存在着许多不容忽视的且有违教师职业道德的不良现象。这些问题的存在使得教学时常呈现出重教书、轻育人，重成绩、轻过程，重智育、轻德育等不良现象。尽管这些问题的产生有各种各样的原因，但从根上讲，不能否认的是与教师的师德有着更为直接的关系。因此，加强职业教师的职业道德教育已成为教育领域一项较为重要的工作。
3 加强教师职业道德建设的若干想法
教师是人类灵魂的工程师，是学生成长的引路人，由于教师的职业道德高低不仅关系到学生的培养效果，更关系到我国的教育事业能否健康发展，关系到国家的前途和民族的未来，因此，教师这支队伍必须是一支德才兼备的队伍。若要把这支队伍建设好，应至少做好以下几方面的工作。
（1）提高认识，加强学习。民族的振兴在教育，教育的希望在教师。教师素质的高低、职业道德的好坏，直接关系到社会主义事业的建设者和接班人的培养，因此，要从国家和民族的高度来看待教师的职业道德与义务的关系，要从未来发展的角度来重视和加强师德建设，提高教师素质，强化教师的事业心和责任感。要通过对教师的持续性教育和制度约束，使教师自觉抵制社会的不良习气，深刻认识到自己肩上的重任和意义，建立正确的人生观、世界观和教育观。
（2）爱岗敬业，乐于奉献。教师是太阳下最光辉的职业，是人类灵魂的工程师。作为人民教师，既要脚踏实地，教书育人，尽职尽责，又要淡泊名利，甘为红烛，专心致志地做好本职上作。要正确认识教育事业的神圣性，要廉洁自律，，有高度的自尊、自爱、自律精神，要始终牢记人民教师的义务和责任，牢固树立乐于为师、终身奉献的崇高志向，尽全力完成好教书育人的任务，坚定不移地热爱和献身教育事业。
（3）为人师表，以身作则。为人师表、以身作则是人民教师所必须具有的高尚品德，是社会赋予教师的职责。教师要想为国家培养人才，其前提是不仅必须具备较高的专业知识和教育教学能力，而且还要具有良好的道德素养。特别是只有具备良好的职业道德，才能爱生如子，才能把自己所拥有的知识无私的传给学生。在教学中，教师应处处以身作则，为人师表，从严要求自己，用自己的人生理想和信念去启迪学生，用自己纯洁高尚的品行去感染学生，用自己美好的心灵去塑造学生，使学生在潜移默化中受到感染、得到教育。
（4）严于律己，严谨治学。教师的教学水平是其素质的最直接表现，教师只有努力钻研业务，创造性的探索教育规律，改进教学方法，敢于进取创新，树立新观念，寻找新规律，才有可能取得好的教学效果。
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（一）自然法学派
自然法学派对于法律与道德的关系的回答经历了从抽象到具体的渐变过程。自然法学派始终强调自然万物按自然规律发展的理性法则，即自然法，是以伦理道德为基础的，其实质也就是道德法则，是永恒普遍的道德原则。自然法是实在法制定的根本依据和标准，实在法必须始终追求并符合自然法的基本价值。因此，人们所创制的实在法，即法律，并非是统治阶级为实现其利益的一种必要的统治形式，法律只是实现自然法所倡导遵循的崇高道德法则的一种手段工具。因此，法律与道德的关系并不是孤立没有联系的，道德所倡导的正义就是法律所要实现的，二者是紧密结合在一起的。古希腊苏格拉底认为，“一个人只有始终如一地遵守法律、服从法律,才能使道德标准能够实现,才能体现出正义性。”[1]柏拉图认为“立法者制定法律时,应当以整体道德为目的”。亚里士多德给予法治的含义是大家服从的法律应该是良法即符合道德原则的法,“法律的实际意义却应该是促成全体人民都进于正义和善德的(永久)制度”。[2]古罗马的西塞罗认为，“‘共和政府’是依照‘正义’和自然法则组织起来的，在这样的国家中,无论是统治阶级还是被统治阶级,都以服从法律为美德”。[3]二战后，自然法学再度兴起，理论有了新的突破和发展。虽然古典自然法学派和新自然法学派的理论内涵有所差异，但都强调法律始终以一定的道德原则为其理想目标，“绵延几千年的自然法无不包含了人类最美好的道德关怀”。[4]
（二）分析实证主义法学派
分析法学派对于法律与道德的关系的观点同样有一个发展变化的过程，即从完全排斥自然法到逐渐耦合。早期的分析实证法学派一贯坚持观点是法律与道德并没有必然的联系，即使对于道德要求的标准来说是恶的规定，只要一旦以法律形式确定下来，那就得必须为全体所遵守。早期分析实证法学派不回答法律是否具有道德性这一问题，也不对法的价值问题进行探讨，即使法律与道德存在某些偶然的联系，但是内容方面没有必然概念之间的联系。新分析法学派逐渐松动了这种与自然法学派观点“势不两立”的态度,在一定条件下承认法律与道德之间的耦合关系。认为法律规则与道德规则之间存在着共通性因素。“责任和义务的道德规则和法律规则具有某种显著的相似之处,这些相似之处足以表明道德与法律使用共同词汇并非偶然”，承认并总结最低限度自然法的内容。“这些以有关人类、他们的自然环境和目的的基本事实为基础的、普遍认可的行为原则,可被认为是自然法的最低限度的内容”。[5]
二、中国法律文化下法律与道德的基本理念
在中国传统文化思想中，市民社会中人与人交往的一般道理是“以德服人”，国家统治方面遵循的基本价值是儒家文化所提倡的“德主刑辅”“为政以德”等。在先秦百家时期，君主须“以德治国”方能平天下这一由儒家文化所积极倡导的治国理念，已经从理论设想阶段发展到君主治国的实践之中，其他各家，如道家老子所提倡的“无为而治”的思想、墨家墨子所提倡的“兼爱、非攻”等思想都反映了这一时期对君主治理国家的道德要求。到了西汉时期，确定了“罢黜百家，独尊儒术”的文化统治思想，“德”的思想逐渐成为正统思想,成为法律制定、执行的指导思想。当然，在德治思想为主导的封建社会时期，法制思想，即刑治并不是完全被忽视。统治者往往将刑罚作为辅佐德治天下的一种统治工具，维护道德所提倡的社会秩序，与道德相辅相成。因此，形成了以德为主的德、礼、刑三位一体的治国基本思想。[6]
而法家所主张的以严刑峻法来统治国家的思想，虽然在当时的社会时期中起到一定的积极作用，但是秦朝昙花一现的迅速灭亡昭示着仅凭一套严酷苛刻的法律制度规则是不能从根本上治理好国家的，在适用刑罚的同时，必须以一定的道德规范作为核心价值理念的追求。而且当时法家主张的“以法治国”只是将法律作为一种统治工具，并没有将统治者本身规范到这种严刑峻法之中，统治者凌驾于法之上，使得法存在的价值受到质疑。
三、中西方法律思想中法律与道德关系对比
通过以上对西方法律思想和中国传统法律思想中具有代表性的法律与道德的关系的阐述，我们可以从这二者对法律和道德的评价中得出如下结论：
（一）西方法律思想与中国传统法律思想有交汇之处
西方自然法从人性为出发点，主张保护人的尊严和自由，强调从最高的“善”的要求出发反映人的本性，主张人与人、人与自然、人与社会和谐的统一。自然法是实在法的制定依据和基础，是一种天然的理性价值观，也是主导一切存在物的最高自然法则，是一种和谐有序的自然状态。强调法律是实现道德所期望达到的和谐秩序的工具。而我国传统文化思想中，儒家主张的“天人合一、人性本善”思想，认为仁义礼智是人类共有之理性,是人所固有的，主张刑罚须辅助道德适用，这都同西方自然法学派的理性观有很多相似之处。
（二）对道德关注的侧重不同
西方法律思想中主要是针对法律是否具有道德的属性而展开论战，自然法强调法律是实现道德的一种手段和工具，而分析实证法学派强调法律与道德并没有必然的联系。中国传统法律思想文化中主要强调的人自身的道德性，尤其是对统治者自身道德修养提出了很高的要求。
（三）西方社会和中国社会对法律和道德要求不同
由于西方社会从古希腊时期就形成了相对自由宽松的言论环境，各个学派学者可以充分地畅所欲言、各抒己见，对法律与道德的关系进行了充分的探究和阐述，由此形成了以法律为核心,盛行法治主义的至今较为完备的法律体系。而古代中国总体上以道德为核心,盛行德治主义，法制思想只是在春秋战国一段时期被统治者适用，作为儒家思想的一个小分支，法家思想并未完全充分发展起来，法律只是被作为在道德调整某些社会秩序不能时才被适用，法律只是道德的辅助工具。
四、中国现代化法治程序正义的理性选择
鉴于中国几千年以道德作为调整社会秩序的准则的传统文化思想的主导，一个成熟法制社会的构建对于我国现今的法治发展状况来说，并非一日之功。中国传统诉讼文化中人们一般追求的是“合情”的实证正义，因此，在中国社会中，使得人们对道德公正和法律程序正义公正的追求不尽相同。[7]当今的世界是一个信息开放或者说是一个信息爆炸的世界，网络的普及与迅猛发展，使网络舆论成为一种监督司法机关办案的重要力量，有时，法官基于案件社会效果的考虑，可能会对案件的审判造成一定的影响，以期在一定程度上符合社会认可的评价体系；反过来说，如果不考虑社会道德的公正标准，一味强调司法程序的严格适用，强调法官的中立，无论是程序适用还是法官独立，法律对公众而言就意味着一种僵硬和无情。民众希望程序可以根据社会道德的诉求及时审结，而程序正义却要求严格依照程序进行审理。这些方面对公正认识的差别不可避免地导致双方的冲突。
为了更好地解决这些冲突，必须对舆论监督程序正义进行必要的制度设计。依据程序正义理论，设置的正义程序就规限了权力主体应遵守的程序性义务，因此程序正义不只是正义的一种衡量尺度，也有利于防止公共权力的滥用，是一种利用正当程序规则对权力加以制约的有效机制。从舆论监督的范畴看，通过强化程序正义规则和完善相关制度安排，可从程序层面对舆论监督的主体形成约束和规范，防止舆论监督权的泛化和滥用，保证这一话语权在法制和道德的轨道上合理运行，由此达到更好的监督效力、效能；遵从正当程序，有利于为舆论监督创造更为宽松的社会环境。依据法定程序合理合法开展舆论监督，对于更好地发挥监督效能，促进社会主义民主法制以及和谐社会建设都将具有重要意义。
【参考文献】
[1]刘兆兴.法律与道德[M].吉林:吉林人民出版社,1986.
[2](希腊)亚里士多德(著),吴寿彭(译).政治学[M].北京:商务印书馆,1983.
[3]陈允,应时.罗马法[M].北京:商务印书馆,1931.
[4]吕世伦,张学超.西方自然法的几个基本问题[J].法学研究,2004(1).
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一、责任性质的比较分析
2009年3月5日起施行的《最高人民法院关于审理无正本提单交付货物案件适用法律若干问题的规定》中首次以司法解释的形式对无单放货行为作出了专门性的规定。该司法解释认为无单放货行为是一种侵权与违约的竞合的行为。其在我国的《合同法》第122条中也能找到相关法律依据：“因当事人一方的违约行为，侵害对方人身、财产权益的，受损害方有权选择依照本法要求其承担违约责任或者依照其他法律要求承担侵权责任。”而由上文得知，《鹿特丹规则》对于无单放货的责任性质而言，并没有明确的规定，而是要具体情况具体分析的。所以相较于《鹿特丹规则》，我国的《规定》有利于司法实践中的认定和处理，符合现今司法实践的需求并且也不会产生法律适用错乱的问题。因此，我国法律在无单放货的法律责任性质方面的规更为有理有据、明确具体。
二、免责事由的比较分析
（一）根据卸货港所在地法律的规定无单放货
不同国家的目的港放货方式不尽相同。例如一些南美洲国家，不允许承运人直接将货物交给持有正本提单的收货人，而是先交给目的港当地的海关或其他法律规定的场所，再由这些部门交给持有正本提单的收货人。而托运人和收货人在签订买卖合同时就选定了目的港，这是承运人没有参与也无法控制的，故承运人将货物运到目的港后，依照当地的法律规定交付了货物，就完成了其交付的义务，应当免除承运人的赔偿责任。对于这种免责情形，《鹿特丹规则》第48条和我国的《无单放货规则》第7条中都有所体现。这条免责情形是十分合理的，符合当今的航运实践。
（二）目的港无人提货时的无单放货
在《鹿特丹规则》下，若目的港无人提货，承运人除了根据指示放货外，还可以选择将货物提存等其他方式。这种情况下，正本提单持有人还是有机会提取货物。而按照我国《2005年会议纪要》中的规定，若目的港无人及时提取货物，承运人想要免责，只能按照托运人的指示放货，那么就有可能导致正本提单持有人货款两失的损失。这条免责情形，《鹿特丹规则》中的规定更为合理，有利于减少正本提单持有人货款两失的风险，我国在今后的立法中可以参考并借鉴。①
（三）承运人已向最先提交正本提单的人交付货物
《无单放货规定》第10条和《鹿特丹规则》第46条、47条中都规定，承运人向一个正本提单持有人交付货物后，其他正本提单持有人无权再要求承运人交付货物。实践中，往往会出现承运人向托运人签发一式数份的正本提单的情况。当一个正本提单持有人提取获取后，其他持有正本提单的人很可能因提不到货物而对承运人提起交付货物之诉，为避免这种纠纷的发生，我国法律和《鹿特丹规则》都确立了这一条免责情形，这为承运人的合法利益提供了很好的保护。
（四）收货人未适当表明身份时的无单放货
根据《鹿特丹规则》第48条第1款第3项的规定：“提单持有人未能或拒绝表明身份的情况下，承运人在履行通知义务后，可以对货物采取行动而无需承担无单放货的责任。”我国法律虽未对该免责情形作出规定。但此规定中应给予“适当表明身份”一个具体的解释或规定，否则任何承运人实施无单放货后都可以说提单持有人未适当表明身份。这样不但会损害正本提单持有人的合法利益，在法律适用的过程中也会遇到法律适用不明等一些困难。
（五）承运人留置的货物被法院依法拍卖
托运人或者收货人负有向承运人支付运输费、滞期费或承运人为货物垫付的必要费用的义务。若托运人或收货人没有付清这些费用，又没有提供适当的担保，承运人可以在一定期限内将货物留置。现实的海上货物交易中，承运人留置货物后，有时长期没有收货人来提取货物，承运人不可能无限期的等待。我国的《海商法》就规定，承运人合法留置货物后已经满60天，就可以申请法院裁定拍卖。对此《鹿特丹规则》并未作出规定。我国的这一规定是在保障承运人的合法权利不受损失或将损失减到最小，是立法先进性的体现。
三、赔偿责任限制比较分析
我国法律和《鹿特丹规则》对承运人无单放货时可否享有赔偿责任限制作出了不同的规定。《鹿特丹规则》中规定，若提单持有人可以证明承运人有丧失了赔偿责任限制的情况，则承运人不能享受赔偿责任限制；反之，则可以享受赔偿责任限制。在《鹿特丹规则中》可以享受赔偿责任限制的范围还是很大的。②也就是说，承运人无单放货后，大多数情况下是可以享受赔偿责任限制的。而我国法律则规定，若承运人故意或者明知自己无单放货的行为会酿成损失还轻率的实施，就不能享受赔偿责任限制。承运人在我国法律规定下，可以享受赔偿责任限制的范围相对较小，甚至没有。
相比之下，我国法律规定更为合理，符合责任限制的立法本意。承运人在海上运输货物确实存在海上风险，赔偿责任限制制度的设立也是为了分担这种风险。但无单放货行为发生在目的港交货时，并不存在海上风险。因此，无单放货不应享受赔偿责任限制。并且我国法律和《鹿特丹规则》中都规定，凭单放货是承运人的一项基本义务。承运人是海上货物运输的专业人员，应当知道，无单放货行为的违法性和其是否享有免责条款，他们的行为应属于“故意或明知损失而轻率的作为或不作为”但我国法律在规定的一些细节上还应加以完善，比如此处的“承运人”应规定为是承运人本人而不包含其辅助者，再如对明知或故意的行为应加以明确规定，这样更有利于司法实践中的法律应用。
四、结语
综上所述，无单放货的法律责任问题仍是当今国际海运的主要课题。近些年来的立法还是相对较为先进的，不但规范了承运人的交付货物环节，也为一些纠纷提供了法律依据。为了更好的解决无单放货的责任归属问题，我国立法者应当结合《鹿特丹规则》，并且吸收其他国际公约的合理之处对无单放货的法律责任问题进行更完善的立法。（作者单位：河北经贸大学）
注解：
①贺晓丹.无单放货法律的新发展[D].上海.复旦大学.2010.
②蔡春燕.承运人无单放货的法律责任研究[D].重庆.西南政法大学.2009.
参考文献：
[1]陆玉.浅析鹿特丹规则中的无单放货[J].知识经济，2010.
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(一)行政关系与行政法律关系研究现状
行政法的调整对象，即行政主体在实现国家行政职能过程中形成的各种社会关系。有学者作三大类概括：行政权力的创设、行政权力的行使以及对行政权力监督过程中发生的各种社会关系，并将其称为“行政关系”，其性质属于事实关系。行政法对此类事实关系予以调整形成行政法律关系。这种认识是对行政关系、行政法律关系范围最广义的理解。有学者作两大类概括：行政管理关系和行政法制监督关系，并将其统称为“行政关系”，其性质属于事实关系。行政法对这种事实关系加以调整形成行政法律关系。这种对行政关系和行政法律关系的理解窄于第一种，因为它没有涉及由于行政权创设而形成的社会关系。有学者另作两大类概括：行政关系和监督行政关系，二者均属事实关系，但对行政关系作了很窄范围的限定，只相当于上述第二种理解中的“行政管理关系”，而且强调行政法律关系仅指由行政法规范调整的受国家强制力保障的行政关系。而对监督行政关系调整后形成的是“监督行政法律关系”。
(二)行政关系与行政法律关系研究中的问题
据此，对行政法调整的特定社会关系，学术界已有了三种不同的理解和两种术语表达：其一，行政法调整的社会关系包括在对行政权创设、行使以及对其监督过程中形成的各种社会关系，统称为行政关系；其二，行政法调整的社会关系包括行政管理关系和监督行政的关系，统称为行政关系；其三，行政法调整的社会关系包括行政管理关系和监督行政的关系，但不是统称为行政关系，其中只有前者即行政管理关系称为行政关系，后者则称为监督行政关系。以上观点从不同的范围角度出发，阐释了行政法特定的调整对象，但都不同程度的存在不足之处：其一，对行政关系的研究不能跳过对行政权力设定的研究。行政法学研究的核心是行政权力，对行政权力的研究分为权力设定和权力运行两个层面，其中对行政权力设定的研究又是整个研究的起点。其二，即使认为行政关系是行政权力运行的产物，也不能得出行政关系一定是事实关系的结论。行政关系与行政权力密切联系，而行政权力本身即是一种法律权力。作为该种法律权力产物的行政关系其本身不可能是一种纯粹的事实关系。
二、行政关系与行政法律关系研究新视角
法学界关于行政法的理论基础主要有三种观点：管理论、控权论和平衡论。大多数学者认为，管理论是我国计划经济时代的产物，在市场经济时代已无用武之地；控权论和平衡论目前仍是学者们争论的话题。事实上，无论是管理论、控权论还是平衡论，在行政法学领域都具有非常重要的意义，只是各自发挥作用的阶段不同而已。
(一)行政权力：行政法的研究对象——行政法的生命力
行政权力是行政的基本依据，是国家行政机关执行法律、管理国家和社会公共事务的权力，是国家权力的重要组成部分。“没有宪法、法律的赋予或授权，行政机关或者其他组织不得行使任何行政权力，无法律依据即不得做出行政行为。近代意义上行政权产生的理论基础是国家权力的划分学说。孟德斯鸠提出的“三权分立”学说，成为近代意义上行政权力产生的理论依据。
(二)行政关系：基于管理目的的行政法对公民全体与行政权力之间关系调整的结果——静态的、授权性质的、行政权力信托法律关系
行政关系是公民社会为实现对国家和社会公共事务的有效管理，授予行政主体行政权而产生的法律关系(某种意义上说属于一种宪法关系)。理解和掌握其涵义，须把握三个特点：第一，行政关系是一种静态法律关系。因为在这一过程中，公民社会只是将管理国家和社会公共事务的权力转移给行政主体，权力本身并未发生实际的运行。第二，行政关系是一种授权法律关系。权力的转移即是一种授权。第三，行政关系是一种信托法律关系。行政权力在本源上属于公民全体，但其作为一种资源所具有的稀缺性决定了行政权力的行使必须采取所有权与经营权分离的模式。
(三)行政法律关系：基于控权目的的行政法对公民个体与行政权力之间关系调整的，结果——动态的、控权性质的、行政权力运行法律关系
行政法律关系是公民社会为实现对国家和社会公共事务的有效管理，对行政主体行使行政权进行监督而产生的法律关系。要理解和掌握其涵义，须把握三个特点：第一，行政法律关系是一种动态的法律关系。因为在这一过程中行政主体开始了行政权力的运行。第二，行政法律关系是一种控权性质的法律关系。行政权力的强制性、自我扩张性和易腐性，致使行政权力极易走出合法的界限。因此，必须对行政主体行使行政权力的状况进行监督。第三，行政法律关系是一种行政权力运行法律关系。这一点前文已述，需要指出的是，这里所讲的“行政权力的运行”是相对于行政关系中行政权力所处的状态而言的。
(四)行政关系、行政法律关系：基于平衡目的的公民权利与行政权力的平衡器——实现行政法秩序的强大思想武器
对比行政关系和行政法律关系可发现：前者是公民全体基于信任将管理国家和社会公共事务的权利授予行政主体，以确保公民社会的正常运行；后者是公民个体基于对行政主体行使行政权力的不信任，对行政主体行使行政权力的行为进行监督。这深刻地揭示出行政法产生于公民社会的矛盾心理。解决这一矛盾心理的方法就是通过先授予行政主体行政权力，再控制行政主体行使行政权力，从而达到公民社会权利与行政权力的和谐、平衡发展。
三、行政关系与行政法律关系确证
(一)行政关系与行政法律关系的性质
法律规则从功能上可分为调整性法律规则和构成性法律规则。前者是对已有行为方式进行调整的规则，在逻辑上讲，该规则所调整的行为先于规则本身。后者是组织人们按规则规定的行为去活动的规则，在逻辑上讲，规则所指定的行为在逻辑上依赖规则本身。行政关系的生成是行政法中构成性法律规则调整行政权设定关系的结果，而行政法律关系的生成则是行政法中调整性法律规则调整行政关系的结果。行政关系和行政法律关系同属法律关系范畴：行政关系是行政法律关系的前身，行政法律关系是行政法继续调整行政关系的结果，是一种“法律关系”的法律关系。
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亚里士多德通过人的政治性和社会目的论解释社会组织的形成。 人类自然地是趋向于城邦生活的动物。 一切社会团体的建立, 其目的总是为完成某些善业。 他认为社会组织出现是由人的本性以及对共同价值目标的追求决定的, 进而通过城邦的形成过程佐证上述观点。由于男女和主奴这两种关系的结合, 首先就组成家庭。为了适应更广大的生活需要而由若干家庭联合成的初级形式 村坊。等到由若干村坊组合成城邦, 社会就进化到高级而完备的境界。管仲认为世界最初存在 原初状态 , 智者贤人创造有序的社会。 古者未有君臣上下之别, 未有夫妇妃匹之合,兽处群居, 以力相争。故智者假众力以禁强虐, 而暴人止。是故道术德行, 出于贤人。 这一观点强调贤者( 君主)作用,为人治观奠定基础, 为封建专制、中央集权提供了理论基石。
三、品德
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【文章编号】0450-9889（2013）12C-0092-02
在英语学习中，情感因素起着至关重要的作用。美国人本主义心理学家罗杰斯认为： “人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因素受到压抑甚至抹杀时，人的自我创造潜能就得不到发展和实现”。
学生的英语焦虑和教师的职业倦怠感同属于心理负面症状和负面情感问题，据国内多项研究调查证实：我国学生的英语学习焦虑和教师的职业倦怠感普遍存在。自20世纪90年代开始，我国教育界已渐渐开始关注学生的学习情感，而不像过去那样只局限在改变学生的学习态度、学习习惯、教材设计以及学习硬件条件上，如何有效预防和降低学习焦虑就是其中一大改革。但遗憾的是，对于教师的教学情感却没有同步进行关注，职业倦怠就是一个存在已久却被广泛忽略的严重问题。其实，教师的教学情感也是教育质量保证的关键性因素，教者的职业倦怠和学者的学习焦虑，这两者间有着互为激发的紧密关系。加大对教与学双方情感的关注力度有利于教学质量的稳步提高。
一、英语学习焦虑的定义及危害性
“焦虑（anxiety）是变态情绪之一，又称心理异常。一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。英语学习焦虑意指学习者在英语学习过程中所出现的种种心理异常状态，产生的原因主要可归结为三点：较纯粹的EFL（English as Foreign Language）教学环境、“高大全”式应试教学模式以及学法指导的严重缺乏。这一普遍现象所产生的严重后果是学生对英语课程乃至在校学习的极度排斥和反感，英语教学质量的严重低下。由焦虑所引发的危害性极大，国内外的多项实证研究表明：焦虑不仅对学习者的学业成绩及表达能力产生极大的负作用，而且对其“身心健康也有负面影响，长期焦虑有可能造成英语学习者注意力分散、健忘、反应迟钝、学习兴趣降低，甚至自信心下降，而过度的英语学习焦虑则会使学习者对英语学习产生敌意以及完全厌倦英语，甚至由于学习失败而被迫中途辍学” 。
二、教师职业倦怠的定义及危害性
“教师职业倦怠是指教师个体因长期未能有效地缓解工作压力或妥善应付工作中的挫折、处理各种矛盾冲突而导致的身心疲惫的状态”。教师的职业倦怠在国内外均不同程度存在，而在我国这一现象尤为严重。据中国人民大学公共管理学院与人力资源研究所和新浪网教育频道进行的2005年中国教师职业压力和心理健康调查，“超过80%的被调查教师反映压力较大；近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠，近90%的教师存在一定的工作倦怠；近40%的被调查教师心理健康状况不佳；超过60%的被调查教师对工作不满意，部分甚至有跳槽的意向”。
教师职业倦怠感一旦被忽略，会引发倦怠程度的不断加深，后果极其严重。突出的表现是：职业道德和敬业精神缺乏，责任心和爱心丧失，教学敷衍，情绪暴躁，精神颓废。厌教情绪的直接后果便是教师队伍的不稳定、人才的流失以及教学质量的急剧下滑。据资料显示，在美国，26%的教师计划在未来5年内放弃教师这一职业，新任教师在5年任期内的退出率为40%～50%，而2005年中国教师职业压力和心理健康调查显示，我国超过60%的被调查教师对工作不满意，部分甚至有跳槽的意向。
三、学生英语焦虑与教师职业倦怠的互为激发
教师的职业倦怠会激发学生英语学习焦虑程度的加深。教师职业是一项高情感职业，要求教师必须保持一种朝气蓬勃、阳光灿烂的职业状态，这使教师在长期教学中不得不常常掩藏自我负面情感，从而导致心理的极度疲劳。加上教师的使命是教书育人，因而社会对于教师的期待值和要求都很高，教师所受到各方面的压力也就特别大，就更容易激发职业倦怠。此外，高职教育近年来的扩招，同时又伴随着生源质量的下降以及教师资源有限，教师的工作压力大增，身心倍感疲倦。再有，英语教师是一项需连续学习和不断拓宽与更新知识的高要求职业，尤其是像我国这样的纯外语教学环境之下，业务上不学则退效果异常明显，职业压力很大。然而，我国教育界一直以来却对英语教师的心理健康缺乏关注，因而导致英语教师职业倦怠的高发性和普遍性突出。角色的高要求和自身心理困境的难以自拔相冲突，其结果必然会导致倦怠感的激增，教师职业倦怠的表现对于高职生来说无疑是一个重度打击。高职生本来就是一个很特殊的群体，他们的英语基础相对薄弱、学习技巧缺乏、学劲不足、社会认可度不高、竞争力不强、从业压力颇大。加上大部分高职生是来自各县份或乡村，家庭经济条件较为困难，有些人自卑、敏感、倔强、情绪化、自尊心极强，对教学者的要求和期望也颇高，他们内心更多的是渴望尊重、关爱、呵护和指导。因此，教师的一言一行对他们有极大的积极或消极影响力。然而，有职业倦怠感的教师都会有不同程度的厌教情绪，所表现出的精神萎靡不振、对教学的敷衍（如有些教师上课迟到或早退、照本宣科、课中随意接听手机电话、放影碟耗课、懒改作业、拒绝学生的提问和意见，等等）以及对学生的冷漠（主要表现在体势语言上）无疑会清晰无误地向学生传达负面信息。这必然会严重伤害学生们的自尊心，使其失败感加重，学习焦虑陡增。如此一来，学习于他们而言就成了一种心理负担和折磨，对着干的心理便会占上风，导致消极行为不断：随意缺课以示不满、常常旷课以表不服、拒做作业以示对抗等。有的学生甚至在课堂上和教师发生公开对抗性言语和行为冲突，就算被处分也不愿回到课堂，不惜以自己的学业受阻和能力弱化作为代价。其结果往往是师生关系恶化、教风学风日下、教学质量低下、学校教育变味。这些负面结果是严重违背我国高职教育的宗旨的。
同时，高职生的英语焦虑也会激发教师的职业倦怠感的生成和加重。学习者由于中学时期的英语教学条件和师资水平差异较大，导致学习基础和学习能力的各不相同，英语综合水平普遍较低。因而，高职生在心理和学业上的特殊性使得其英语学习焦虑普遍较高。由于受困于学习焦虑而直接导致在课堂中出现情绪低落、学劲缺乏、纪律散漫、厌学逃学，漠视教导甚至公开对抗等种种厌学现象会直接影响教授者的情绪，造成其个人形象的深度受损、自尊心的严重伤害，成就感的极度缺乏以及对职业价值的异常困惑。久而久之，便容易产生消极的教学态度和厌教情绪。高职学校中，由于工作独立性成分较大，合作互助缺乏，纠结不已却无处发泄的状况容易导致教师精神萎靡不振、情绪变化反常、钻研和创造力缺乏、身体状况变糟。失眠折磨、免疫力下降、抑郁不已就会随之接踵而来，导致身心疲惫不堪，甚至出现每当想到要去学校进行教学时，情绪便会陡然低落、心情异常郁闷烦乱的现象，个别男教师甚至陷入酗烟酗酒浇愁的困境而不能自拔。不仅如此，职业倦怠还会影响教师家庭生活的和谐。
四、对策
综上所述，高度重视学生的英语学习焦虑和教师的职业倦怠已刻不容缓。为此，可采取以下措施：
第一，各级政府和教育部门应适当择地建立一些确有实效的心理咨询免费网站和服务中心，让饱受困扰的师生能有可倾诉的“家”，并在保护个人隐私情况下进行及时而有效疏通和干预，并传授抗压解压方法。
第二，学校应积极创造和谐的校园气氛，保证师生身心舒畅地开展教与学。比如，加强对英语教师的职业道德培养，加大对学生的感恩教育，形成一种尊师重教的良好风气。坚持并长期开设一些互动活动，创造机会让教与学双方在课外时间能彼此诚恳交流，增进了解，这些对于有效预防和减轻英语学习焦虑和职业倦怠都是一剂良方。同时，应该积极展开对外的交流活动，扩大师生们的人际交往。不少学生由于常年生活在学校中，由于活动空间狭小、接触人员过少而形成怯弱、害怕竞争、自信不足的不良特征；不少青年英语教师在默默奉献的岁月中则成了大龄青年，直接影响了个人婚姻和工作心绪。其实，人际交往也是人生要学会的一项实用技能，让师生们有融入感、归属感和被需要感，这也满足了人的心理要求。另外，英语教师常年辛苦教学，随着年龄的增长、社会角色的增多以及现代教学中压力的增大，身体容易出现亚健康状况。学校各部门应积极配合，提倡并组织定期的集体性身体锻炼活动。例如，利用现有资源，每周举办定时的健身操练习，气排球比赛、主题沙龙等形式多样但令人身心愉悦的合作式活动，使参与者在紧张的教与学工作之余能在愉快的心情中释放压抑，找到归属感，增加同事间的和谐关系。
第三，重视英语教师的教学及科研能力的提升。高职教育强调的是教学双方的实用技能，而技能的获得和提高与教学方法的适当性有着紧密的联系。高职院校中不少英语教师为学校刚毕业的高文凭学生或直接来自企业一线，缺乏教育教学技能和学生心理知识，而高职学校中较为独立的工作环境会令青年英语教师产生教学中的孤立和无助感，自我效能感也就普遍偏低，极不利于教学和科研的有效开展。因此，校方应多为教师们创造交流和培训机会，开展“传帮带”一条龙互助模式以达到分享教学经验、切磋教学技能、提高科研水平目的，真正做到教学与科研的同步促进，提高全体教师的效能感。同时，施教者应注重学生心理和个性，加大学法指导，让学生们在轻松快乐的心境中学习和提高，增强其成就感，能有效预防和去除英语学习焦虑。
【参考文献】
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[3]陈玉焕.大学教师职业倦怠研究综述[J].河南工业大学学报（社会科学版），2007（9）
篇12
当前物业管理交接纠纷的主要表现为两方面:一是业主大会以物业管理公司提供的服务不到位为由提前解除物业服务合同,物业管理公司以种种理由不同意解除合同,也不办理交接,由此导致纠纷。我国有关由业主大会公开选聘物业管理公司负责对本物业区域进行管理的制度刚刚建立,目前大多数的物业区域都由开发商确定的物业管理公司负责管理,业主只能被动接受,很多物业管理公司的竞争意识、危机意识不强,服务不到位,也不主动与业主进行沟通,双方缺乏良性互动。在《物业管理条例》明确赋予业主大会公开选聘、解聘物业管理公司的权利后,很多小区的业主大会积极行使这一权利,以服务不到位为由解聘原物业管理公司,当前产生的物业管理交接纠纷大部分属于这一类;二是物业服务合同期限届满或者前期物业管理结束,业主大会选聘新的物业管理公司进驻管理,原物业管理公司不甘退出,继续占据小区,拒绝与新物业管理公司进行交接,因而产生纠纷。
二、物业管理交接纠纷的成因
1.物业管理尚未完全市场化。目前,物业管理企业大多是由原来房地产开发公司的子公司或房管所转制而来,通过招投标方式取得住宅小区物业管理权的物业管理企业数量较少。物业管理行业起步较晚,虽然物业管理队伍迅速壮大,但专业人才匮乏,企业的专业水准、员工的综合素质不高,管理亦不够规范,服务不能满足业主的要求,物业服务未形成制度化、规范化及市场化。
2.业主与物业管理企业双向选择的机制未建立。在传统的房屋管理体制下,房管所是管理者,住户总体上处于比较被动的地位。随着物业管理的深入发展,业主和物业管理企业双向选择的平等关系开始建立。目前在在大多数地区,业主与物业管理企业双向选择的机制尚未建立。
3.物业管理交接的程序不完善。目前,许多人认为,小区换“管家”,就是新旧物业公司之间进行工作交接,交接主体是新物业管理公司和旧物业管理公司。其实,这并不正确。从法律关系来说,小区物业的交接程序,应当是由原物业管理公司与小区业主委员会进行物业管理、小区资料等工作的交接,然后再由业委会与新物业管理公司就同样内容进行交接。
4.规范物业管理交接的法律法规不健全。在国务院颁布的《物业管理条例》中,关于新旧物业管理企业之间的交接规定相对简单。仅仅在第39条中规定:“物业服务合同终止时,业主大会选聘了新的物业管理企业的,物业管理企业之间应当做好交接工作。”同时第59条规定:“违反物业管理条例的规定,不移交有关资料的,由县级以上地方人民政府房地产行政主管部门责令限期改正;逾期仍不移交有关资料的,对建设单位、物业管理企业予以通报,处1万元以上10万元以下的罚款。”至于具体如何移交,主管部门如何进行监管等更详细的实施细则,《条例》则没有规定。
三、规范物业管理交接的法律对策
首先应在《物业管理条例》中明确规定物业管理交接期限,如规定原物业管理公司必须在物业服务合同终止后一段合理时间内移交物业管理用房和资料,并撤离原物业区域;其次应在《物业管理条例》中进一步完善有关法律责任的规定,加重对物业管理公司不依法移交物业管理用房、资料行为的处罚,如规定对不按规定移交物业管理用房、资料的物业管理公司,可以给与降低资质、吊销资质证书或营业执照等处罚;再次应在《物业管理条例》中对物业服务合同终止时的有关事项如业主欠缴的物管费如何支付、物业管理公司代收代缴的水电费如何清算等问题作出明确规定;最后应在《物业管理条例》中对移交的公共设施、设备中需要维修或更换的,要明确规定责任的承担方式。比如《大连市城市住宅区物业管理项目接管暂行办法》第6条规定:“物业管理移交方应按规定向接管方提供有关档案资料,并将移交项目的真实状况告知接管方。移交项目需要维修的,维修责任由移交方承担。将维修责任委托接管方负责的,移交方应接建筑面积每平方米10元的标准,向接管方交纳委托维修费,用于接管项目的小修和中修工程。委托维修责任到期后,双方进行结算,多退少补。”
参考文献
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1 问题提出
存在焦虑(existential anxiety)是人本主义心理学家对焦虑本体论的一种定义。它是指工业化进程中，人类在面临自身存在困境时的一种情绪状态，它具有普遍性、根本性和弥漫性。一般认为，本体论焦虑体现为个体存在受威胁时的反应，表现为人的基本价值受到威胁时的反应，也表现为对死亡的恐惧和对内部冲突的反应。美国神学家、哲学家TIlich把存在焦虑分为三部分：对死亡和命运的焦虑，对无意义和空虚的焦虑。对谴责和内疚的焦虑。存在主义心理学家Bugental在Tjllich三维度理论的基础上，提出存在焦虑四维度理论，即增加了对疏离和孤独的焦虑这一维度，
存在焦虑是人类存在和人类境况的伴生物，是人存在的标志之一。因此，每个人都无法避免存在焦虑。死亡认知、个体自由、孤独感、生命意义感、责任感等都可能会影响存在焦虑的水平。BugentaI发现，存在焦虑与心理健康的关系密切，如果面对存在焦虑时，采用不适当的方式，个体就会产生病理性焦虑。实证研究发现，高水平存在焦虑与诸多心理问题相关。例如，Good等人发现，大学生的存在焦虑与考试焦虑水平显著相关，Hullen发现，高水平存在焦虑的个体，在生活中感觉到更高水平的抑郁。同时，存在焦虑水平还与成就动机显著负相关。还有研究发现，存在焦虑还影响个体的防御方式。研究者认为，存在焦虑之所以会影响个体的心理健康，是因为高水平存在焦虑导致个人对自我、世界和未来产生负面认知，这种负面认知又导致焦虑和抑郁等负性情绪，最终影响个体心理健康。
自我同一性是ErikSOil人格发展的同一性渐成理论的核心概念㈣。形成自我同一性是青少年期的发展任务。如果不能形成自我同一性，个体将无法整合自我概念，无法统合自己的过去、现在和未来，这将使个体丧失生活价值感和意义感，从而产生心理问题，甚至可能形成人格障碍等严重的心理疾病。国内外研究均发现，同一性完成情况影响个体的心理健康水平，
从内容上看，存在焦虑与自我同一性有相似之处，即都涉及人类死亡、命运及人生意义等存在性问题。因此，内容的契合使研究者一开始就十分关注两者关系的研究。Westman发现。存在焦虑水平高的大学生有如下特点：自我同一性混乱，感到要对别人负责但又恐惧与别人建立密切关系，认为别人与自己存在根本性的区别，在工作中无法投入。Weems等人研究表明，存在焦虑水平高的大学生，其相应的同一性问题带来的痛苦水平也高。研究者还发现，在寻找生活角色、生活目标和价值过程中的过分担心将会导致对死亡及生活意义的焦虑，但是对未来的承诺水平将有助于降低存在焦虑水平㈣。
目前针对存在焦虑和自我同一性的关系研究刚刚开始。一方面，实证研究少，所得研究结果尚需后续研究的检验，特别是需要跨文化和跨群体研究的验证：另一方面，国外研究不够深入 ，没有对存在焦虑和自我同一性关系的深层机制进行考察。鉴于我国存在焦虑的研究现状，本研究尝试以中国大学生为研究对象，利用自编的大学生存焦虑量表，考察中国大学生存在焦虑和自我同一性之间的关系，一方面丰富国外学术界存在焦虑领域研究，填补国内空白。另一方面通过提示两者之间影响机制，为改善大学生存在焦虑，提高心理健康水平提供一条新的工作思路。这对于我国大学生心理健康工作有积极的理论和实践意义。
2 研究方法
2.1 研究对象
根据分层抽样的方法，从福建省5所高校抽取830名大学生为被试，回收问卷782份，回收率为94.2％，剔除无效问卷52份，最终得到有效问卷730份，有效率为88.0％。其中男生371人，女生359人：文科326人，理科404人；大一131人，大二200人，大三306人，大四93人。
2.2 研究工具
2.3.1 大学生存在焦虑量表
自编大学生存在焦虑量表。该量表是根据布根塔尔的存在焦虑四维度理论，借鉴Good等人的存在焦虑量表(EAS)、Weems等人的存在焦虑问卷(EAp)，并结合对中国大学生进行开放式问卷调查的结果编制而成。这是首个建立在四维度理论基础之上的存在焦虑量表。因素分析结果，得出27道题，共四个维度和八个因素。各维度说明如下：死亡与命运焦虑，指对死亡的恐惧和对未来不确定性的担心：无意义与空虚焦虑，指对生命本质无意义的担扰以及对生活空虚、无所事事的害怕；谴责与内疚焦虑，指在过去、现在或未来因没有达到外界或自身的要求而产生的一种愧疚和难受；疏离与孤独焦虑，指个体感到虽然生活在群体之中，但仍与别人相互区别和疏离，由此产生一种不安情绪。每个大维度又各自分为两个因素，共八个因素，即死亡焦虑(3题)，命运焦虑(3题)，无意义焦虑(4题)，空虚焦虑(4题)，谴责焦虑(3题)，内疚焦虑(3题)，疏离焦虑(3题)及孤独焦虑(4题)，符合布根塔尔理论构想。经检验，该量表的Cronbach α 系数为0.818。各分量表Cronbach。系数在0.602-0.766之间，表明该量表有较好的内部一致性信度。与SLC-90中的焦虑分量表皮尔逊相关系数为0.566。说明该量表具有较好的相容效度。量表采用4点计分法，从完全不符合(1分)到完全符合(4分)，得分越高，说明存在焦虑水平越高。
2.3.2 自我同一性地位测定量表旧
采用日本心理学家加藤厚1983年编制，北京师范大学张日异教授1989年修订的自我同一性地位测定量表。量表共计12个项目，测查项目由“过去危机”、 “现在投入”、 “将来投入愿望”三个分量表组成。过去危机，是指对于各种与己密切相关的问题，诸如社会角色、职业、理想、政治信念等是否有过茫然或迷惑不解的时期。现在投入，是指为认识自己、实现自我并达到某一目标而倾注全力。将来投入愿望，指对未来方向积极思考以及愿意为将来的目标进行投入。根据一定标准，测算各量表得分，最终决定了六种同一性地位： “同一性完成型(A地位)”、“同一性完成一早闭型(A-F地位)”，“同一性早闭型(F地位)”、 “同一性延缓型(M地
位)”、“同一性扩散一延缓型(D-M地位)”、“同一性扩散型(D地位)”。量表采用6点计分法。全量表折半信度为0.88-0.91(p
2.3.3 人口统计学信息调查表
搜集人口统计学信息包括：年龄、年级、性别、学科等。
2.4 施测程序
由主试向学生辅导员解释问卷各个部分构成，答题的注意事项并使其熟悉指导语后，以班级为单位进行集体施测，问卷由辅导员统一发放，统一回收。
2.5 数据处理及统计分析 使用SPSSl1.0统计软件包对数据进行处理和分析。3结果与分析
3.1 自我同一性地位各维度与存在焦虑的相关性
同一性地位分为三个维度：过去的危机，现在的投入和将来投入愿望。这三个维度与存在焦虑及各维度表相关分析结果见表1。
表1显示，过去危机与存在焦虑无显著相关，但和死亡与命运焦虑、疏离与孤独焦虑显著相关：现在的投入与存在焦虑及各维度均呈显著性负相关：将来投入愿望与存在焦虑及死亡与命运焦虑、无意义与空虚焦虑、疏离与孤独焦虑呈显著性负相关。
3.2 不同类型的同一性地位大学生的存在焦虑的差异比较
不同类型同一性地位的大学生的存在焦虑总分及各维度得分的方差分析结果见表2。
表2显示，不同类型同一性地位大学生的存在焦虑呈现显著性差异。事后多重比较发现，同一性扩散型大学生的存在焦虑最高(M=67.37)，显著高于其他类型同一性地位大学生：存在焦虑最低的是同一性早闭型(M=57.39)，显著性低于完成型、扩散一延缓型、延缓型和扩散型。
表2还显示，在各维度水平上，不同类型同一性地位大学生除了在谴责与内疚焦虑上差异不显著，在其他三个维度上均出现显著性差异。事后多重比较分析显示，在死亡与命运焦虑、无意义与空虚焦虑及疏离与孤独焦虑得分上，都是扩散型最高。早闭型最低。
3.3 同一性地位各因子对存在焦虑及其各维度的多元回归分析
以同一性地位三因子过去危机、现在投入、将来投入愿望为预测变量，以存在焦虑总分及各维度为因变量，分别进行多元回归分析。使用逐步进入法，结果见表3。
表3显示，同一性地位三因子全部进入存在焦虑的回归方程，按预测力大小依次为现在投入、将来投入愿望、过去危机，三因子总共解释存在焦虑总变异量的16％。其中现在投入的预测力最大，为11％，远远大于其他两个因子的预测力。
表3同时显示。相对于其他三个维度，在无意义和空虚焦虑的回归方程中，现在投入、过去危机和将来投入愿望三个因子的解释力最大，达到12％。现在投入的预测力达到9％。其他三维度的回归方程中，三因子总解释率在3％。8％之间，预测力偏低。从三因子在四维度的回归方程中的解释力比较看，现在投入的预测力都远大于其他两个因子，
4 讨论
4.1 关于自我同一性各维度与存在焦虑关系
自我同一性各维度与存在焦虑相关分析结果发现，大学生对现在的投入和将来的投入愿望越多，其存在焦虑水平就越低。这结论与国外研究一致。青少年现在投入或将来投入愿望高，则说明青少年拥有了奋斗目的，并树立了较为稳定的人生观和价值观的可能性就大，就越可能找到了生命的意义感。同时他们已经投入到生活或学习的实践之中，这种行动可能会降低空虚感和孤独感，从而导致存在焦虑水平下降。反之则说明这类青少年正处于人生迷茫阶段，不知未来的方向，命运的不确定感和生命的无意义感有可能增强，相应的存在焦虑水平也可能会上升。
自我同一性各因子对存在焦虑及各维度的回归分析进一步表明，现在投入较其他因子而言，对于存在焦虑有较大的负向预测力。这一结果可能说明，是现在的行动，而不是对过去或是将来的思考，在降低存在焦虑中发挥主要作用。存在焦虑来源自于存在主义学说，故可以在存在主义那里找到上述这一结果的答案。如萨特认为， “希望只存在于他的行动之中，只有行动才能使人的生活得有意义”，即他认为，现时的行动才是治疗无意义焦虑的良药。在存在主义心理治疗过程中， “采取行动”是治疗的关键步骤。 “病人被治愈，不是在他们开始接受某种特定的文化标准的时候。而是在他们趋向于采取行动来实现其独特存在的时候”。在格拉塞创立的现实疗法中，形成负责任的行为是治疗的核心目标，强调制订行动计划并实施行动计划㈣。因此，本研究的结果是对上述哲学家或心理学家观点的有力支持。
本研究还发现，相较于存在焦虑其他维度，自我同一性各因子对无意义与空虚焦虑的预测力最大。这可能是由于自我同一性更多解决的是生活意义和目标的问题，因此自我同一性的完成能较好地解决大学生生活意义方面的困惑及由此产生的心理问题，从而间接有利于大学生存在焦虑水平下降。
4.2 关于不同自我同一性地位的存在焦虑
本研究结果显示，不同类型同一性地位的大学生的存在焦虑呈现显著性差异。这与国外研究基本一致，Weems等人采用了Balistreri等人编制的自我同一性过程量表(EIPO)研究过美国高中生存在焦虑与自我同一性的关系。结果发现，同一性延缓性高中生的存在焦虑显著高于同一性早闭型高中生，但延缓型与除早闭型之外其他类型的同一性地位的大学生相比，存在焦虑水平均未出现显著性差异。而本研究结果显示，同一性扩散性大学生的存在焦虑水平显著高于延缓型和延缓一扩散型大学生。这可能是由于采用了不一样的量表(EIPO)将自我同一性地位分为早闭型、扩散型、延缓型和成就(四个类型)及不同的被试样本，其中真正原因有待进一步研究予以澄清。然而。两个研究的基本结论是一致的，即同一性延缓型的个体存在焦虑水平高于同一性早闭型个体，早闭型个体的存在焦虑水平最低。
