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篇1
在高职教育中之所以开展工程伦理教育，是因为许多高职学生将来所参与的工程活动作为一个个复杂系统和多要素、多变量的复合体，思维特征是系统思维和系统方法论，即不仅从技术而且从社会、文化、环境的境域，进行人文伦理的价值理性思考，研究系统的整体与部分、结构与功能、人文与生态、社会和自然的关系，使工程活动既考虑技术经济又考虑社会文化因素，突显工程的社会伦理责任。
一、工程伦理教育是高职教育的重要组成部分
我国高职教育以培养高层次的技术型、应用型人才为目标。大部分高职学生毕业以后要工作在国家经济建设的第一线，与工程活动密切接触。在今天，工程作为一种分析和处理问题的方法（如定量分析法、模型法、实验法、设计法等），将进一步普及到社会生活的各个领域，如环境工程、社会工程等。处在这样一种背景下的高职院校，不仅是人才和科技成果的铸造者，而且还是新社会生活的塑造者。在这样的背景下，高职教育的培养目标，将由技术工作者升华“技术人文主义者”。他们要有正确的价值观和伦理关怀，要有把工程问题置于整个社会系统中进行伦理的、政治的、法律的、生态环境的、心理的综合分析及其处理的能力。所培养的职业人才——要承担工程的社会伦理责任。
“高等职业教育是我国高等教育体系的重要组成部分，以培养高层次的技术型、应用型人才为目标。高职学生未来要工作在国家经济建设的第一线，对他们而言，掌握科学技术非常重要，同时在技术活动中具有社会责任感、正确的人生观和强烈的技术伦理道德意识同样重要。”[1]在这样的背景下，工程伦理教育是不可或缺的。
今天，工程教育和科学研究将不再是外在于生产的社会活动，而将成为扩大了的生产过程的必要环节。工程教育与科研、生产的一体化，要求结合工程院校的社会职能、办学方式作出相应的改革；高职院校除了承担培养人才和发展科技的任务外，还应介入新产业和新产品的开发，向企业提供各种技术教育；大力发展各种开放式的教育、科研、生产联合体和合作教育，并在实践中帮助学生确立高尚的人生目的、崇高的人生理想和正确的人生价值观，能够在人脑和电脑的配合下，高效率地进行工程的施工和管理，以“增进人类福祉”为天职，肩负起相应的道德责任。
伦理的考量和冲突在整个工程过程中都客观存在着，工程活动从设计、制造到使用各个阶段都贯穿着具有伦理性质的问题。工程伦理学要批判地反思工程师的道德观念和行为，揭示其背后的道德依据，这种推理过程所参考的一般道德原则明显或不明显地与伦理理论直接有关。
工程伦理学是一个跨学科的事业，需要众多相关学科领域的知识信息。更重要的是，工程活动的组织环境、工程的特点以及工程对个人、社会和自然造成的巨大而严重的后果，都迫使原有的伦理学进行反思、调整，使得工程伦理学常常能够形成自己的视角、作出独特的理论贡献。
二、开展工程伦理教育是提高高职学生综合素质的内在要求
笔者曾对大学二年级的高职学生做过问卷调查，其中的一个问题是“你知道什么是工程伦理吗?”有90%以上的学生说不知道。
素质国际会议中将道德品质列为当代工程师所必备的素质之一（另七项分别为积极进取、开拓精神、适应能力、扎实基础、学会学习、多种特长、协作能力）。
杜祥琬院士认为，工程师最需要的素质包括：良好的分析能力、灵活的实践能力、创造力、交流能力、商业管理能力、良好的职业道德、终身学习能力等。这与对学生的要求形成了鲜明的反差。因此，要提高高职学生综合素质和人文素养，必须要求对他们开展工程伦理教育。
之所以加强工程人才伦理教育，也是因为并且针对我国传统工程教育模式存在的问题。诸如企业界十分注重的创新能力、敬业精神、团队合作、沟通能力、学习能力、以及工程伦理观念等未能通过高校教育得以有效培养和形成。
中国工程院院士、西安交通大学汪应洛教授指出我国传统工程教育模式存在的问题：设计上习惯于模仿而不是创新；设计模式上囿于刚性设计而弱于柔性设备制造系统设计；技术上偏重于工艺研究而弱于结构功能的设计研究；教育内容上只局限在技术层面，工科学生不懂得成本、经营、管理，更缺少人文修养，综合性思维与创新设计能力不足。“人文修养”的重要方面就是人才的伦理和职业道德素养。加强工程伦理教育的研究有助于为提高高职学生的综合素质创造教学条件。
有人说中国是世界上最大的工地，大小工程纷纷上马。国内高校的工程专业也随之趋于热门。但是，作为一门在国际上比较通行的课程，工程伦理学的教学却还处于薄弱环节。
上海一所全国闻名的岩土工程勘察院举办50周年院庆，有位德高望重的工程院院士受邀作了学术报告。据他所知，“美国排名前9位的工程学科名校，均早已开设”工程伦理“课程，而这门课在国内还是件新鲜事。难道工程只需要学开路架桥的技术，不需要学点专业伦理吗？毋庸讳言，现代大工程一旦失效或失败，造成的经济、社会和环境影响是非常大的。其中，有的是不可抗拒的自然原因，也有的是可以避免的人为因素，包括工程师因素”。[2]
篇2
一、模式比较
传统的教学模式是以教师为主导，在指定的主要参考书内容涵盖范围内，以课堂讲授为主，用期末考试学生得分的高低来评价教学效果的过程。建构主义教学模式以情境、协作、会话、意义建构为基本四要素，与传统教学模式比较，有如下特点。
（一） 地位不同
教学过程中学生由被动地接受知识的配角变成了主动建构知识的主角，实现了角色转换。
（二） 方法不同
建构主义的教学法主要有抛锚式教学、支架式教学、随机访问式教学等。以支架式教学为例，它是要求教师通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学方法。支架式教学的主要环节包括以下几个步骤。（1）搭脚手架：确定要建构的知识，围绕学习主题，按“最近发展区”的理论要求建立概念框架。（2）进入支架：呈现一定的问题情境，由此将学生引入概念框架中的某个节点，为学生的建构活动提供基础。（3）独立探索：让学生在支架的帮助下自主寻求问题的答案。（4）协作学习：进行小组协商、讨论，应尽量使学生的理解达成一致，以完成对概念比较全面和正确的建构。（5）效果评价：进行学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
（三） 学习效果不同
在主动建构知识的过程中通过学生自学、讨论、互助等方式能够使基础薄弱的学生获得知识的弥补，达到因材施教的效果。
（四） 评价方式不同
建构主义教学法的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括自主学习能力、小组协作学习所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构三方面。对学习过程时时监控，有助于对学生学习自主性的培养和提高。
二、实验研究
实验研究对象是石家庄铁道大学安全工程专业0902班（共35人）和0802班（共33人），分别作为实验班与对照班，实验课程是选修课《安全事故分析与处理》。这门课程是注册安全评价师的考试科目之一，课程内容也是保证土木工程施工安全必备的内容。整个实验周期为一个学期。通过一学期的实验，将实验结果与对照班对比。
实验之前的问卷调查显示，两班均存在很多问题，具体表现如下。（1）学习动力不足，缺乏学习积极性。究其主要原因是传统呆板的“说教”模式，缺乏吸引力，课堂利用效率较低，当然还有部分学生学习热情不高或学习目的不明确等原因。（2）学习过程失控，缺少有效监督。高校的整体生源质量有所下降。部分学生自学能力较弱，加之自身不够努力，考试经常不及格。主要是在整个教学过程中，缺乏对学生学习效果的有效评估和监控。（3）学习习惯定势，缺乏高效的学习策略。学生已养成课堂上被动接受的习惯，不愿主动思考。课外自主学习性差，很少有学生根据教学内容进行预习、复习、总结、归纳，不能多途径地学习，只把学习局限于课堂、课本，几乎不查阅专业相关文献进行知识补充。学生在学习过程中，很少对学习方法的有效性进行反思和评估，对学习的评估检查内容也只限于对所学知识的检查。学生所关心的只是卷面成绩，很少反思学习的态度、表现和方法。
实验班主要采用建构主义教学法中的“抛锚式教学（anchored instruction）”。以《安全事故分析与处理》第一章的“事故责任划分及处理”为例说明“抛锚法”的实践过程。
（一）创设情境
将上海市静安区胶州路公寓大楼“11.15”特别重大火灾事故的基本情况（包括项目介绍、承包关系、施工过程及人员资质、火灾后果）通过视频和材料介绍给学生。
（二）提出问题
要求学生对这起事故进行分析并回答以下问题：在这起事故中哪些人负有直接责任？哪些人负领导责任？对事故责任人该如何处理？
（三）自主学习
要求学生独立地应用所学知识，查阅法律、法规、操作规程和相关的规定进行分析后给出自己的答案。有的学生答案论述充分、依据准确、答案较完整，但有的学生概念模糊、依据不准确、答案模棱两可。
（四）协作学习
在合理搭配原则下组成学习小组，鼓励他们进行交流和讨论。讨论首先从个人发表意见开始，有的学生拿着以往的事故案例，有的翻阅参考书重温以前的知识，有的翻出相关法律、法规，有的通过笔记本电脑直接查阅操作规程和相关标准。他们积极思考、言辞铿锵、气氛热烈。讨论中一些错误的观点得到纠正，一些模糊的知识得到明确，随着讨论的持续进行很多意见逐渐趋同，最后得出的结论和国务院事故调查组的处理意见基本一致。
（五）效果评价
最后，对整个学习过程要进行自我评价、小组评价和老师评价。一方面，学生把自己的答案和正确的结论相比较，自我评价整个学习过程，找到所学知识的不足；另一方面，学习小组对成员个人自主学习能力和协作学习的表现进行评价，促进了学生对所学知识的构建。之后老师再根据学生的学习表现进行评价。最终的评价得分按一定的权重计入期末总成绩。
三、实验课
通过一学期的实验，发现实验班的学生在课程学习中有很大变化。
（一）学生学习主动性得以提高
以支架为纲，基于问题学习。教师根据已建构支架教学要求，联系具体安全生产事故案例提出问题，为教学搭建互动平台。学生在教师的指导下通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、共同探索解决问题的方法和途径来主动建构能解决支架要求的知识体系。这种新颖的教学方式极大地调动了学生的参与热情、学习积极性和主动性。
（二）学生间的知识差距得以弥补
教学过程是在师生互动、学生间合作交流的过程中完成的。在共同完成任务的过程中，那些基础差、底子薄的学生的相关知识得到补充，学习能力得到提高。
（三）自学能力、创新精神得到提高
在共同的学习任务面前，小组学生都为共同解决问题努力，他们充分利用网上资料、电子图书、杂志、其他论文等所有可能的教学资源；他们分工合作、互相探讨、积极思考，为学习中遇到的一个个难题的解决而雀跃。在这个过程中学生的自学能力得到逐步培养，创新意识和合作精神得到提高。
（四）学习过程得到有效监控
在大学传统的专业课程教学过程中，除了有少量的作业外，对学生掌握知识的效果是缺乏评估和监控的。建构主义教学法要求学生独立或通过小组合作主动建构知识解决问题，学生在小组完成学习任务过程中的具体表现和新知识的掌握情况都能通过教师评价和小组成员互相评价得以体现，使整个学习过程得到动态监控，促进学生不断进步。
四、注意问题
建构主义教学模式对学生学习能力的培养和学习习惯的养成是一个循序渐进的过程，不能急功近利，应把握好几个度。
1.要把握问题难易程度与学生已掌握知识的差距。差距过大，学生会感到自己建构知识的过程太难，产生畏惧心理，影响主动性，导致教学失败。
2.指导学习小组搭配要合理，在学习能力上要好、中、差搭配，男女搭配，以自动组合为主，并在学习过程中进行适当调整。
3.教学过程中及时给予小组学生评价，发现学生进步要及时给予肯定和表扬，坚持表扬引导为主、批评教育为辅。
五、结论与展望
经过实验研究，建构主义教学方法的有效性已得到了证明，它所体现的种种优点也是毋庸置疑的。我们应该看到建构主义教学模式要广泛应用于教学实践，还有很长的一段路要走。我们更应该看到建构主义理论为21 世纪高素质人才的培养提供了可能，也为教学改革增添了活力。笔者相信随着建构主义教学理论的不断完善和教学整体改革的深入进行，建构主义理论必将为我国教育事业和人才培养作出更大的贡献。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 薛国凤，王亚晖.当今西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究，2003，（1）.
[2] 赵蒙成.建构主义教学方法评析[J].外国教育研究，2002，（9）.
篇3
一、高职国际贸易理论与实务课程体系中存在的问题
为进一步明确专业人才培养目标，提高专业人才培养工作的水平和质量，课题组于2012年12月至2013年3月开展了修订本专业人才培养方案的社会调研工作。通过实地走访、电话与邮件相结合的方式，向深圳20多家外贸企业和100多位毕业生发放了问卷。通过对调研结果的整理，课题组发现目前高职国际贸易理论与实务课程存在如下问题：
1.课程体系结构不合理，仍以传统学科体系课程为主
调研发现，几乎所有的高职院校国际贸易理论与实务课程的设置仍按传统学科体系进行设计，不能适应职业工作需要。虽然，部分高职院校已经用一些实务性课程取代了理论性课程，但长期以来，职业教育课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，因而直接导致了课程的教学设计、课时安排、教学过程的实施等方面都很难满足高职人才培养目标的要求。
2.课程之间重复内容过多
目前，各高职院校外贸英语专业课程设置不统一，课程开设存在一定的主观性，这必然会造成课程间内容的重叠交叉现象。比如，“对于单证的缮制、信用证审核”等内容的讲解在《国际贸易理论与实务》、《外贸函电》、《外贸单证实务》等课程中重复出现。因此，这种不合理的课程体系设置使有限的教学资源得不到充分利用，也不利于学生能力和兴趣的培养，严重影响了教学实效性的提高。
3.课程设置太细，缺乏综合性
高职国际贸易理论与实务课程是按照国贸实务活动的环节分别开设的，其所涉及的谈判、运输、物流、报关、报检、制单等内容的开设，强调了全面、细化、深入，但没有注重课程间的相互联系，割裂了完成一项具体专业工作任务所需要的整体性知识。这样往往会出现学生掌握一大堆理论，学习了一大堆课程，却仍然不能顺利完成具体工作任务的现象。
4.实践教学环节设计有待加强
由于大多数高职院校学生的实践活动只能在实训室采用模拟软件、课堂中模拟场景来进行，不能接触真实的客户、产品或订单。因此，学生的实践教学环节根本达不到预期的效果，难以满足高职人才培养“职业性”的要求。
二、基于工作过程为导向的《国际贸易理论与实务》课程的设计
1.设计理念
在以能力为本位、以服务为宗旨、以就业为导向的思想指导下，依据外贸英语专业的培养目标和定位，以工学结合为手段、以能力培养为核心、以职业能力分析为基础、以真实项目为课程载体，把专业培养过程中所需的专业知识、职业能力、职业素养有机地整合在一起，进行《国际贸易理论与实务》课程设计，实现教与学、学习与工作、理论与实践的深度融合，提高学生的职业能力水平。
2.设计思路
在保证岗位能力要求和后续课程需要的基本理论的基础上，重点强化学生的基本技能训练，通过严格规范的操作训练，使学生熟练掌握国际贸易的主要流程，并以贸易流程为导向，以工作任务为驱动，设计真实的工作性学习任务，以此为教学载体实施教学。
3.课程目标
《国际贸易理论与实务》作为外贸英语专业最重要的职业基础课，主要研究国际间商品交换的具体运作过程，以国际贸易合同内容为基础、以合同商订为起点、以合同履行为轴心，是一门具有涉外经济活动特征的实践性很强的综合性、应用性学科。本课程理论教学注重创新思维、职业意识和综合素质的培养，实践教学以外贸职业岗位要求为指导，以实用能力和操作技能的培养为主线，充分体现“能力本位、工学结合、教学做统一”的原则。
三、基于工作过程为导向的《国际贸易理论与实务》课程的实施建议
1.教学项目化
在国际贸易相关岗位职业能力分析的基础上，以项目和工作任务为中心来整合相应的知识、技能，以仿真的项目和任务及工作过程为依据。课程内容遵循国际贸易业务的一般程序，以外贸业务员的具体工作为主线，将课程设计为4个项目：项目一，贸易准备；项目二，合同磋商与订立；项目三，合同履行；项目四，业务善后与争议处理。
2.突出实践环节
教学内容组织采用课堂讲授与校内外实训相结合，在学习中实践，在实践中学习。在每个课程任务完成后，均设计一个业务技能训练，在每个项目完成后，设计一个综合训练。校内实训主要借助贸易软件来仿真模拟，校外实训由实训基地公司的业务员带领学生进行国际贸易各环节的实际业务操作，熟悉业务流程，强化动手能力。具体实训项目为：选择目标客户、函电磋商、签订外贸合同、审核和修改信用证、租船订舱、报检、投保、报关、缮制海运提单和核销单、办理退税等内容。
3.突出双语教学
外贸英语专业学生毕业后主要从事与国际贸易相关的工作，工作时经常要用商务英语来处理相关业务。为此，对教学内容中涉及到的单证、函电、合同条款等知识要求采用英语进行教授和模拟练习。随着教师水平的提高和学生适应性增强，逐渐扩大教学过程中英文部分所占的比例，探索一种提高学生专业英语水平和操作技能的有效途径。
4.突出课证融合
在课程教学实施过程中，要特别注意将考证知识与教学紧密联系起来，做到课证融合，强化学生的职业素养和应用技能。课程相关内容的选取要尽可能做到与单证员证、报关员证、报检员证、跟单员证等职业资格证考试的相关内容一致，并尽可能在课后练习和模拟测试中使用相关的模拟试题进行演练，做到课证融通、双证并举。
5.开发校本教材及教学资料
目前，国际贸易理论与实务教材种类繁多，但在教材的内容和结构安排方面过分强调理论性和系统性，弱化实践环节，这不利于高职教育培养目标的实现。因此，高职院校应以国际贸易业务流程为主线、以国际贸易工作任务为核心来组织和编写教学内容，做到流程化、任务化、项目化；教学资料包括企业实际的业务单证、实际运作案例等。
6.加强师资队伍建设
基于工作过程的课程体系改革对教师提出了较高的要求，它要求教师有良好的外贸实务操作能力、教学组织和协调能力、教材的编写能力等。因此，在师资队伍建设方面尤其要加强“双师”队伍建设，鼓励教师到相关企业挂职锻炼，或到著名的职业技术学院培训，提高操作技能；鼓励教师积极投入科研活动，尤其是从事外贸英语专业的教学教改研究。
四、结 语
基于工作过程的高职国际贸易理论与实务课程是以工作过程为基础，解构学科课程，重构行动课程，以培养学生工作岗位、职位所需综合语言技能。通过对该课程的教学设计将对进出口行业和地方经济建设提供一定的人才保障和智力支持，对高职院校课程建设的引领、带动和辐射能力明显提高。
参考文献：
[1] 赵志群.论职业教育工作过程导向的综合性课程开发[J].职教论坛，2004，（2）.
[2] 潘琼，李亚丽，李欢，张之浩.基于工作过程为导向的高职教育课程体系开发的探讨[J].今日科苑，2011，（4）.
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基金项目：本文系河北省教育科学研究规划资助经费重点课题（课题编号：06020549、JYGH2011037）、河北工程大学2009年教学研究重点课题的研究成果之一。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）04-0007-02
CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果，其核心是让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程的理论、技术与经验，同时更加注重培养学生的个人能力、人际团队能力和工程系统能力。河北工程大学作为第一批试点院校在部分专业开展了CDIO工程教育模式教学改革，并逐步向全校工科专业推广。在实施过程中，几乎所有参与者都是以国外CDIO工程教育模式为教学设计范本，结合自身一定特点进行翻版套用，而对CDIO工程教育内涵的认识较少，严重影响CDIO工程教育教学改革的进程和教学效果。事实上，CDIO工程教育模式首倡学校之一麻省理工学院的Edward Crawley教授等在他们的著作《重新认识工程教育――国际CDIO培养模式与方法》中曾明确说明：CDIO方法基于经验学习理论，植根于建构主义和认知发展理论。[1]学习并研究建构主义的学习理论，对开展基于建构主义学习理论的CDIO工程教育教学实践将产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义的教学思想是CDIO教学模式的基本指导思想
建构主义的教学思想可从多个方面去理解，但主要反映在知识观、学习观和教学观三个方面。[2]
建构主义知识观、学习观为CDIO教学模式提供了教育思想的理论基础。建构主义认为，学习者是以自己的经验为基础来构建知识体系的，学习是建构内在心理表征的过程，所以建构主义学习观强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义教学观为CDIO教学模式的建立提供了方法指导。建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构；教学就要为学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动；教学还要给学生提供大量的丰富资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构有关知识的意义及解决问题的方法。CDIO工程教育模式的核心目的是创造一种产生双重影响的学习经验：一是构建学生的知识体系结构，并使他们能够理解和学习与技术基础相关的抽象概念；二是帮助学习者提高个人能力、人际交往能力和产品、过程及系统的建造能力。
二、建构主义教学模式和方法是CDIO12条标准形成的基础
教学模式是在一定教学思想、教学理论和学习理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是一定理论指导下的教学行为规范。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。建构主义教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。[3]CDIO工程教育模式用12条标准来描述其教学模式，而第一个标准就是把产品、过程或系统的生命周期当做工程教育的背景环境，它是将技术知识和其他能力的教、学、练融为一体化的文化构架。Edward Crawley教授认为，当一个专业的教师都明确同意、专业领导支持并维持这个改革计划时，就可以认为这个专业已经采用了CDIO原则。[1]建中教授这样解释CDIO的第一个标准：在工程学科教育中结合工程项目生命周期，“做中学”要强调“关联”而不是“内容”。这样培养出的人才具有产业界所需要的素质和能力；鼓励学生主动学习并实践；提倡学生发展自己的专业素养和领导力；使学生学习期间有机会进行工程实践；有助于创立一种认知环境使学生更深刻地理解工程理论和原理。[4]这几条都强调了人才的通用能力和素质，而不是具体在某一工程领域和项目中所涉及的知识，因而是通才教育所要达到的目标，也符合产业和人才市场的需求。CDIO的12个标准都从不同的侧面体现了建构主义的学习观念并完成对教学模式的实现。
建构主义教学模式下比较成熟的教学方法有以下几种：支架式教学（Scaffolding Instruction）、抛锚式教学（Anchored Instruction）和随机进入教学（Random Access Instruction）。这些教学方法虽然形式不同，但它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习、自主学习，并在此基础上由学习者自己最终完成对所学知识的意义建构，这也是CDIO工程教育模式的核心教学方法。与CDIO工程教育模式的学习效果评估一样，在建构主义教学模式的教学方法中，需要进行多角度的学习效果评估，以确定学生达到教学目标的程度，并根据评价所得到的反馈信息对教学设计中的一个或几个环节作出调整和修改。
三、建构主义教学设计原则是CDIO工程教育模式设计和实现的指导
加涅在《教学设计原理》中解释教学设计：“教学设计是一个系统化（systematic）规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能，均可以被包括在教学系统中。”[5]
教学设计首先要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的；然后根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；最后要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。综观种种建构主义学习环境，建构主义的教学设计原则可概括如下：[6，7]
1.以学生为中心，使教学与学习者个人相关
“以学生为中心”，包括首创精神、将知识外化和实现自我反馈三个要素。各种教学因素，包括教师和学习伙伴只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。
2.创设情境，激发兴趣
学习问题必须在真实的情境中展开，必须是一项真实的任务，缩小知识与解决问题间的距离。通过“同化”与“顺应”达到知识迁移能力的培养，完成对新知识意义的建构。
3.引入问题情境、协作学习、共享集体思维成果
在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下开展讨论和交流，培养协作精神，奠定创新思维的形成基础，共同建立起学习群体，共同批判地考察各种理论、观点信仰和假说，进行协商和辩论。这样，学习者群体（包括教师和学习伙伴）的思维与智慧就可以被整个群体所共享。
4.设计自由学习环境
教学设计是针对更多主动与自由的学习环境而非更多控制与支配的教学环境的设计。学习者既能得到教师的帮助，也可以相互之间协作和支持，主动利用各种工具和信息资源，进行自由的探索和学习，从而达到自己的学习目标。
5.学习过程的最终目的是完成知识意义建构
学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，要有利于完成和深化对所学知识的意义建构而非完成教学目标。
6.学习效果评价设计
评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求，侧重考查学生的思维过程。
CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面。为实现上述能力培养，CDIO教学设计的具体实施包括：一体化课程计划的设计、设计―实现的经验、主动学习和一体化学习活动以及学生学习效果评估。有关CDIO教学设计环节的具体内容可参考文献[1]，在此不做详细的阐述，但可以看出，CDIO教学设计每个环节都渗透着建构主义教学设计的影子。
四、结语
建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。应当指出，建构主义的教学模式、教学方法及教学设计原则并不是CDIO工程教育模式的全部。CDIO工程教育模式除通过各种教学环节的实施构建学生的知识体系结构，并使他们能够理解和学习与技术基础相关的概念外，还要帮助学习者提高个人创新能力、人际交往能力和产品、过程及系统的建造能力。CDIO工程教育模式对工程技术人才的培养，已从过去只注重个体单方面知识技能的狭义人才观向更注重人才的合作与沟通、创新与决策能力的广义人才观转变。
参考文献：
[1]Edward F.Crawley.重新认识工程教育――国际CDIO培养模式与方法[M].北京:高等教育出版社,2009.
[2]郑大年.知识观、学习观、教学观――建构主义教学思想的三个层面[J].全球教育展望,2006,(5):32-36.
[3]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础(上)[J].电化教育研究,1997,(3):3-9.
[4]建中.工程教育改革战略“CDIO”与产学合作和国际化[J].中国大学教学,2008,(5):16-19.
篇5
工业分析研究领域广泛，在经济建设方面作用大[1、市场需求多，因此很多高校开设了工业分析这门课程。工业分析分为理论课程和实验课程两部分，其中实验课程是对理论知识的理解和加深，培养学生实践能力的重要环节，要上好实验课程，关键问题是如何把实验教学与理论教学有效结合。
一、工业分析实验课程与理论课程结合的现状与原因
目前工业分析教学存在的主要问题是实验课程与理论课程脱轨的现象很严重。很多学生理论课学得很好，但是实验能力差；有些学生动手能力很强，但对其中涉及的理论知识却知之甚少。出现这样的问题，我们结合本校的情况，认为主要有如下几个原因。
1.课程安排不合理。一是工业分析实验开课时间较晚，如本校学生从大三下学期才开设。学生的心思主要放在找工作和考研上，对实验马虎了事。因实验课学分低，对学生评奖学金及毕业等都不影响，导致学生不重视实验课。二是负责授课老师不统一，理论课是一个老师，只负责理论知识的讲授，而负责实验课程的却是另一个老师，这必然导致理论与实验的脱节。如在乙醇中荧光染料的测定实验中，教师在课堂上了介绍物质产生荧光的原理、荧光测试方法以及仪器构造。在实验课程上教师只指导学生如何操作荧光分光光度计，没有很好地引导学生深入了解理论知识，如实验过程中出现峰值过高，仪器测不出具体数值，实验老师虽然知道通过调小狭缝值或不同的电压来测，但往往没有告诉学生这样操作的原因是什么，导致了学生不能将理论知识与实验操作很好地联系到一起。
2.实验条件影响。学校经费投入不足，实验仪器不完善，学生做实验时受到客观条件的限制，导致预期实验教学效果不佳。例如我们第一届学生在做荧光染料测定实验时，因只有一台荧光光度计，加热板也不够，导致很多学生在实验时等待时间过长。实验仪器的匮乏给实验带来很大不便，也容易打断学生做实验的连贯性和学生对实验的思考，造成实验结果误差大。
3.实验准备工作不充分。大部分学生从来不提前进行实验预习，即使老师提到了也不认真执行，对本次的实验原理、步骤、仪器及注意事项一问三不知，进实验室时手忙脚乱。另外，有些教师在实验前没有做到充分准备，对实验中可能出现的问题预见性不强，导致实验效果不佳。
二、实验课程与理论课程一体化教学的思考
我校注重学生在校期间实践能力和创新精神的培养，实验对工科学生在以后的工作中起着至关重要的作用。为了培养学生的创新精神和实践能力，必须把实验课程和理论课程有机结合起来，提高学生独立思考、动手和解决问题能力，满足企业对本专业毕业生实际能力的需求。以下是我们针对实验课与理论课出现脱轨的问题而提出的一些解决方法：
1.完善课程安排。实验课程应尽早开设，课程应在大一或大二开设，并与理论课程同步，负责理论课的老师也要参与负责实验室课。因工业分析属于分析化学领域，实验涉及的仪器都比较常见，如滴定实验中的滴定管，过滤实验中的抽滤仪器，含量测定实验中用到的紫外分光光度计等，这些仪器在本专业其他实验课程中都是最基本的实验仪器，只有熟练掌握这些仪器的操作和原理，才能顺利完成本专业的其他后续课程；积极组织一些跟工业分析有关的趣味实验活动，调动学生积极性，提高学生对实验的兴趣及对理论知识的求知欲。因为实验现象需要理论知识来解释，通过活动促进学生主动学习的能力；实施理论课程与实验课程一体化教学，在老师讲授理论课的同时，向学生展示仪器操作的图片，或者直接在课堂上操作一遍实验仪器。如在讲解误差时，可以在课堂上展示工业分析实验室用水这个实验，检验阳离子颜色的变化及检验氯离子时出现沉淀等，以明显的实验现象证明着实验用水对误差的影响，让学生更容易接受所讲解的内容；把实验课程学分提高，要求学生毕业前必须修够一定实验课学分，在奖学金及奖项评估计算成绩方面把实验学分当成单独的板块。
2.完善实验条件，加强师资建设。学校继续加大对实验室建设的投入，完善实验条件，同时要加强对实验室师资的建设。尽量保证每个学生都有充分的实验条件顺利完成每个实验过程。对于实验教师不足的情况，可以采用聘用研究生助理的办法，我们通过采取这种方法，既减少了师资不足的压力，同时研究生本身也得到了很好的锻炼，获得双赢的良好效果。
3.实验准备工作的改进。布置实验预习任务，要求每个学生完成预习实验报告，并针对实验提出几个问题作为预习实验内容的一部分，调动学生主动思考的积极性。如上面提到的乙醇中荧光染料的测定实验，预习内容包括如下几个问题：绘制产生荧光原理图，在一个坐标轴里画出简易的激发光谱和发射光谱图。什么是标准曲线法？简短列出实验步骤和荧光分光光度计的使用步骤。提出实验中应该注意的事项。为了回答这些问题，学生将会联系课堂讲授的知识及努力去查阅相关文献资料，在实验过程中也会更加认真。教师实验前应把实验中涉及的理论知识深刻理解及灵活应用，同时有效预测实验中出现的问题及应对准备。如对铝及铝合金中铝的测定――氟化物置换-EDTA滴定法这个实验，教师除了把实验中涉及到的理论如F-置换EDTA原理，pH值对金属离子络合的影响因素，金属离子络合物颜色变化原因，滴定终点判断方法，使用混酸的原因等了解透彻，还要把整个实验步骤先做一遍，考虑实验出现问题的解决方案。如上述实验，如果照搬实验教材的方法来做，实验药品用量太大，我们通过设计方案，可以把实验药品量减少到1/4，同样也得到相同的实验现象。因此实验前的充分准备尤为重要，为实验与理论的结合起到了至关重要的作用。
工业分析实验在我校材料学院已经开设两届，从第二届开始，学校在实验室的建设中投入了大量资金，学生的实验条件得到了较大改善。调整理论课程与实验课程教师的统一，聘用研究生学生助理，重视实验准备工作，通过这些措施的实施，教学效果明显改善，这对培养理论知识丰富、动手能力强和工作态度严谨的高综合素质人才具有积极的意义。
参考文献：
[1]王雪梅，胡乃梁.开设工业分析实验的思考[J].实验室研究与探索，1999，（3）：18-19.
[2]许敖敖.处理好理论教学与实验教学关系 提高学生素质，培养学生创新能力[J].实验技术与管理，2001，（6）：1-3.
[3]王永刚，齐承刚，朱亚玲.大学基础化学理论教学与实验教学的割裂与统一[J].高师理科学刊，2006，（2）：11.
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一、当前工程硕士英语教学状况分析
近五年来，笔者曾在华中科技大学为计算机专业以及软件专业工程硕士研究生教授过学位英语课程，通过教学实践，认为工程硕士研究生英语教学情况具有以下特殊性:
1从生源看。
(1)工程硕士研究生英语水平差距较大，总体上看基础相对薄弱。具体表现在英语基础较为薄弱，词汇量、基础语法知识、阅读和翻译能力及写作水平都不十分理想，口语和听大相比之下更差。因为相当一部分学生大学毕业多年，在工作中很少用英语。另有一些外资企业的员工，大部分为技术人员，平时接触外文科技资料和外籍员工的机会较多，英语阅读能力和翻译能力都较好，但领域太狭窄，主要限于专业技术上的探讨，因此口语交流也有困难，英语写作能力也不算强。
(2)学生年龄偏大，大学毕业时间较长。本人曾经教授的班级中，35岁以上的学员一般都达35%左右，有10%左右大学毕业近20年，严重影响了第二语言习得效果。如在词汇记忆等方面劣势明显，语音语调的习得也常受负迁移的影响。
(3)学生的英语学习动力，无论是内部动力还是外部动力都不足。英语对大部分学生而言，现实用途似乎并不太大，最关心的是能否通过课程考试。
2.从教学条件看。
(1)学生“进校不离岗”。教师到各教学点集中授课，一般每次至少印学时。
(2)面授课时少。教学大纲规定，工程硕士面授课时为80学时，而全日制研究生英语课时一般不少于240学时。
(3)教材单一。一般使用由清华大学出版社出版、全国工程硕士学位教育指导委员会推荐的《工程硕士英语研究生英语基础教程》作为教材。
(4)课型单一。大多只开“基础英语”，无听力、口语等课程。
3.从教学手段和方法看。
各个教学点都使用多媒体方式授课，但教学方法比较单一，大多采用灌输式的教学模式，不能有效激发学生自主学习兴趣，不能达到最终使学生构建知识、培养英语交际能力的目的。
二、建构主义学习理论对工程硕士英语教学的启示
建构主义(Constructivism)又称结构主义，是认知理论的重要分支，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰(Piager)于20世纪60年代提出。后来，许多心理学家和教育家，如维果茨基(Vygotsky)和布鲁纳(Bruner)等丰富和发展了建构主义理论，也为其具体应用于教学过程创造了条件。它揭示了人类学习过程的规律，阐明了学习如何发生，意义如何建构以及学习环境对知识建构的作用。
建构主义学习理论强调学生是认知活动的主体，教师的任务是为学生的自主性学习提供引导。在教学过程中，教师可利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的卞动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的，教材是学生进行主动学习的认知工具，而不是学习的终极目标，多媒体的应用是为了学生的自主性学习和优化学习资源，而不是作为灌输型教学的工具。借助这一理论，能为我国目前工程硕士英语教学各个环节的改进提供有益的启示。
1.教学计划。
建构主义学习理论认为，学生学习是一个积极主动的建构过程。每个学习者都要对新旧知识经验进行反复发现，都以自己原有的经验系统为基础对新信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又为新经验的进人发生调整和改变。同时，由于学生特点各异，建构活动的方式也不尽相同，对意义的理解也因此不同。教学过程不再同步，不同学生可以沿着不同学习途径，建构相同结果。因此，每个教学点在遵守《全国工程硕士专业学位研究生英语课程教学大纲》的前提下，应根据学生现有知识结构特点，采用不同教学计划。
建议每一教学点在第一次上课时，可对学生人学时的成绩、年龄、大学毕业时间、目前工种、使用英语情况和英语学习动力等进行统计。在此基础上，以统编教材为基础制定出该教学点的教学内容和计划，既要充分考虑不同学生个性，又要尽可能使用学生期待的教学方法，同时解决好语言知识和交际能力间的矛盾。
2.充分利用有限面授时间。
建构主义学习环境下的英语教学设计的流程应该是:依据教学目标一进行情景创设一引人主题一进行自主学习或协作学习一加人强化练习一进行学习效果评价。换言之，依据培养目标及课程特色，结合学生实际，充分贯彻建构主义教学观，进行量体裁衣式教学设计。
建议将工程硕士英语面授时间分三阶段来完成:一是温故阶段;二是提高阶段;三是技能训练阶段。温故阶段指复习原有基础知识(包括语音、词汇和语法等基础知识)。此阶段的课时数各个教学点可根据学生原有英语知识结构来确定，不宜太长，不超过总课时的1/4为宜;提高阶段是指针对语篇的阅读、写作和翻译的教学，本阶段是教学的主体，课时至少应占总课时的2/4;技能训练I价段，着重培养学生基本的英语日常听说能力，可根据学员工作的需要有选择地训练。一般不超过总课时的1/40。
3.教学方法。
根据建构主义学习理论，学生是自己知识的建构者，不是被动接受外在信息的存储器，而是经过主动的选择和加工，建构信息的意义。因此，教师应以学习者为中心来组织学习。在教学中，教师不宜逐字逐句地讲解，同时需要采取措施激发学生学习的兴趣和持久学习英语的动机，依据每个学生已有的认知结构、经验、心理结构以及信念的差异来进行教学。不能只向学生提供脱离现实生活的纯理论语法知识，让他们机械记忆，而应对统编教材的课文和训练内容有所取舍，在教学中尽量引用流行词汇、专业同汇和最实用句型，结合学生的专业，引用例句，鼓励学生活学活用。还要注意到每个学生自身的优势和劣势，不强求每个学生都遵守一种学习策略，允许他们采取适合自己的方法。其次，建构主义主张只有在特定的情境中学生的学习才有意义，这种情境应该具有多样性、真实性和整合性。教师不应总是将提前准备好的内容教给学生，而是提供解决问题的原型，指导他们进行探索发现。
以阅读能力的培养而言，教师要让学生自己在规定的时间内进行语篇阅读，并提出和回答与所阅读语篇有关的问题。在构建英语情境教学模式下教师可让学生用英语进行日常报告，也可就某个话题设计课堂小组活动或者个人演讲等活动来营造英语氛围，给学生足够的时间思考和练习，在这些有趣情景下，学生不再盲目被动地接受知识，而是主动地进行自我探索，将学习过程变成积极参与建构知识的高水平思维过程，使他们在解决问题的过程中掌握英语知识，更新原有知识结构，建构新的知识结构，从而提高英语交际能力。
4.利用网络优势，批改作业，答疑解惑。
建构主义学习理论注重互动学习方式。学生通过与其他学生和教师的不断交流，在一定情景下借助别人的帮助，利用相关的学习资料，在自己原有知识背景下建构新的知识。基于这样的出发点，在目前的工程硕士英语教学中构建信息化教学模式对促进学生主动学习有积极意义。鉴于面授时间有限，教师应充分利用网络资源辅助课堂教学，让学生进行课外交流和协作式学习。针对课堂教学的内容，教师应布置一定量的书面作业，通过网络群发给学生，规定他们在一定时间内完成并反馈给教师。课外阅读材料可为不少于10万字的某个领域的专著，学生要交读书报告，这样既培养了学生的阅读能力，也培养了他们的写作能力;翻译材料可指定也可自选，但译文不少于1001)字。
篇7
为了培育适应技术发展、适合从事实际工作的技术型人才，教师有必要探索新式的教育方式，将职业教学与生产实际密切结合。针对传统教学方式与学生工作实际脱离的弊端，学者提出了建立在工作过程原理基础上的中职教学模式。在中职英语教学的改造中，适当吸收这种与工作实际关联的教学思想，逐步改变与工作脱离的英语教学方式，能够帮助学生更快适应职业需求，培养学生运用英语知识的实践能力。
一、新式教学理论概述
工作过程导向的教学原理，有效解决了职业教学与工作实践脱离的严重问题，适应了现代生产企业对技能型人才的需求。这种理论产生于20世纪末期的德国，学者在调研和分析研究结论的基础上，指出职业教学培育出的新式人才，不仅应该具备实践操作的基本能力，还应该具有对企业和社会高度负责的工作态度和工作能力。
建立在工作实际过程基础上的教学指导原则，主要包含了如下内容：中职教学的目的，应当是锻炼学生构建工作实践的实际能力；教学活动应当与企业的生产任务、生产流程密切结合，依据学生的基础知识级别，将教学内容划分为不同的阶段范围；中职课程的设计工作，应当从关注理论知识的掌握程度，逐步转变为关注学生的职业操作能力；教学模式的主要组成部分，应当是建立在工作导向上的教学策略。因此，这种新式的中职教学原理，整合了中职教学与实际操作，对职业教学改革产生了强烈的影响。
二、教改的具体措施
（1）改变英语授课方法。以工作实际为指引的中职英语教学，应当引进行动指向的教学模式。这种行动指引下的教学手段，不仅包含了单纯的授课方式，更包含了实际的工作任务，它强调学生在英语课堂中的主体地位。中职英语的授课方法，应当逐步向着任务指引的模式转变。教师要充分利用多媒体等科技手段来辅助授课，鼓励学生大胆参与到英语课堂的活动中来。英语授课的内容应当贴近现实，将社会实际融入授课过程。学生在运用英语交流的同时，也能够锻炼自己的语言应用能力。
（2）改变英语测评方法。工作过程指向的中职教学原理，在很大程度上改变了英语教学的方式。但是，这种新式理念却没有从根本上改变英语能力评价的规则。在多数中职院校中，教师仍然运用卷面测试的方法来衡量学生的英语能力；那些在英语测验中成绩不够优秀的同学，即便对英语学科具有浓厚的兴趣，并具备主动探求知识的能力，也难以获得教师的认可。这样的测评方法，背离了工作实际导向的教学思维，也无法客观评价学生的综合英语能力。因此，仅凭学生的英语测试分数，是无法全面衡量出学生的实践水平的。中职院校应当采用多元的测评模式，将笔试与口语测试结合、将课堂内部的测试与实际生活中的测试结合。教师可以选择现场表演英语剧、情景测试、英语辩论比赛等方法来综合考查学生对知识的吸收程度。
（3）改变英语课程构架。在传统中职教学观念的指引下，英语课程采用的是普通学科的体系构架。这种结构模式充分顾及了学生掌握知识的秩序，顺应了由浅到深的认识规律。然而，依照这样的课程构架，英语教学的内容系统庞大而烦琐，这会导致教师倾向于单方向的灌输英语理论，授课内容与生产实践的关联并不直接。因此，有必要对中职英语的课程构建方式作出调整，突破学科划分的传统构造，以企业的需求为根本出发点，构建一种与专业知识结合的英语教学模块。
三、结语
工作过程导向的新式英语教学思想，将中职教学原理与社会工作实践有效整合，深化了中职教学体系的改革，为进一步转变英语教学思维提供了良好的参照。教师应当善于接受这样的新式理念，将学生作为英语课堂的主体，锻炼他们主动探索英语知识的思维能力，将授课目标与专业素质的提升、职业能力的培育相结合。教师要合理设置授课内容，依据学生的实际英语能力来转变教学方法。只有这样，才能提升中职英语教学的实效，提高中职学生的综合英语素质。
篇8
近年来，工程硕士作为我国研究生的主要专业学位之一迅速发展。在工程硕士的教学体系中，英语作为一门主要必修课程具有重要作用与意义。《全国工程硕士专业学位研究生英语课程教学大纲》指出，工程硕士研究生的英语教学目的是“培养攻读该学位的在职人员具备硕士学位研究生应有的实际英语运用能力”，即具有较熟练的阅读理解能力，一定的翻译写作能力和基本的听说能力，以适应在本学科研究中大量查阅外国文献和进行对外交流的需要。但工程硕士研究生是一个特殊群体，如何通过英语课程的学习来提高他们的英语交际能力?本文基于对目前工程硕士研究生英语教学实际情况的分析，阐明了建构主义学习理论对提高本课程教学质量的启示作用。
一、当前工程硕士英语教学状况分析
近五年来，笔者曾在华中科技大学为计算机专业以及软件专业工程硕士研究生教授过学位英语课程，通过教学实践，认为工程硕士研究生英语教学情况具有以下特殊性:
1从生源看。
(1)工程硕士研究生英语水平差距较大，总体上看基础相对薄弱。具体表现在英语基础较为薄弱，词汇量、基础语法知识、阅读和翻译能力及写作水平都不十分理想，口语和听大相比之下更差。因为相当一部分学生大学毕业多年，在工作中很少用英语。另有一些外资企业的员工，大部分为技术人员，平时接触外文科技资料和外籍员工的机会较多，英语阅读能力和翻译能力都较好，但领域太狭窄，主要限于专业技术上的探讨，因此口语交流也有困难，英语写作能力也不算强。
(2)学生年龄偏大，大学毕业时间较长。本人曾经教授的班级中，35岁以上的学员一般都达35%左右，有10%左右大学毕业近20年，严重影响了第二语言习得效果。如在词汇记忆等方面劣势明显，语音语调的习得也常受负迁移的影响。
(3)学生的英语学习动力，无论是内部动力还是外部动力都不足。英语对大部分学生而言，现实用途似乎并不太大，最关心的是能否通过课程考试。
2.从教学条件看。
(1)学生“进校不离岗”。教师到各教学点集中授课，一般每次至少印学时。
(2)面授课时少。教学大纲规定，工程硕士面授课时为80学时，而全日制研究生英语课时一般不少于240学时。
(3)教材单一。一般使用由清华大学出版社出版、全国工程硕士学位教育指导委员会推荐的《工程硕士英语研究生英语基础教程》作为教材。
(4)课型单一。大多只开“基础英语”，无听力、口语等课程。
3.从教学手段和方法看。
各个教学点都使用多媒体方式授课，但教学方法比较单一，大多采用灌输式的教学模式，不能有效激发学生自主学习兴趣，不能达到最终使学生构建知识、培养英语交际能力的目的。
二、建构主义学习理论对工程硕士英语教学的启示
建构主义(Constructivism)又称结构主义，是认知理论的重要分支，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰(Piager)于20世纪60年代提出。后来，许多心理学家和教育家，如维果茨基(Vygotsky)和布鲁纳(Bruner)等丰富和发展了建构主义理论，也为其具体应用于教学过程创造了条件。它揭示了人类学习过程的规律，阐明了学习如何发生，意义如何建构以及学习环境对知识建构的作用。
建构主义学习理论强调学生是认知活动的主体，教师的任务是为学生的自主性学习提供引导。在教学过程中，教师可利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的卞动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的，教材是学生进行主动学习的认知工具，而不是学习的终极目标，多媒体的应用是为了学生的自主性学习和优化学习资源，而不是作为灌输型教学的工具。借助这一理论，能为我国目前工程硕士英语教学各个环节的改进提供有益的启示。
1.教学计划。
建构主义学习理论认为，学生学习是一个积极主动的建构过程。每个学习者都要对新旧知识经验进行反复发现，都以自己原有的经验系统为基础对新信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又为新经验的进人发生调整和改变。同时，由于学生特点各异，建构活动的方式也不尽相同，对意义的理解也因此不同。教学过程不再同步，不同学生可以沿着不同学习途径，建构相同结果。因此，每个教学点在遵守《全国工程硕士专业学位研究生英语课程教学大纲》的前提下，应根据学生现有知识结构特点，采用不同教学计划。
建议每一教学点在第一次上课时，可对学生人学时的成绩、年龄、大学毕业时间、目前工种、使用英语情况和英语学习动力等进行统计。在此基础上，以统编教材为基础制定出该教学点的教学内容和计划，既要充分考虑不同学生个性，又要尽可能使用学生期待的教学方法，同时解决好语言知识和交际能力间的矛盾。
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近年来随着我国社会、经济的快速发展以及现代科学技术的广泛应用，各类工程项目不断涌现，且逐渐呈现出大型化、复杂化、综合化和社会化等发展趋势。工程建设是现代科学技术对社会经济影响的主要途径，为国家的经济发展、社会繁荣和解决国计民生问题作出了相当重要的贡献[1]。工程建设作为人类改造自然的重要途径，在设计、决策、运行和实施管理中涉及到整个社会的方方面面问题，如政治、法律、文化和自然生态等诸多领域。工程建设中是多学科知识的交叉应用，不同技术的结合发挥，并且由于社会群体的参与和利益、成本及风险分配问题的出现，使得工程建设中无处不在地渗透着人类价值。因此，在现代工程项目建设中，工程师不但要具备必须的专业知识，使其能够进行工程项目的经济价值和技术价值的判断，还需具有与工程相关的伦理准则和道知识，以确保其能够从不同角度看待自身的职业职责、正确的理解其不同服务对象的利益和解决各个责任之间的矛盾[2-3]。
为了使工程师能够达到当代工程建设对其提出的新要求，最佳选择是从工科大学生开始进行工程伦理教育。工程伦理教育是一门自然科学和人文社会科学两者交叉的新学科，其目的在于树立工科大学生在以后从事工程建设中的强烈社会责任意识，形成以伦理道德标准对待工程建设活动的自我习惯，并提升相应的行为能力[4]。然而长期以来工科类大学在教育过程中普遍的重理轻文，缺乏工程理论教育，学生自我定位于应用工程，忽视了工程建设过程中产生的环境和社会方面的问题，至于从伦理道德角度来审视工程建设更是无从说起。因此，我国的工科大学迫切需要对学生进行工程伦理教育，开展对工程伦理问题的相关研究，从而使学生在未来的工程建设中具有工程社会评价和道德评价的能力。
工程伦理教育兴起于在西方发达国家，在其工程教育体系中占据重要地位，并对西方发达国家的工业化道路建设起到了积极作用，而我国工程伦理教育则起步较晚开始于最近二十年，发展较为落后，与国外相关问题研究相比存在较大差距。
一、国外研究现状分析
1. 美国工程伦理教育
美国是一个移民国家，其工程伦理教育建立的基础具有多元化背景，必须建立统一的价值判断标准作为教育基础，以消除多种文化相互冲击对工程伦理教育的不利影响。因此，美国工程伦理教育重视一般伦理素质培养，并对此制定了详尽的标准[5]。
工程伦理学家M. Davids对其学生介绍了工程伦理教育的预期目的，并得到了美国工程伦理教育界的广泛认同，将其简单概括为以下四点：① 增加学生的道德灵敏性；② 提升学生的工程伦理识判能力；③ 加强学生对行业行为标准的认识；④ 锻炼学生的伦理意志力。
美国工程伦理教育以工程师为主要研究对象
向学生讲授，使之明确工程师在工程项目建设中的社会责任，工程师的行业行为准则和正确认识到工程项目与环境之间的关系。在工程伦理教育中，向学生阐述在现在项目工程中工程师的社会责任高于其对雇主忠诚责任的这种变化，使学生正确认识到工程师对社会、工程行业和其他工程相关对象的责任，如环境生态。
具体的教育实施方式，通常采用伦理学老师或哲学老师与工科老师组成教育小组，共同对学生进行授课；课堂方式采用类似于MBA的案例教育模式，主要以老师与学生的互动为主要形式，使学生在案例分析和讨论的过程中学习工程伦理在实际工程当中的应用。教育形式以老师课堂教学、师生互动型体验式教学和学生自学三种途径结合，重点培养学生工程伦理的工程实践应用能力。
2. 德国工程伦理教育
与美国移民国家不同，德国自身历史悠久社会文化以严谨著称世界，因此其工程伦理教育的方法和手段均与注重工程伦理实践教育及一般工程原则的美式教育不同。德国工程伦理教育关注更多的是对工程技术和工程伦理之间的关系研究，在更加深层次的角度上探讨工程伦理产生和发展的本质，并在此基础上建立其工程伦理教育的原则。
德国工程伦理教育的方法，除了兼有美国课堂教授团队及学生互动情景式教育外，还重视社会环境对工程师的工程伦理教育和推广，其通过工程技术教育和技术伦理的相互推动来促进工程教育和工程伦理教育的不断发展。同时，工程师协会在工程伦理教育的普及和发展中也是相当重要，以其为主导推进的社会继续教育模式是德国工程伦理教育的一大显著特点。
此外，德国工程师协会在二十世纪七八十年代主持编写了工程技术评估的指导方针，其中包括了对技术和经济的效益、公众利益、工程安全、环境生态及生活质量等多方面内容[6]，并在1991 年政府将其作为工程师职业活动规范在全国范围推广。
二、国内研究现状分析
国内对于工程伦理教育的研究始于二十世纪九十年代，浙江大学董晓燕以其《美国工程伦理教育兴起的背景及其发展现状》开启了国内对于工程伦理教育研究的先河，随后国内各高等院校诸多学者对工程伦理教育的本质、重要性和其在工程教育中的地位以及对当代工程建设意义等多个方面进行了深入研究，学者们普遍认为工程伦理教育对于国内现代工程项目建设具有重大积极意义，尤其是国内工科大学长期以来重理轻文的教育理念，同时认为随着社会成员价值观念选择多元化的转变和多元化社会的形成，工程伦理教育必将不断向前发展。
许多学者对工程伦理教育适合于国内工科大学的教学模式和途径进行了研究，王进[7]借鉴国外工程伦理教育的实现模式，提出了适合国内教学的两种教育模式：一是教师独立授课、有序有层次的系统教学；二是结合学生的横向贯通、深度结合。其第一种模式的理论依据是认为工程伦理教育属于新型的多学科交叉课程，传统工程类学科和人文学科均不能对其内容进行完全覆盖，因此必须建立国家统一标准，开设常规化、正规化的工程伦理教育课程；其第二种教育模式的具体形式是通过将工程伦理内容融入工程专业基础课程和人文素质类公共课程，和结合学生课程设计、毕业设计及生产实践环节植入工程伦理问题。刘建军[8]以建筑类专业为例对工程伦理教育的实施途径进行了探讨，提出了以下三种教育途径：纳入始业教育教学内容当中、开设工程伦理教育选修课、在专业课基础上进行工程伦理教育。对于工程伦理教育的实施途径，刘绍春[9]还提出了另外两种途径：一是根据学科的实践性和应用性特点，在教学过程中大量引入工程实际案例，引导学生对工程伦理问题进行探讨和研究；二是学校提供条件安排学生到实际工程项目单位进行生产实习，使其获得工程伦理问题的第一感受，从而更加具体、生动地理解工程伦理教育当中的各个内容，和对其中问题进行切合实际的思考。
还有一些学者对工程伦理教育理论内涵进行了更深层次的研究，龙翔[10]根据工程实践过程中出现的各种工程伦理问题，提出当代工程师应该具备以下三种基本的伦理素质：伦理意识、伦理规范和伦理决策，其中伦理意识是伦理动机和行为的思想基础，伦理规范是伦理判断和去向的标准，伦理决策则是解决工程实际伦理问题的方法和技术手段，与此相对应的其认为在工科类大学工程伦理教育当中也应该培养学生的工程伦理素质，加强其工程伦理意识、培养其工程伦理规范和提升其工程伦理决策能力。段新明[11]认为国内工程伦理教育在价值标准上过于模糊，阻碍其进一步发展，介此其提出了工程伦理教育的价值谱系构成：自然伦理、商谈伦理和责任伦理，其中自然伦理是指人与自然之间的关系，商谈伦理是指人与人之间的关系，责任伦理则是指人与自身之间的关系。
三、国内工程伦理教育存在的问题
国内有关工程伦理教育的研
究起步较晚，虽经过二十几年的发展取得了较大的进步，但在实际教学中仍旧成存在一些问题。
从宏观上国内工程伦理教育看主要表现学科划分不恰当和缺乏系统教育体系，国内多数院校将工程伦理教育分属于思想政治教育学科，削弱了与工程专业学科的联系，另外由于缺乏完整的教育体系、教学大纲和国内自主完成的教育资料，使得在实际教育过程与工程专业学科不能恰当衔接，教学内容理论化、工程案例国外化，不能有效的解决国内工程项目中实际伦理问题。
从微观上看国内工程伦理教育在教学过程中缺乏明确的教育目标、适合国内学生的教学手段和教育成果评价方法。教育方式主要是以教师课堂理论教育和思想灌输为主，缺乏对于工程案例的情景式互动讨论，尽管此种方式有助于学生系统掌握工程伦理教育相关知识，但缺少了学生对工程伦理认识和判断能力的培养，不利于学生未来实际解决工程伦理问题。
参考文献：
[1] 杨迎潮.关于加强工科大学生工程伦理教育的思考[J].昆明理工大学学报（社会科学版），2009（8）：6-10.
[2] 曹南燕.对中国高校工程伦理教育的思考[J].高等工程教育研究，2004（5）： 37-39.
[3] 黄时进，王荣发.在理工科博士生思想政治教学实践中开展工程伦理教育的探索[J].化工高等教育，2007（3）：32-34.
[4] 王进.论工科学生的工程伦理教育[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2006（2）：14-15.
[5] 汤敏.我国工程伦理教育发展的问题及对策研究[D].成都理工大学，2010.
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Key words:engineer; engineering ethics; morality; ethic obligation
随着工程技术不断发展， 工程技术的负面效应也日渐突出。环境污染、能源危机等一系列问题的出现，使得与工程技术联系最为密切的工程伦理问题成为工程界、哲学界和社会广泛关注的问题。工程师必须遵守工程伦理准则，在工程活动中具有社会责任感，正确的价值观、利益观和强烈的伦理道德意识，才能自觉担负起维护人类共同利益的伦理责任。
一、 工程伦理准则
工程伦理是20世纪70年代以后才逐步引起工程界和哲学界的关注的。国内对这一问题的研究是从20世纪90年代末期开始的。
工程伦理是关于“工程技术人员(包括技术员、助理工程师、工程师、高级工程师)在工程活动中，包括工程设计和建设以及工程运转和维护中的道德原则和行为规范的研究”［1］。工程伦理是“从工程问题中推演出来的，把工程问题提到道德高度，既有助于提高工程技术人员的道德素质和道德水平;又有助于保证工程质量，最大限度地避免工程风险”［1］。工程伦理问题的重要性在于，它不仅有利于纠正当前在工程界存在的对工程伦理的片面性认识，而且有利于对工程活动进行有效的制约与监督，有利于对工程活动的决策者、参与者进行工程伦理教育。
工程伦理是调整工程与技术、工程与社会之间关系的道德规范，是在工程领域必须遵守的伦理道德原则。工程伦理的“道德规范是对从事工程设计、建设和管理工作的工程技术人员的道德要求。其主要道德规范是:责任、公平、安全、风险。前两者是普遍伦理原则，后两者是工程伦理特有的原则”［1］。工程伦理研究工程师职业道德素质、行为规范及其伦理控制机制，在充分总结工程活动的道德要求和工程技术实践的基础上，提出工程师及其他工程技术工作者应具备的道德素养和伦理规范。
技术伦理是指通过对技术的行为进行伦理导向，使技术主体(包括技术设计者、技术生产者和销售者、技术消费者)在技术活动过程中，不仅考虑技术的可能性，而且还要考虑其活动的目的、手段以及后果的正当性。通过对技术行为的伦理调节，协调技术发展与人以及社会之间的紧张的伦理关系［2］。
现代工程越来越无法摆脱作为活动手段的技术，而越来越复杂的现代技术则需要更多地依托于工程来实现。技术与工程的区分是相对的，在特定的条件下，技术与工程的区分才有意义。技术伦理与工程伦理的区别也是相对的。技术伦理着重解决技术活动中的伦理问题，是研究以利益为基础的人们在从事技术活动中应遵循的道德原则、规范与追求的道德价值目标;工程伦理着重解决工程活动中的伦理问题。技术伦理与工程伦理适用的范围不同。
笔者认为工程伦理准则包含以下几个方面。
第一，以人为本的原则。以人为本就是以人为主体，以人为前提，以人为动力，以人为目的。以人为本是工程伦理观的核心，是工程师处理工程活动中各种伦理关系最基本的伦理原则。它体现的是工程师对人类利益的关心， 对绝大多数社会成员的关爱和尊重之心。以人为本的工程伦理原则意味着工程建设要有利于人的福利，提高人民的生活水平，改善人的生活质量。
第二，关爱生命原则。关爱生命原则要求工程师必须尊重人的生命权，意味着要始终将保护人的生命摆在重要位置，意味着不支持以毁灭人的生命为目标的项目的研制开发，不从事危害人的健康的工程的设计、开发。这是对工程师最基本的道德要求，也是所有工程伦理的根本依据。尊重人的生命权而不是剥夺人的生命权，是人类最基本的道德要求。
第三，安全可靠原则。在工程设计和实施中以对待人的生命高度负责的态度充分考虑产品的安全性能和劳动保护措施，要求工程师在进行工程技术活动时必须考虑安全可靠，对人类无害。
第四，关爱自然的原则。工程技术人员在工程活动中要坚持生态伦理原则，不从事和开发可能破坏生态环境或对生态环境有害的工程，工程师进行的工程活动要有利于自然界的生命和生态系统的健全发展，提高环境质量。要在开发中保护，在保护中开发。在工程活动中要善待和敬畏自然，保护生态环境，建立人与自然的友好伙伴关系，实现生态的可持续发展。
第五，公平正义原则。正义与无私相关，包含着平等的含义。公平正义原则要求工程技术人员的伦理行为要有利于他人和社会，尤其是面对利益冲突时要坚决按照道德原则行动。公平正义原则还要求工程师不把从事工程活动视为名誉、地位、声望的敲门砖，反对用不正当的手段在竞争中抬高自己。在工程活动中体现尊重并保障每个人合法的生存权、发展权、财产权、隐私权等个人权益，工程技术人员在工程活动中应该时时处处树立维护公众权利的意识，不任意损害个人利益，对不能避免的或已经造成的利益损害给予合理的经济补偿。
以上只是一些普遍性的原则，在一些具体的工程技术领域，工程伦理准则更为具体。
二、 工程师的伦理责任
工程师是工程人才的重要组成部分，在工程建设中发挥重要作用。工程师包括研发工程师、设计工程师、生产工程师等。一般把工程师定义为拥有科学知识和技术应用技巧，在人类改造物质自然界，建造人工自然的全部实践活动和过程中从事研发、设计与生产施工活动的主体。原中国工程院副院长朱高峰院士认为，现代工程师“应该能综合运用科学的方法及观点和技术手段来分析与解决各种工程问题，承担工程科学与技术的开发与应用任务。他所应具有的基本素质，包括知识、能力、品德三个方面”［3］。
美国工程师协会提出了工程师的五大基本准则。①工程师在达成其专业任务时，应将公众安全、健康、福祉放在至高无上的位置优先考虑，并作为执行任务时服膺的准绳。②应只限于在足以胜任的领域中从事工作。③应以客观诚实的态度发表口头或书面意见。④应在专业工作上，扮演雇主、业主的忠实经纪人、信托人。⑤避免以欺瞒的手段争取专业职务。我国台湾的“中国工程师协会”提出了四大“中国工程师信条”:一是工程师对社会的责任:守法奉献，尊重自然;二是工程师对专业的责任:敬业守分，创新精进;三是工程师对雇主的责任:真诚服务，互信互利;四是工程师对同僚的责任:分工合作，承先启后。这些提法有一定道理。
工程师的伦理行为是工程师作为道德主体出于一定的目的而进行的能动的改造特定对象的活动。其中工程师伦理行为选择是工程师伦理行为的核心和实质部分。工程师伦理行为选择是指工程师面临多种伦理可能时，在一定的伦理意识的支配下，根据一定的伦理价值标准，自觉自愿、自主自决地进行善恶取舍的行为活动。从工程实践看，工程师在工程决策、工程实施、工程后果等阶段都存在诸如“义”与“利”的抉择、“经济价值”与“精神价值”的两难抉择、国家利益民族利益与全人类共同利益冲突矛盾、经济技术要求与人权保障矛盾冲突等［4］。
工程师在伦理行为选择中还存在着目的和手段的关系问题。目的和手段都存在着善与恶的问题。只有善的目的和善的手段才能达成工程师的伦理行为;善的目的和恶的手段抑或恶的目的和善的手段都会把工程师的行为推向不道德的行为途径上去，从而产生消极影响，破坏社会伦理秩序［4］。
工程师作为工程活动的主体，在工作过程中会遇到各种伦理问题。责任通常与某个特定的职位或机构相联系，指分内应做的事或由于没有做好而应当承担的过失。伦理责任的含义是指人们要对自己的行为负责，该行为是可以答复和解释说明的［5］。相对于法律责任而言，伦理责任具有前瞻性，它是一种以善与恶、正义与非正义、公正与偏私、诚实与虚伪、荣誉与耻辱等作为评判准则的社会责任［6］。从哲学角度讲，责任和因果性紧密联系在一起。责任的最一般、最首要的条件是因果力，即我们的行为都会对世界造成影响;其次，这些行为都受行为者的控制;第三，在一定程度上工程师能预见后果并可以按自由意志来行动。然而，事物之间的因果关系是错综复杂的，往往不是简单的单向线性关系。一个原因可能产生多种结果，一种结果也可能由多种原因共同造成。因此，讨论责任不是一件简单的事。在当今的大科学时代，科学技术渗透在社会的各个领域，科学家和工程师不仅人数众多而且常常参与社会的重大决策和管理，因此，工程师的伦理责任已成为一个不容忽视的话题［7］。
现代工程活动使工程师扮演了一个极其重要的专业角色，工程自身的技术复杂性和社会联系性，必然要求工程师不仅精通技术业务，能够创造性地解决有关技术难题，还要善于管理和协调，处理好与工程活动相联的各种关系。最重要的是，工程活动对社会和环境越来越大的影响要求工程师突破技术眼光的局限，对工程活动的全面社会意义和长远社会影响建立自觉的认识，承担起全部的社会责任。因此，现代工程要求工程师除具备专业技术能力外，还要具备在利益冲突、道义与功利矛盾中作出道德选择的能力，除对工程进行经济价值和技术价值判断外，还必须对工程进行伦理价值判断;除具备专业技术素养外，还应具备道德素养;除了对雇主负责外，还要对社会公众、环境以及人类未来负责。
工程师之所以要承担伦理责任，首先是因为工程师的社会职责事关人类自己的前途和命运的选择，其次是因为工程师行为选择决定的。选择和责任是分不开的，选择将工程师带进价值冲突之中，使他们在多种可能性中取舍。传统观点认为，工程师的社会责任是做好本职工作。实际上这种看法是片面的。如前所述，当代工程技术的新发展赋予科技工作者前所未有的力量，使他们的行为后果常常大到难以预测，信息技术、基因工程等工程技术在给人类带来利益的同时还带来可以预见和难以预见的危害甚至灾难，或者给一些人带来利益而给另一些人带来危害。可见，在现代社会，工程师的伦理责任要远远超过做好本职工作。
三、 工科高校必须切实加强
工程伦理教育工科高校是高等工程教育的主阵地，肩负着为国家培养未来工程师的重任，现代工程师必须是高素质的，包括在政治思想上、业务技术上、体魄体能上，都要达到较高的标准。其中道德素质应该摆在重要地位。科学技术的发展，给高等工程教育带来了新的发展机遇与挑战。如何在新的政治、经济、科学技术背景下培养高素质的工程技术人才，是我们关注的课题。在当前教育改革深入开展的情况下，工科高校尤其要加强工程教育中的工程伦理教育，强调未来工程师的工程伦理意识，其主要原因包括以下几个方面。
(1) 工程伦理教育是德育的重要环节，但又是易被忽视的部分。长期以来，由于对其重要性认识不足，没有提到应有高度。概念性强调的多，具体操作部分不详细。随着市场经济的深入发展，我国科技界出现了越来越多的科技道德失范现象。科技道德失范反映到工程领域，表现为工程伦理滑坡。如在工程建设中的“豆腐渣”工程，偷工减料，以次充好，假冒伪劣等。对在校工科学生加强工程伦理教育，是塑造未来高素质工程技术人员必不可少的环节，是学校德育教育的一个重要举措［8］。
(2) 现代工程技术的发展提出了许多新的工程伦理问题需要回答和解决。能源危机、环境污染、生物工程、克隆技术提出了许多全新的工程伦理问题。人类要热爱和保护自然，努力用自己的聪明才智，按照自然本身的规律改善和优化自然。同时，要尊重后代人的生存权和发展权，不能以浪费和牺牲生态环境资源为代价增加自己的财富，损害后代人的权利和利益。可以说，在高等工程教育中，加强工程伦理教育，是培养21世纪高素质人才的需要，是现代科学技术发展的要求［8］。
(3) 开展工程伦理教育是工程与社会和自然关系发展的客观要求。在当今复杂的工程活动中，工程师既要对公众和自然负有伦理义务，又要对雇主、顾客和工程专业负有伦理义务。有时互相矛盾的伦理要求很容易引发一系列伦理问题，如利益冲突，对公众健康和安全的责任，贸易秘密和专利信息，承包商和其他人的送礼，研究和测试中的诚实，环境污染与防治等。唯一的对策是提高伦理道德修养，以便抉择［9］。
中国与发达国家相比， 加强工程伦理教育显得尤为重要。我国正处于社会经济转型期，计划经济正在被市场经济所代替，原来的经济运行模式被取代，新的制度还不完善，监督管理机制不规范，存在种种漏洞和缺陷，人们的许多观念和习俗还适应不了科学技术与经济的发展。全国各地欣欣向荣的工程活动极快地增强了我国的国力，使我国的面貌日新月异，但是，毋庸讳言，这些工程活动中存在许多伦理问题，为此必须加强工程师的伦理教育［9］。
工科高校的伦理教育不等同于工程伦理教育。工科高校的伦理教育比工科高校的工程伦理教育宽泛，包含网络伦理教育、环境伦理教育、科学伦理教育、技术伦理教育、职业伦理教育等多方面的伦理教育，当然也包括工程伦理教育。工程伦理教育的目的是提高工科高校大学生工程伦理意识，使大学生明确工程伦理规范，明确工程师的伦理责任。
目前，我国绝大多数工科高校都没有开设工程伦理教育的相关课程。工科教师也普遍缺少工程伦理教育的知识，甚至缺乏工程伦理教育的意识。多数工科大学生对工程伦理就更是不知所云，几乎没有什么了解和认识。
当今我国许多工程活动已经引起了严重负面效应，在国家十分强调保护生态环境、重视社会可持续发展的情况下，工程伦理教育在工科高校中却还处于被忽视的状态，而没有占据任何位置。可以说目前工科教育存在着严重缺憾，不适应我国科技发展、经济建设与整个社会可持续发展的需要，现在已经到了应该引起高度重视并采取急切措施加以弥补的时候了。笔者认为工科高校加强工程伦理教育应从以下几方面入手。
第一，开设工程伦理课程。在国外，对工程伦理教育十分重视。美国许多院校都开设了工程伦理学课程。我国高等工科院校中应该安排专任教师开设工程伦理教育课程，作为所有工科大学生的必修课或选修课，对学生进行系统的工程伦理方面的教育。开设课程，包括正规化、常规化的工程伦理课程以及在专业基础课和人文素质方面的公共课中加入工程伦理内容。开展工程伦理学教学首先要领导重视，从体制上加以支持。工程伦理学是新兴的交叉学科，传统的专业课和伦理学都不能涵盖它，没有体制上的支持，工程伦理教育是很难维持的。
第二，学校要有计划地对工科教师进行工程伦理知识的培训和教育，增强他们对这一问题的意识，提高他们在工程伦理教育方面的知识水平和教育能力，使他们在专业教学中注重培养大学生工程伦理意识，把课堂教学作为工程伦理教育最主要的途径。
第三，根据工科面向实际和应用性强的特点，在工科高校教学中，一方面，要大量引入真实案例或模拟案例，提出问题供师生共同探讨、研究;另一方面，在学生的毕业设计及毕业论文中要强调工程伦理意识和规范原则，并以此作为评定学生毕业设计及论文的一个重要标准， 以使学生们增强工程伦理的意识，提高面对复杂因素进行具体分析、综合，进而作出正确判断和选择的能力。
第四，开展产学合作，让学生在实践中学习工程伦理。我国许多高校正在实行产学合作试验，这项试验工作对工科院校尤其重要。学生在校期间可以走出校门，投入工程实践，在与现场技术人员一道工作中，践行工程伦理原则，接受工程实践的锻炼。学校要努力创造条件，有计划地安排大学生进行生产实习，让他们有机会到工程活动的第一线去亲自实践，参与工程设计、管理、考核与评估等方面的工作，使他们在这一过程中亲自感受和认识到工程活动对人类生活、对社会可持续发展的重要影响，领悟到工程活动中蕴含着的伦理价值。这种教育方法来自工作实践，更加具体、生动，对学生能够产生更深远的影响。
第五，要加强专业课教师和工程伦理学教师的交流与合作。要使工程伦理学教学切实有效，该课程应该和专业课相结合，密切联系学生所关心的问题。学校需要创造条件鼓励和促进这种合作与交流。要加强对工程伦理问题的研究，培训工程伦理学方面的专职教师和研究人员［9］。
第六，由于工程伦理教育是一个人文教育和科技教育相互交叉、融合的学科，面对的问题往往来自不同的科技领域，同时需要哲学、伦理、历史、文化及环境等多方面学科共同参与进行综合研究，所以，应该注重从不同的工程领域中搜集和提出问题，综合运用自然科学和人文社会科学的研究方法研究、探索解决问题的方案，寻找出可供共同遵循的规范和原则。 如此，也就需要来自不同学科领域的许多教师共同配合，才能完成工程伦理教育［9］。
目前在许多发达国家，工程伦理学的研究和教学已越来越受重视，有许多经验和教训。我们要结合国情，结合学生的实际和科学技术的新进展，学习和借鉴国外的经验，探索和开创适合中国高校的工程伦理学教学之路。
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篇11
关键词 ：理工科高校；工程伦理；研究生；自然辩证法
DOI：10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.02.013
中图分类号：G643.2文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）02—0029—02
收稿日期：2014—10—11
作者简介：王正为（1980— ），男，河北玉田人。北方工业大学信息工程学院，助教，硕士，研究方向：工程伦理，教育管理。
一、工程伦理学教育的意义
伴随着我国经济的高速发展以及各类工程活动的不断增多，由各类工程导致的事故频发，环境污染、自然生态破坏等一系列问题频频出现。
工程作为以建造为核心并与人类密切相关的复杂社会实践活动，从计划、运行到实施的一系列过程中无处不渗透着人类的价值，涉及到人与自然、人与社会、人与人之间的诸多关系，所以，工程本身也就蕴含着丰富的伦理内容。在这个创造具有人的价值属性的第二自然造物过程中，工程伦理的核心问题之一就是工程活动主体的伦理责任问题。工程科技人才作为工程活动主体如果只注重专业知识在工程中的应用，缺乏与专业相关的伦理、道德判断尺度，就很可能会导致职业责任感缺失，不能合理地处理各类责任间的矛盾与冲突。
工程科技人才除了要掌握必备的专业技术知识外，还要有一定的人文关怀精神，要提高社会责任感和道德水平，依照相应的价值判断和伦理准则，从社会、人文、历史、经济等多个维度看待自己的职业责任；在工作中始终坚持以人为本的人文精神和可持续发展观，正确处理好不同服务对象的利益和各个责任主体间的关系，避免负面问题出现。
二、国外工程伦理学教育现状
早在20世纪60年代末，美国就将工程伦理学教育列入大学课程目录中；到70年代后期，已有千余种工程伦理类课程；80年代，美国工程和技术鉴定委员会提出：所有需要通过鉴定的工程教育计划必须包括伦理教育内容；1994年，美国工程教育协会、国家研究委员会、国家科学基金会等开始呼吁将工程师的伦理问题纳入到工程教育之中；真正将工程伦理问题落到实处的是1996年进行修订的美国工程师“工程基础”考试，其将工程伦理问题纳入其中。
鉴于多元化的文化背景，美国需要建立统一的伦理价值判断体系以消除多种文化相互碰撞对工程伦理教育造成的冲击。所以，美国工程伦理学教育对一般的伦理责任培养更加重视，将工程伦理进行细化，建立起详尽、明晰的工程伦理学标准，注重工程伦理的实践教育和一般工程原则。美国的工程伦理教育主要通过案例等方式讲授工程师在工程项目中的行为准则和社会责任等问题，如麻省理工学院设置了整套的工程伦理选修课程，以师生互动、体验式教学等方式培养学生的工程实践应用能力。在学生毕业设计、平时授课等环节中融入工程伦理问题，向学生阐述工程师的社会责任感应高于对雇主的忠诚，工程师更应该注重生态环境、社会责任等，提高学生对工程行为准则的认识。
1856年成立的德国工程师协会对德国工程伦理教育贡献巨大，该协会提供免费的交流场所和机会给会员和非会员分享专业经验，编写了包括公众福利、安全、健康、环境质量等的工程技术政策指导方针，被政府采用后，作为工程师的执业行为准则在全国范围内进行推广应用，为工程师提供继续教育、信息咨询等服务。
德国通过工程技术教育和技术伦理的相互促进和发展来推进工程教育，着重研究工程伦理的产生与本质，探讨工程技术与工程伦理之间的关系，注重社会继续教育对工程师的影响作用。
日本的工程伦理学教育可以说是基于美国的工程伦理模式之上，通过模拟美国工程伦理教学模式，建立专门的学生工程伦理教学体系，将社会学、伦理学类课程贯穿于整个大学阶段，重视从本科生到研究生的跨学科、跨专业教育，重视学科的交叉培养，使学生的社会知识与专业知识相结合。
三、国内工程伦理学教育现状
与国外相比，我国工程伦理教育起步较晚，发展滞后，工程职业规范、职业操守、伦理准则等方面的社会继续教育匮乏。学生普遍认为所学的专业知识能够应用到实际即可，而相关的人文常识、伦理准则无足轻重，其工程伦理观念模糊、缺失，甚至是错误的。
虽然相关学者已经认识到了工程伦理教育的重要作用，也在极力呼吁加强工程伦理类教育的开展，但是，目前也仅有清华大学、西南交通大学、浙江大学、大连理工大学等少数重点高校开设了工程伦理专业教育课程。在工程伦理方面进行研究工作的多是理工科高校的人文社会科学教师，以自然辩证法、科技哲学教师居多。在研究、教学中多数局限在介绍国外工程伦理学教育方法等方面，缺乏对工程伦理学教育的深层次研究和建设。
四、在自然辩证法课程中开展工程伦理学教育的可行性
加强对工程科技人才的工程伦理教育是解决工程所带来的各项矛盾的有效途径之一。借鉴国外工程伦理学教育经验，我国工程伦理学教育可以通过两种路径实现：其一，通过工程科技人才的社会继续教育或者工程认证等方式，提高他们的职业素养，这需要社会、政府、企业等多方面的配合和努力。其二，从基础做起，在理工科高校中开展工程伦理学教育，使学生在学习阶段树立工程伦理观念，明确行业行为准则、职业规范等。实践证明，在目前理工科高校中开设工程伦理学类课程不多的情况下，在作为理工农医类必修课的自然辩证法课程中，采用主渠道教学方式插入工程伦理学内容，提高未来工程科技人才——研究生的社会责任感和伦理意识，具有很强的现实性和可操作性。
工程伦理学的研究内容符合自然辩证法课程的学科性质和研究内容的要求。工程伦理学研究者多是从事自然辩证法、科技哲学研究的教师，工程伦理学与自然辩证法之间有着天生的关系，为在自然辨证课程中开展工程伦理学教育提供了天然的教学基础。在实践教学过程中，工程伦理学的案例教学方式能引起学生的共鸣，课堂教学效果显著，给学生打下了深刻的社会责任感烙印，这与“两课”的宗旨并不相悖。在内容上，自然辩证法是一个大口袋，工程伦理教育完全可以融入其中。
对于工程伦理学教学内容，可以只讲授工程师的职业道德、工程实践中的伦理冲突等核心内容和重点问题，让学生在短时间内认识到工程问题的重要性和工程师重大的社会责任，提高其工程伦理意识。可以在自然辩证法课程中拿出2～4个学时，开设1～2个工程伦理讲座，将工程伦理学教育与具体案例相结合。案例选择要紧跟时事热点，与时俱进，不断更新，要与学生所学专业或与其自身相关的问题密切联系，提高课程的吸引力和学科的前沿性。授课方式以案例分析、师生互动为主，可以进行热点专题讨论，观看时事热点视频，对模糊的工程伦理观念进行辩论，分析案例背后的伦理价值冲突。讨论典型工程事故案例中违背工程伦理原则、破坏自然环境等不道德的行为，还可展示正面案例，分析其中工程主体的伦理精神、科学精神、求是精神，对学生进行正面的引导。在条件允许的情况下，可以邀请处于工程一线的工程师或者专门从事工程工作的科技人才进行专题讲座，更加直观、真实地向学生阐述工程伦理问题在实际工程中的现实意义。
［
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篇12
高职理工科培养的是适应现代化发展的高素质的技能型应用人才，将来主要从事生产一线的操作、技术革新、项目实施和管理工作，除了应该具备扎实的理论基础、精湛的专业技能，还必须具有较高的工程伦理素养；而毕业综合训练是高职理工科教育的最后环节，是考查学生运用专业知识解决生产实际问题的综合实践过程，也是培养学生工程伦理素质的重要载体。本文就如何在高职理工科毕业综合训练过程中实践工程伦理教育的思路和具体方法做了详细的分析和探究。
一、工程伦理在高职理工科毕业综合训练中的作用
工程伦理教育的根本目的在于养成人们在具体的工程活动中强烈的社会责任感，形成以伦理道德的视角和原则来对待工程活动的自觉意识和行为能力[1-3]。工程伦理教育在高职理工科专业教育中的主要任务是通过一定的理论学习和研讨，掌握对现代专业技术活动进行社会评价和道德评价的基本原则和方法，对专业技术活动中的决策、设计、管理、实施等进行科学、严谨的评价和抉择，逐步养成工程伦理的道德意识和行为能力。在高职理工科毕业综合训练中增加工程伦理的实践环节，是督促学生利用工程伦理知识指导真实的专业技术活动，通过这种实践过程的体验，去体会、认识专业技术活动可能对社会、自然等方面带来的影响，引发对工程伦理道德的思考，帮助学生逐步形成工程伦理道德意识，掌握正确运用工程伦理道德评价的原则、方法，树立正确的工程伦理观，自觉养成工程伦理道德行为，确保在以后的专业技术活动中主动实践工程伦理观，使专业技术活动符合人类社会的共同利益和可持续发展要求。
二、工程伦理在高职理工科毕业综合训练中的实施
高职理工科的领域较广，工程伦理教育的重点和实施方案也不尽相同；同时，社会的进步和科学技术的发展对工程伦理教育也提出不同的要求。在分析机械、材料等专业教学目标，反复进行企业调研的基础上，对这些专业传统的毕业综合训练项目内容进行了相应的调整，增加了工程伦理的训练内容，采用“项目驱动”的训练方式，并结合“六步教学法”做了详细的训练要求。具体的实施方案如表1。
三、工程伦理在毕业综合训练中的实践效果分析
为了检验在毕业综合训练中开展工程伦理实践的作用，通过对机械、材料两个专业毕业生连续4年的尝试，把同一级的毕业生分成两组：传统教学组（1组，没有增加工程伦理内容的毕业综合训练）和实验教学组（2组，增加工程伦理内容的毕业综合训练），分别完成专业技术要求相同的毕业综合训练项目，并就他们在毕业综合训练过程中的综合表现进行了评估对比分析，表2是考核的具体项目和两组学生的表现情况。
同样，为了了解在毕业综合训练中开展工程伦理实践对学生进入社会，在不同岗位上综合素质的影响，在学生毕业一年以后，对这些毕业生的用人单位、部门进行跟踪问卷调查，就他们在各自的岗位上表现出来的综合能力进行了对比分析，表3列出了调查项目和各项指标中相应的被调查对象所占的百分比。
四、结论与启示
通过上述表1和表2的定性定量分析发现，在高职理工科学生的毕业综合训练过程中进行工程伦理的实践，能明显提高学生的诚信度，增强团结协作能力，进一步规范行为，树立环保意识，培养社会责任感，优化技术活动方案，养成良好的职业道德观；同时对今后的职业发展、企业的生产活动、企业文化建设和社会公众利益维护等都有较大帮助。分析其原因：一是在高职理工科毕业综合训练中加强工程伦理实践强化了学生的工程伦理意识和职业道德规范；二是在实践中掌握了工程伦理的评价原则和方法；三是通过学生的讨论、老师的引导，学生相互监督，激发了学习主动性和对伦理道德的思考；而且，通过这种实践活动，学生能不断地积累工程实践经验，扩充伦理知识，进一步提高学生道德综合素质。当然，由于研究环境和条件的限制，本次研究中对训练方案设计和训练效果的评价指标存在一定的局限性，涉及领域也很有限。随着我国高职教育改革的不断深入，如何在高职理工科教育中全面、科学有效的实施工程伦理教育，正成为提升高职理工科学生综合素质的新途径，也是高职理工科教育改革的重要研究内容，更是每一个职教工作者的历史使命[4，5]。
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篇13
一、工科大学生工程伦理教育的目标
美国国家科学院、国家工程院在《2020年的工程师：新世纪工程学发展的远景》中指出，工程师应该成为 “受全面教育的人，有全球公民意识的人，在商业和公众事务中有领导能力的人，有伦理道德的人”。我们从中可以看出，未来工程师的培养必须软硬并重，也就是技术教育与职业道德培养并重，而工程伦理教育是培养未来工程师从业素养和职业道德的重要手段。因此工程伦理教育的终极目标是开展针对工科学生的全人教育，培养德才兼备的工程职业者。因此只有搞清楚工程伦理教育的标准才能实现其终极教育目标。其具体体现在三个方面。
（一） 引导学生树立正确的工程伦理意识
教育部与中国工程院在《卓越工程师教育培养计划通用标准》中明确指出，各层次工程性人才应“具有良好的工程职业道德、追求卓越的态度、爱国敬业和艰苦奋斗精神、较强的社会责任感和较好的人文素养”[1]。可见正确的工程伦理意识是支配和影响人进行工程技术实践的中枢，而且正确的工程伦理意识不是与生俱来的，它需要后天的培养才能建立起来。因此，对工科大学生开展系统的工程职业道德教育和训练，引导工科大学生树立工程实践与创新为人类造福的职业理想信念是高等工程教育人才培养的首要任务，也是践行社会主义核心价值观的具体体现。
（二）实现技术规范与工程伦理规范的有机融合
由于工程实践是复杂的社会实践活动， 它既是工程技术产品的制造过程，同时也是人类实现技术创造价值的过程。任何工程项目都具有从需求、设计、生产、制造、成品、应用到报废完整的生命周期，整个周期一直都是技术与工程伦理交织在一起。作为一名优秀的工程技术人员不仅应掌握工程实践的技术规范，而且也能够具备将工程伦理基本规范与技术规范融合的驾驭能力，这也就是我们常说的软硬并重能力。我们现在的高等工程教育过分强调技术实现，而忽视了技术与市场、技术与健康、技术与安全、技术与生态等方面的和谐问题。随着我国高等工程教育的国际化，我国在《卓越工程师教育培养计划通用标准》中明确指出，各层次工程性人才应“具有良好的市场、质量、职业健康和安全意识，注重环境保护、生态平衡和可持续发展”的能力。可见现代工程技术人才培养标准与传统的培养质量观发生了质的变化。
（三）培养工程伦理决策能力
在工程的决策、实施、运行和监管等环节会面临到跨学科知识交叉、 多种技术集成、各种社会群体的参与以及利益、成本、风险的分配等实际问题，仅仅凭借简单的直觉和工程伦理基本规范去解决是不现实的。因为工程伦理规范是解决工程伦理问题的标准和原则， 可以作为工程伦理的判断标准。但是， 由于工程问题常常将工程本身、社会、人类和自然交织在一起，经常出现权重失衡、利益冲突等问题， 使得工程技术人员无所适从， 难以做出正确的判断和抉择。因此， 工程技术人员要真正能够处理和解决好工程伦理问题， 除了具有自觉的伦理意识和工程伦理规范，还需要具有面对真实情景进行理性的伦理分析能力和科学合理的决策能力[2]。在《卓越工程师教育培养计划通用标准》中指出，“具有应对危机与突发事件的基本能力”和工程伦理决策能力的培养是异曲同工的。
二、工科大学生工程伦理教育现状及产生原因
目前高校对工科专业大学生工程伦理教育缺乏针对性和实效性，造成一些在校工科大学生在不同程度上存在工程伦理意识淡薄、诚信意识缺失、价值取向扭曲、社会责任感缺乏、团结协作观念较差、全局观念淡化等问题。产生这些问题的深层次原因如下：一是我国绝大多数设有工科专业的高校没有开设专门的工程伦理课程，常常借助思想道德修养或大学生就业指导课程平台来进行，由于课时安排有限，造成了教学内容宽泛而且针对性不强；二是部分重点工科院校虽然开设了“科技伦理”、“工程伦理学”等必修课，有些学校在必修课的基础上利用通识教育平台开设了“环境保护与可持续发展概论”、“工业生态学”等选修课， 这些课程的开设对增强工科学生的道德价值判断力有积极的作用，但是这些课程与专业教育结合度不紧密，往往上课的教师都不是学生所学专业的任课教师，课程基本停留在导论层面上，缺乏与专业的实质性融合，从而可能导致学生在将来的实际工作中出现工程行为的道德失范；三是尽管我国已经启动了与国际工程教育认证实质性等效工作，但是占高等教育三分之一的工程教育还处于学科教育向工程教育转型期和过渡期，目前具有工程实践背景的师资还很缺乏，教师无法将工程实际案例引入教学之中，无法让学生体验一个项目从构思、设计、运作到实现的完整过程，没有建立起工程圈子里的习惯思维，学生步入行业后无法尽快融入工程圈子。
三、工科大学生工程伦理教育的创新途径
随着高等工程教育的国际接轨和我国经济社会的发展，对工程技术人员的工程伦理道德要求越来越高，那种认为工程人员的社会责任就是用自己掌握的技术本领做好本职工作的观念已经不能适应现代社会的发展。作为培养工科人才的高校应当加强对工程伦理教育的紧迫性和必要性的认识，建立全员参与的工程伦理教育机制，依托通识教育、专业教育、课内外实践教育平台构建三层次的工程伦理教育课程体系，探索渗透、融合与嵌入式相结合的多样化教学模式，全面提升工科大学生工程伦理综合素质。
（一）加强对工程伦理教育意义的认识
随着工程实践活动日益复杂，技术与政治、经济、军事等方面的联系越来越紧密，如果单靠技术和技能来指导工程实践，势必会产生像苏联切尔诺贝利核泄漏事故那样的人类灾难。因此增强对工程伦理教育的紧迫性和必要性的认识，就是要转变传统的工程教育观念，将工程伦理教育与专业技术教育摆到同等的地位。传统的工程教育片面强调学生的科学技术知识传授和技术应用能力培养，而忽视了人的全面素质培养。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出德育为先、立德树人，其核心是要解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感；把社会主义核心价值观体系融入国民教育全过程。卓越工程师计划和工程教育认证已将工程伦理教育作为重要评价指标和观测点，许多高校在实施时只是将其简单地归并到思想品德课程中，并没有从工程教育视角下统筹考虑，造成了工程伦理教育与工程专业教育的离体，忽视了对工程教育的重要支撑作用。实际上，国际上对工程教育的评价就是一个多元的价值观评价，将工程本身和其相关的各方利益群体进行综合博弈满足各方价值诉求，是工程伦理的具体体现。可见加强工科大学生工程伦理教育，对培养我国未来工程技术人员工程伦理意识、社会责任感以及提升未来从业素质具有极其重要的支撑和保障作用。
（二）建立全员参与的工程伦理教育机制
从目前多数高校的实际情况来看，广大教师并未意识到大学生工程伦理教育的必要性和重要性，特别一些工程类专业教师，在教学过程中只是一味追求知识和技能的传授，从未将工程伦理教育引入到教育教学环节之中；特别在实践环节开展的项目设计时，只考虑技术指标的实现，从未将环境、生态、安全等要素作为设计指标纳入到项目之中，使得学生不关注、不关心工程伦理要素，造成设计与实际脱钩。另外在一些工科高校普遍把思想道德修养课与工程伦理教育等同起来，并将其作为万能课，认为可以解决学生工程伦理教育的所有事情。
面对这种现状，学校应加强教师特别是专业教师的工程伦理知识的培训，提高专业教师对工程教育认证和卓越工程师计划实施的初衷和目的的再认识，建立有效措施引导教师在专业教学过程中树立工程伦理教育的意识，将工程伦理教育与专业教育有机融合。
在工程教育认证和卓越工程师计划实施过程中将学生伦理意识、伦理规范、伦理决策作为培养工程技术人才的通用标准，将教师贯彻和落实标准的教学情况作为教师教学质量监测指标，采取同行、学生、社会三方评价机制。同时高校还应加大宣传力度，通过结合典型案例剖析的宣教活动，提高全体教职员工对工程伦理教育的重视程度，为构建全员参与的工程伦理教育机制营造良好的氛围。
（三）构建“三层次”工程伦理教育体系
工程教育认证和卓越工程师计划已将大学生工程伦理观作为合格工科毕业生的评价标准，并要求在课程体系和师资队伍给予保障。为了达成培养目标必须建立相应的课程体系，构建基于大工程观理念下的工程伦理教育教学体系，有利于多学科交叉，有利于文理融合。为加强和改进工科专业大学生工程伦理教学现状，根据工科类专业教学特点构建“三层次”的工程伦理教育教学体系有利于全面、全员、全过程提升学生的工程职业素质。
基础层次。这一层次主要针对刚入大学学习的学生，主要帮助学生树立基本的职业道德责任感和职业道德意识。教学内容主要围绕社会主义核心价值观、社会普遍认同的道德价值及与所学专业相关的职业道德规范；教学载体主要利用通识教育平台的思想道德修养课、专业导论课和部分通识选修课。
专业层次。这一层次主要针对进入大学专业学习阶段的学生，主要帮助学生从专业视角建立工程伦理价值观，掌握工程伦理基本规范和评判标准。教学内容主要由专业课教师结合专业中的问题展开授课，基于问题和项目开展工程伦理价值判断，着力解决工程教育中重技术轻人文的问题，培养学生从大工程观视角下分析、判断和解决工程实际问题的能力。
实践层次。这一层次主要针对进入专业实践阶段或即将毕业实习的学生，主要帮助学生从实践角度锻炼学生工程伦理判断和决策能力。教学内容主要由校企双方教师共同针对来自真实场景的课题和项目展开研讨，主要采取师生团队模式基于问题和项目教学形式，锻炼学生工程伦理应用能力。
（四）探索渗透、融合与嵌入式相结合的多样化教学模式
工科学生工程伦理教育的实效性直接影响着工程人才职业素养，采取何种教学模式直接影响着不同培养阶段的教学效果。在基础层次的教学中可以采取渗透式，教师将公众关注的工程事故作为案例引入到教学中，通过案例分析向学生渗透工程安全、工程质量、工程成本、资源利用、环境污染、生态保护等工程伦理问题，引导学生思考作为合格工程师所应承担的社会责任，培养学生诚实、正直、严谨、敬业的职业道德[3]。
