引论：我们为您整理了13篇大学英语指南范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）50-0249-02
一、当今大学英语课程的处境
1.在我国，大学英语课程改革一直进行得如火如荼，2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）当中提到：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。”但仔细分析来看，大学英语课程教学目标仍然不够明确，学生对于英语语言学习的内容、学习的目的以及学习的手段都非常模糊，在历次的教学改革文件当中都没能有一个清晰的界定。
2.大学英语课程能力设置与学生需求相脱节。以通过大学英语四级考试作为达到大学英语课程能力一般要求的能力设置标准既不能满足学生在校学习中的需求，也不能满足学生针对某一特定要求使用英语的需求。目前，大多数学生对大学英语课堂不满，一方面一刀切的应试能力要求在某种程度上限定了教师在课堂上所讲授的内容，另一方面这种简单粗暴式的要求也不能够充分体现不同院校、不同专业、不同学生个体的个性化需求。
3.缩减大学英语课程学时或学分替换解决方式的出现。面对大学英语课程所遭遇的种种问题，最近几年各大高校特别是国内一流院校都进入了一个压缩学分时期。大学外语教学指导委员会在2008年进行了一次大学英语教学情况调查，发现“高校给大学英语必修课所分配的学分数明显减少，这一趋势在高水平院校尤为明显”。这种状况的出现，对我国大学英语课程的如何存在提出了挑战。
二、《大学英语教学指南》的提出：新指南中的突出变化
为了进一步推进大学英语教学改革，深化大学英语教学改革的各项举措，2015年，教育部高等学校大学外语教学指导委员会了《大学英语教学指南（征求意见稿）》，对新形势下大学英语教学的建设该指南起到了指导性的作用，并且在各高校制定大学英语教学大纲以及开展大学英语课程建设的工作中提供了重要的依据。与大学英语课程要求相比，新提出的教学指南当中具有如下两个方面的突出变化：其一，从课程设计的体系性上来看，与之前交错性的教学内容与课程内容以及混合的选修课程和必修课程相比，新指南中的课程体系的操作性更强。新指南中指出各个高校要根据不同的生源要有不同的定位，从教学内容上来看，涵盖通用英语、专门用途英语和跨文化交际英语三大方面，依据学生自身情况，分别按照基础、提高和发展的三个层次的目标来完成个人的大学英语学习，依照必修、限选、任选三类课程协调统一建立能够反映本校特点的、动态的、开放的、合理的大学英语课程体系。其二，从课程的授课形式来看，一直以来我国的各大高校都在逐步推进以计算机、网络为基础的大学英语课程，在2007年的要求当中强调：课程体系除了传统的与学生的面γ媸诳沃外，更要注重基于计算机、网络的大学英语课程；而在2015年新的指南当中提到各高校要将网络课程纳入到课程设置当中，高校教师要逐步建设在线课程，将课堂教学与基于网络的语言学习有机地结合在在一起。
三、大学英语教学指南提出背景下对大学英语课程教学的反思
第一，大学英语课程体系和课程要求需越来越体现人性化。从教学内容上来看，通用英语、专门用途英语以及跨文化交际课程内容的设置，不仅考虑到了学生自身的能力水平而且兼顾到了学生的兴趣以及未来职涯的发展；从课程性质来看，大学英语课程由必修课、限选课和任选课组成，在确保有效提升学生英语水平的基础上，学生可以根据自身需求来选择个人想要学习的课程。在新指南中指出，在各高校的大学英语课程体系建设中，要充分兼顾各学校自身的特点、学生层次、学生生源、学校办学定位以及人才培养目标等诸多因素，同时还要符合语言教学和语言学习的规律，使大学英语课程体系呈现出反映本校特色、动态开放、科学合理的课程体系。
第二，依据“基础、提高、发展”的目标要求，教学内容不能简单地等同于具体的课程，对不同基础目标起点的学校，可依照具体情况安排适当比例的通用英语教学、跨文化交际课程和专门用途英语课程。而对于应用型本科院校来说，将通用英语课程融入到职业英语课程当中，也可以很好地体现该校的特点。此外，“基础、提高和发展”的三个层次分明的目标要求，也同样考虑到同一所学校不同层次的学生间的差异，着眼于对学生个体的关注，越来越人性化。对于新指南当中所提到的“基础、提高、发展”三个等级的大学英语教学目标，其中基础目标主要针对大多数非英语专业并且需要提高语言基础的学生，提高目标则是面向英语语言基础较好、对自身英语能力有进一步要求的学生，发展目标则是面对那些根据学校自身的人才培养方案有着特殊需求的学生，此外还有那些有意愿有余力有着多元需求的学生而设定的。这样的分等级的教学既可以使各个高校灵活地安排各自学校的课程设置，又可以依据不同学校、不同专业、不同学生的特点实施个性化的大学英语教学。
第三，大学生英语能力评价体系要体现科学性、系统性和个性化。大学生能力评价体系的设定是为了促进大学英语课程建设并逐步提高大学生英语能力。指南中讲到，大学生英语能力测试的目标是构建“共同基础测试与其他多样化测试相结合”的综合测试体系，即根据本指南所确定的大学英语教学目标和教学要求，采用校本考试、校际或地区联考、全国统考等多种方式，全面检测大学生的英语能力，发挥测试对教学的正面导向作用，使之更好地为教学提供诊断和反馈信息，促进大学生英语能力的全面提高。目前，国内大多高校的大学英语能力评价体系比较单一，通过大学英语四级考试是很多学生在大学期间学习英语的唯一目标。大学英语能力测试不能简单地由全国统一的英语能力测试构成，大学英语教育工作者需要根据各自学校的特点、学生个体的特点步建立一个科学的、系统的和个性化的能力评价体系，以满足学生、社会以及教师教学的需求。
第四，当今大学英语发展的新趋势对大学英语授课教师提出了新的挑战。该指南明确指出，大学英语教师要与时俱进，跟上新技术发展，不断提高使用信息技术的意识、知识和能力，在每一次的教学课堂当中都需要用心设计，并将信息化因素合理地适度地融入到教学当中。目前，我国很多高校开始积极推进微课、慕课网络课程的建设，大学英语教师也在积极探索翻转课堂的混合式教学模式。在做这些工作时，作为大学英语教师要确保将优质的教学资源融入到教学当中，并且不断研究学生特点、学生学习习惯，设计出符合学生特点、符合学生学习规律、满足学生兴趣的教学设计。当今的大学英语教育要突出以人为本，这也同样要求我们教师多多站在学生立场，以包容、理解、接纳、欣赏的态度对待自己的学生，加强师生间的关系，从情感的角度入手，让学生先接受教师的为人，到爱上大学英语这门课程。教师在科学合理利用现代化教学手段的同时，还要处理好传统教学手段和现代化教学手段的关系，关注师生间应有的人际交往与情感交流，给予学生思想、情感、人格、审美等方面的熏陶和感染。此外，作为高等教育的传统基础课程，大学英语教师不仅要具有过硬的专业素质和教学水平，而且对某一专业领域同样要有所涉猎。虽然在通用英语的教学阶段，不建议将专门用途英语融入其中，大学英语教师也无法代替专科课程教师，但特定专业方向的知识无疑会给通用英语的教学能力锦上添花。
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影视摄影与制作专业为各级电视台、影视节目制作公司、网络与新媒体传播机构、广告制作公司、音像制作机构、企事业单位、文艺团体及其他影视创作部门培养专业扎实、技法娴熟、具有较强的艺术感悟力与创造力的应用型高级摄影摄像人才。毕业生可在上述单位从事影视摄影、影像编辑、后期剪辑、节目制作等工作。
(二)招生人数及学制
2016 年，影视摄影与制作专业面向江苏省招收本科生 20 名(文理不限);学制 4 年。
(三)报考条件
考生必须符合江苏省 2016 年普通高校艺术类招生考试报名条件，身体健康，五官端正，无色盲、色弱，有志于从事影视摄影与制作事业相关专业工作。
报考影视摄影与制作专业的考生，须参加由南京师范大学单独组织的艺术专业考试(校考)，并按要求进行网上报名(网址：add.njnu.edu.cn/，报名前请先仔细阅读报名须知 add.njnu.edu.cn/home/index)。考生在报名系统完成报名信息填写后须进行网上缴费(2015 年 12 月 10 日起开放缴费)。
建议使用银联缴费通道，目前仅开放储蓄卡(无法使用信用卡)缴费，完成缴费后请点击返回商户。网报截止时间：2015 年 12 月 30 日(2015 年 12 月 30 日 23时 59 分关闭报名系统)。上述工作完成后，须用 A4 纸打印本专业报名表并由考生本人签字确认，该表将作为考生专业考试报到的必要凭据。
(四)专业考试
1.报考说明：报考我校影视摄影与制作专业考生需参加我校单独组织的专业加试(校考)。
2.报到时间：2016 年 1 月 22 日上午 8:00-下午 16:30
3.报到地点：南京师范大学仙林校区笃学楼大厅(南京市栖霞区仙林大学城文苑路 1 号)
4.报到所需材料：考生本人二代居民身份证;2016 年艺术专业考试通知书;专业考试报名表(由网报系统生成，考生本人签字确认)
5.考试时间：2016 年 1 月 23 日
6.考试地点：南京师范大学仙林校区(南京市栖霞区仙林大学城文苑路 1 号)
7.考试内容
考试方式为笔试，包括视觉故事构成、影视图像分析、影视摄影基础三个科目。每个科目考试时间 2 小时 30 分钟，每个科目满分 100 分，专业成绩总分 300分。
(1)视觉故事构成考试内容：主考方提供多种图案素材，考生经构思后，任意选择素材中适用的图案进行剪贴组合，构成具有故事情节的四幅连环组图，并在每幅图案下面配以简要的文字说明，对图案所表现的内容进行阐述。四幅连环组图与简要的文字说明构成一个完整的视觉故事。
具体说明：
考生可任意选择与使用考试提供的图案素材(数量不限)进行剪切、拼接、粘贴到试卷中形成组图并可对组图进行加色和绘画。
考生不得自带图案素材，违者按作弊论处。
考生自备画笔、颜料、剪刀、尺子、胶水或胶棒等工具。
(2)影视图像分析考试内容：主考方提供影视作品截图 3-5 幅，并从影视摄影专业角度提出艺术形式、表现技巧、主题思想等方面的问题，请考生回答。
参考书目：
骆志伟：《影视作品分析》，重庆大学出版社，2015 年出版
李培林：《摄影创作与审美》，南京师范大学出版社，2006 年出版
(3)影视摄影基础考试内容：影视摄影基础知识，包括静态图片摄影知识与动态影视摄影知识。
参考书目：
卜新章：《摄影基础——摄影实战技巧》，南京师范大学出版社，2006 年出版
郑国恩：《影视摄影艺术》，中国传媒大学出版社，2009 年出版8.成绩公布：专业考试成绩将于 2016 年 4 月底前公布，考生可通过南京师范大学本科招生网查询，我校将向考试合格的考生发放书面通知。
(五)文化考试
考生须按江苏省招生主管部门的规定参加 2016 年全国普通高校招生文化统一考试。文化考试方案及科目均按江苏省招生主管部门文件规定执行。
(六)录取办法
对报考我校影视摄影与制作专业，高考文化分(英语单科成绩不低于 50 分)达到江苏省最低录取控制分数线，专业合格且无色盲、色弱的进档考生，录取时将其高考文化总分与专业考试总分相加形成综合分，按照综合分从高到低的顺序，择优录取。若综合分相同，则按文化分从高到低的顺序择优录取;若文化分仍相同，则按语文、数学 2 门科目的原始分之和从高到低的顺序择优录取。
录取办法以我校在本科招生网上公布的招生章程为准。
(七)有关事项说明
1.我校为国家“211 工程”重点建设高校，填报全省联考、统考与单独考试(校考)专业志愿时不在同一批次，请广大考生根据江苏省志愿填报办法报考我校。
2.考生报考期间，往返路费、食宿费一律自理。
3.本简章内容如与教育部和江苏省招生主管部门关于 2016 年普通高校艺术类招生文件精神相抵触的，均以教育部和江苏省招生主管部门文件为准。
南京师范大学新闻与传播学院咨询电话：(025) 83598525、85891023
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一、对象与方法
1.对象
采用整群随机抽样的方法，随机抽取240名在校大学生，进行营养知识、态度 、行为及营养状况问卷调查。收回调查表250份，其中有效表 240份，男生167名，女生73名，年龄18～24岁。
2.方法
采用问卷法对调查对象进行一般情况、营养知识、膳食行为态度调查， 问卷在参考相关资料，根据大学生营养知识掌握情况及饮食行为特点进行设计[1-3]，问卷调查表由调查对象填写，内容包括大学生的一般情况（性别、年龄、民族、身高、体重）和营养知识、营养态度及营养意识，共26道题。营养状况评价采用体质指数[4]（BMI），判断标准为：BMI< 18.5为营养不良，BMI在8.5-25.0为正常，BMI>25.0为超重或肥胖。
3.统计分析
应用SPSS软件对数据进行统计分析和X2检验。
二、结果
1.营养状况
大学生营养状况见表1。从表1可以看出，被调查的240名大学生中，营养状况良好162人，占 67.50%， 营养不良者56人，占23.33%；营养过剩者22人，占9.17%。 营养不良的大学生中：男生30人，占17.97%，女生26人，占35.62%。营养过剩的大学生中：男生19人，占11.38%，女生3人，占4.11%。男生女生之间存在显著的差异（P< 0.05）。营养不良率女生显著高于男生（P< 0.05），超重和肥胖率男生显著高于女生。
2.营养知识
从表2可以看出，在调查的240人中，了解人体的必需营养素的有126 人，仅占52.5%，不知道的有114人，占47.5%。了解膳食金字塔的只有88 人，仅占36.66%，不知道的152人，占63.34%。在认为肥胖是否是疾病的问题上，有122人认为是疾病，仅占50.83%，有118人不认为是疾病，占49.17%。针对这些问题，结果统计分析可以看出，男女学生之间对了解人体的必需营养素知识掌握情况存在显著性差异（X2=4.546，P=0.033）。男女学生之间对了解膳食金字塔知识掌握情况也存在显著性差异（X2=6.785，P=0.009）。男女学生之间对了解人体需要的能量来源知识掌握情况存也存在显著性差异（X2=5.038，P=0.025）。男生对营养知识的掌握情况好于女生。在是否了解高钙食品、肥胖是否是疾病、饮食与健康是否有关系问题上没有显著性差异。
3.运动知识与行为
从表3可以看出，大学生在运动知识与行为方面表现较好，在营养对健康的重要性方面，有96.66%的人肯定，99%的大学生认为了解营养知识非常重要。经常参加体育锻炼的人占87.5%，大学生在运动知识和行为、健康关注程度方面有显著提高。
表3 大学生运动知识与行为统计表
三、讨论
本次调查发现，在营养不良和营养过剩的大学生中存在明显的性别差异，女生营养不良率明显高于男生，而男生营养过剩率则明显高于女生。其中一方面原因是女生为保持苗条身材，而不顾身体健康，刻意节食。男生并不刻意关注自身的形体，课余时间体育锻炼时间不足，很多课余时间多宅在宿舍或网吧上网、玩游戏，男生较女生更爱喝酒和吃夜宵。另一方面原因在于营养知识的缺乏，大学生获取营养知识的途径比较单一，目前大学中关于营养健康方面的课程较少，大学生得不到应有的营养健康教育。此外，大学生课程安排不合理，学习压力大，精力不足，容易忽视饮食营养方面的问题。因此笔者提出如下几点建议。
1.拓宽营养知识教育的途径
大学生多数是通过营养学的选修课和网络来获取营养知识的，其他途径获取营养知识的比较少，因为学校教室资源、教师资源和课程资源提供给营养知识课程的时段和上课人数均有限。所以，学校应该在校园展板、专家讲座、书报专栏、体育课堂、校园广播等方式来增强大学生对营养知识的了解。此外，公共体育课虽然涉及的学生人数最多、影响最大、宣传和学习效果最好，但是本次调查并没有发现在公共体育课的教学大纲和进度中有营养知识方面的课时比例，高校的公共体育课仍然以体育技术的实践性教学为主，所以可以和体育部门协调，在体育课学时中增加一次营养知识的理论课程。
2.制作营养早餐
国内外许多营养专家认为，早餐是一日中最重要的一餐，它的热量要占全天的30%， 质量上也应达到全天营养素标准的1/3，且需要有富含较高能量的营养物质保证血糖较持久地维持正常水平，以赋予充沛精力于学习和工作[5]。《中国居民膳食指南》[6]建议，成人每人每日应适量摄入谷类、蔬菜类、蛋类、豆类、鱼类、水果类、奶类、豆类食物。部分大学生有选择性的饮食习惯，虽然一些高校已经设立营养套餐，但大学生的满意程度并不乐观，因此有必要依据大学生自身特点实施营养餐，尽可能满足大学生的健康及学习需求，建立有利于提高大学生身体素质的膳食模式。总之，健康是人们所追求的生活目标，营养又是健康的基础，随着人们物质生活水平的逐步提高，大学生提高营养意识来改善自身的营养和健康状况，减少和预防慢性疾病的发生，是非常重要的。
参考文献：
[1]Lori A. Smolin，Mary B. Grosvenor. Nutrition Science and Applications[M].Third Edition. John Wiley & Sons Inc， 2013.
[2]郭爱伟，万海龙，熊春梅.大学生营养状况分析[J].现代预防医学杂志，2009，36（5）：838-840.
[3]戴宁翔，聂永江， 袭开国.230名林业大学学生营养饮食运动行为研究[J].中国校医，2013，27（3）：178-181.
[4]陈炳卿.营养与食品卫生学[M].4版.北京：人民卫生出版社，2000.
[5]刘万桃，刘筠.盐城工学院大学生现时营养状况调查与评价[J].中国学校卫生，2000，21（5）：368-369.
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心功能是决定人体活动能力的一个重要因素,其状况的好坏将直接影响人们的生活、工作和学习质量。心率是反映心功能状态好坏且测试简便易行的指标。运动强度是指单位时间内人体承受的生理负荷量。评价运动强度的指标较多,但简便易行且适用的方法也是心率指标。运动强度与心率呈正相关,能准确反映人体对不同运动强度的反应性。根据运动者每分钟最高心率百分值(HRmax,% )的运动强度分级是体育教学、训练和健身运动中最为简单易行的方法。运动时心率的增加受年龄、身体状况、训练水平和性别等因素的影响[1]。依据相关研究成果理论,将健身锻炼运动后的即刻心率:在110～150次/min的区间,确定为运动负荷有效价值阈;把心率在120～140次/min的区间,确定为运动负荷最佳价值阈[2-3]。由于每个人的体质状况不同,同一个强度作用于不同的人,所产生的生理负荷也是不尽相同的。健身锻炼的运动负荷价值阈是指刚刚能引起身体产生锻炼效果的最小负荷程度,它按一定的心率区间确定运动负荷的计量标准和尺度[2-3]。本研究依据运动负荷和健身锻炼价值阈理论,选择不同运动负荷强度的健身锻炼运动,分析其对大学男生群体和个体的健身锻炼价值的影响。本研究的目的旨在了解和掌握不同强度的健身锻炼项目对大学男生心功能所产生的影响,为进一步完善高校体育健康教育提供理论依据。
1 对象与方法
1.1 对象 随机选取某非体育院校19～22岁男生102名作为研究对象。
1.2 方法
1.2.1 实验项目的选取 依据相关研究成果理论,选取不同强度的健身锻炼项目:低强度的6 min步行、中等强度的台阶实验和大强度的1 000 m跑。
1.2.2 测试仪器和方法 6 min步行试验的测量仪器为欧姆龙HEM-770A臂式全自动电子血压计。检测方法:在平坦的地面划一条30 m直线,两端各置一座椅,受试者沿直线尽可能快速行走,走到两端直接转身继续行走,直到6 min停止,测量步行距离[4-6]。台阶实验、1 000 m跑测量仪器与方法均按国民体质监测要求所规定的仪器与测试方法。
1.2.3 测试步骤
1.3 数据整理与分析 使用SPSS 10.0进行数据录入和统计学分析。
2 结果与分析
2.1 3项健身锻炼对大学男生心功能影响的差异性评价 6 min步行试验、台阶实验、1 000 m跑后的即刻心率分别为104.28,127.15,151.63次/min,差异有统计学意义(F=163.36,P
2.2 3项健身锻炼的价值阈 由表1可见:(1)最佳锻炼阈。台阶实验达到的人数为55人,占53.92%;1 000 m跑达到的人数为15人,占14.71%;6 min步行试验达到的人数为12人,占11.76%。因此可认为,达到最佳锻炼价值阈项目的人数百分比大小依次是台阶实验、1 000 m跑和6 min步行试验。说明台阶实验较适合大学男生这一群体。(2)有效价值阈。台阶实验达到的人数为86人,占84.31%;6 min步行试验达到的人数为54人,占52.94%;1 000 m跑达到的人数为38人,占37.25%。因此可认为,达到有效锻炼价值阈项目的人数百分比大小依次是台阶实验、6 min步行试验和1 000 m跑。说明台阶实验较适合大学男生这一群体。(3)超出有效锻炼价值阈。1 000 m跑达到的人数为60人,占58.82%;台阶实验达到的人数为10人,占9.80%;6 min步行试验达到的人数为4人,占3.92%。因此可认为,超出有效锻炼价值阈项目的人数百分比大小依次是1 000 m跑、台阶实验和6 min步行试验。说明大学男生这一群体对进行1 000 m跑项目的锻炼,其运动负荷较大。(4)低于有效锻炼价值阈,6 min步行试验达到的人数为44人,占43.14%;台阶实验达到的人数为6人,占5.88%;1 000 m跑达到的人数为4人,占3.92%。因此可认为,低于有效锻炼价值阈项目的人数百分比大小依次是6 min步行试验、台阶实验和1 000 m跑。说明大学男生这一群体对进行6 min步行试验项目的锻炼,其运动负荷较小。台阶实验较适合大学男生这一群体作为健身锻炼项目。
2.3 个体3项健身锻炼的优选 由于大学生个体体质健康状况存在差异,不同的体质健康状况对同一运动负荷所表现出的状态也有所不同。适合3项锻炼最佳价值阈人数为0。说明学生由于体质健康的状况不同,不适合选择这3项作为自身的锻炼。适合6 min步行试验与台阶实验的人数有7人(6.86%),适合6 min步行试验与1 000 m跑的人数有为0;适合台阶实验与1 000 m跑的人数有3人(2.94%)。适合2项锻炼最佳价值阈的人数为10人,占9.20%;不适合2项锻炼最佳价值阈的人数为92人,占90.20%。说明绝大多数学生不适合选择这3项中的2项作为自身的锻炼。适合6 min步行试验的人数有12人(6.86%),适合台阶实验的人数有55人(59.92%),适合1 000 m跑的人数有15人(14.71%),适合1项锻炼最佳价值阈的人数为82人(86.37%)。1项都不适合锻炼最佳价值阈的人数为20人(15.63%)。说明大多数学生适合选择这3项中的1项作为自身的锻炼项目。依据其百分比排序,大多数大学男生个体3项健身锻炼的优选依次是台阶实验、1 000 m跑和6 min步行试验。
3 讨论
本次调查显示,大学男生的6 min步行试验、台阶实验、1 000 m跑后即刻心率指标差异有统计学意义(P
4 参考文献
[1] 廖万民.论学校全民健身与终身体育教育.江西教育学院学报,1996,17(6):61-64.
[2] 李秀莲.试论运动负荷价值阈在全民健身传统项目中的应用.四川体育科学,1999,85(1):27-28.
[3] 吴衍忠.论运动负荷价值阈在体育教学中的运用.北京体育大学学报,1999,22(4):87-90.
[4] 张萍.6分钟步行试验.临床心电学杂,2007,16(3):236-237.
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关键词 MOOCs课程；大学英语；教学评价；教师专业化
0 前言
2015年4月，教育部高等学校大学外语教学指导委员会在杭州召开了全国大学英语院长/系主任高级研讨会，会议提出了大学英语教学“指南”，指出了大学英语的改革与发展方向。该指南中提出：“大学英语课程应根据本科专业类教学质量国家标准，参照本指南进行合理定位，服务与学校的办学目标、院系人才培养的目标和学生个性化发展的需求。”指南中将大学英语的教学目标分成基础教学目标、提高目标、发展目标三个等级，并根据三级教学目标提出了三个级别的教学要求。指南中鼓励不同学校、不同院系或不同学科的大学英语教学在语言技能的选择上有所侧重，突出特色，以满足院系和学生的不同需求。由此可见，确立多元化教学目标，给学生提供多种选择，教学内容、教学方法差异化、个性化，实施满足学校、院系和学生个性化需求的大学英语教学是大学英语今后改革和发展的方向。
1 我国大学英语后续课程现状及问题
随着高校校园网建设的完成，学生英语语言学习环境发生了根本性的变化，大量的优质电子资源触手可得，数字化学习环境的形成为大学英语教学改革带来了契机。近年来，多数高校结合本校的专业设置情况，为非英语专业本科学生在达到大学英语四级水平后开设了一系列为提高他们英语综合应用能力的大学英语后续课程。大学英语后续课程虽得到了迅速的发展，但实践中，这些课程的教学效果并不尽如人意,存在以下问题：（1）大学英语后续课程的开设没有很好的考虑到各种需求，包括国家战略需求、社会需求以及学生需求；（2）师资力量储备不足，缺乏大批合格的后续课程师资力量是开设后续课程的障碍；（3）缺乏必要的后续课程教材。高质量教材的引进和编写是目前开设大学英语后续课程的又一个大问题；（4）缺乏有效的评估与管理机制，没有及时激发学生的学习动机，学生的学习热情难以维持，学习效果欠佳。
2 MOOCs的产生及发展
MOOCs（Massive Open Online Courses）是大规模开放在线课程，是由加拿大教育学家George Siemens和Stephen Downes两人2008年完成秋季在线课程CCK08（the Connectivism and Connective Knowledge）之后创造的。目前，承载MOOCs课程的网络平台主要有美国的Coursera、Udacity 和EdX。MOOCs课程发展非常迅速，根据2013年3月的统计数据，全球约只有320万左右学习者在Coursera平台上注册了课程，以美国、印度、巴西、英国、西班牙、加拿大、澳大利亚和俄国为主，占注册人数的58.1%，世界其他国家合起来占41.9%。至2013年9月14，Coursera平台注册者已达1700 万人，分别来自190 个国家，59 万人参与了课程讨论，而最受欢迎的单一课程注册人数达24万人。 MOOCs 的自主性、多样性、开放性和交互性正是新时期教育的产物。时值国家全面建设视频公开课和资源共享课程的关键时刻，MOOCs课程对大学英语后继课程的建设将具有一定的借鉴意义。
3 MOOCs 对我国大学英语后续课程建设的启示
3.1 建设全国大规模大学英语在线开放课程群
根据最新的大学英语教学“指南”的要求，不同学校、不同院系或不同学科的大学英语教学应突出特色，以满足学校、院系和学生的不同需求。如何才能满足不同学校、不同学生对大学英语课程的需求呢？针对学校、学院、学生个性化的需求，我们可以建设全国大规模大学英语在线开放课程群。课程包含通用英语、专门用途英语和学术英语，乃至专业英语同步建设，学习者根据自己的实际学习需求及兴趣爱好选修相关课程。大学英语在线开放课程平台的建设实施校际联盟，专业、学科类似的学校共同开发课程。所有后续课程免费向全国学习者开放，平台上的课程不局限于某所大学的学生修读，这样就可以以强带弱，集全国力量开设大量优质的大学英语后续课程。
3.2 借鉴MOOCs 教学评价方式
MOOCs 课程之所以能够成功，很大程度上归功于其与学习者的互动模式及有效的评估与管理机制。MOOCs 课程采用“限时作业+同伴评估+档案查询+提供‘课程合格证书’”的教学评价方式，有效激发学生的学习动机，确保良好的学习效果。大规模大学英语后续课程可以借鉴MOOCs课程教学评价的优势：
（1）即时作业 MOOCs 课程每周均有作业，而且要求限时提交，学习者必须按时完成作业，否则无法进入下一个环节。
（2）同伴评价 MOOCs 课程要求学习者必须进行同伴互评，阅读同伴的作业，相互借鉴，否则无法进入下一个环节。学习者要求从多个维度来对同伴的作业进行反馈，被评者可根据同伴意见，修改完善自己的作业，然后再次提交，更多同伴进行复评，并要求指出被评价者问题所在，整个作业评价环节设计合理，确保同伴评价的规范性和科学性。
（3）档案查询 MOOCs 课程给学员提供学习档案查询功能，学习者可以查阅自己提交的作业，即时了解自己的学习情况。
（4）提供“课程合格证书” MOOCs 课程提供“课程合格证书”，完成全部作业并达到一定要求的学习者会得到任课教师签名的课程合格证书，该合格证书可以通过 Coursera 平台查询及打印。
3.3 大学英语课程教师专业化
目前，大学英语后续课程建设的障碍之一是缺乏大批合格的后续课程师资力量。大学英语课程 MOOCs化后，许多高校大学英语教师的角色会发生转变，由以往课堂通用英语教学者，转变为学生学习支持者、答疑者和管理者。大学英语教师需要经过几年的努力，系统学习某一门课程，提升自己的专业素养，成为某一领域的专家，而非只是普通通用英语教师。
参考文献
篇6
地方应用型本科院校;通用英语课程;专门用途英语课程;跨文化交际课程
一、研究背景
目前我国地方高校结构性矛盾突出，同质化倾向严重，毕业生就业难、就业质量低、专业对口率低，人才培养结构和质量不能适应地方经济结构调整和产业升级的要求。为了适应我国经济发展新常态，适应经济结构调整和产业升级的要求，更好地实施创新驱动发展、大众创业万众创新等国家重大战略，教育部、国家发展改革委、财政部三部委联合了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》(以下简称《指导意见》)，推动地方普通本科高校向应用型本科高校转变。［1］应用型本科教育以培养地方经济社会发展所需的应用型人才、服务地方经济社会发展为根本目标，是高等教育大众化阶段的必然趋势。应用型人才既要理论基础扎实，又要实践能力强，其显著特征在于学以致用、以用为本。［2］
目前大学英语作为地方应用型本科院校的一门公共必修课程，其课程定位不准、课程目标不明确、课程体系不完善。教师的教学模式与方法比较陈旧，学用分离，主要是单纯的语言知识教学与语言技能训练，脱离学生的专业学习、未来工作与个人需求，学生的英语学习积极性不高、英语应用实践能力比较低。这些问题使大学英语课程不能适应应用型人才培养的要求，无法满足学生专业学习、未来工作与个性化发展的需求，无法更好地服务区域经济社会发展。鉴于以上背景，非常有必要界定应用型本科院校大学英语的课程定位与目标，构建完善的课程体系。准确的课程定位、明确的课程目标与完善的课程体系对于推动应用型本科院校大学英语教学改革，提高大学英语教学质量，更好地服务应用型人才的培养具有重要的现实意义。
二、地方应用型本科院校大学英语课程的定位与目标
根据《指导意见》的指导思想，地方应用型本科院校的办学思路是服务地方经济社会发展，办学方式是产教融合、校企合作、协同育人，人才培养的定位是培养应用型技术技能型人才，人才培养的目标是增强学生就业创业能力。［1］教育部高等学校大学外语教学指导委员会制定的《大学英语教学指南》(征求意见稿，2014年12月)(以下简称《教学指南》)指出大学英语是大多数非英语专业学生在本科教育阶段必修的公共基础课程，在人才培养方面具有不可替代的重要作用，大学英语课程应服务于学校的办学目标、院系人才培养的目标和学生个性化发展的需求。［3］根据应用型本科院校的办学定位、人才培养目标与《教学指南》的课程定位，大学英语是应用型本科院校人才培养体系中必不可少的一部分，应服务于学校应用型人才培养的目标与学生个性化发展的需求。大学英语课程要充分发挥其服务，积极与其他专业课程协同推进，满足应用性人才培养的实际需求。应用型本科院校大学英语课程具有工具性和人文性的双重属性。［3］就工具性而言，大学英语课程是培养学生的英语应用能力;就人文性而言，主要是通过大学英语课程进行跨文化教育。根据应用型本科院校大学英语的课程定位、课程性质与《教学指南》规定的课程目标以及21世纪所需的核心素养，应用型本科院校大学英语的课程目标是培养学生的英语应用能力、跨文化交际能力、自主学习能力、思辨能力。
应用型本科人才培养的课程内容具有应用性、实践性、可雇佣性等显著特征，［2］所以应用型本科院校大学英语教学要以英语的实际运用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点。英语应用能力是指学生用英语在学习、生活、社会交往和未来工作中进行沟通、交流的能力(口头与书面)，根据语言使用场合包括通用英语应用能力与专用英语(学术英语、职业英语)应用能力。《教学指南》为了实施满足学校、院系和学生个性化需求的大学英语教学，把大学英语教学目标分为三个级别:基础、提高、发展。［3］与重点本科高校相比，地方应用型本科院校的学生英语基础比较薄弱、参差不齐，根据笔者对所在高校的2015级非英语本科专业大一新生的高考英语分数统计发现，只有25%的学生超过110分，50%的学生的分数集中在90－110分之间，25%的学生低于90分。考虑到非英语本科专业学生的英语基础情况、学习需求和专业培养的特殊需求，可以把地方应用型本科院校的大学英语课程目标分为基础与提高两个等级，分级目标的安排为开展分级教学奠定了基础，为课程设置的灵活性和开放性提供了空间。以下这个图具体展示应用型本科院校大学英语课程目标的构成。
三、应用型本科院校大学英语课程体系的构建———以滨州学院为例
王守仁教授提出当代中国语境下个性化英语教学的理念，他认为各高校应该根据《教学指南》，设计具有个性化的课程体系。［4］根据《教学指南》与应用型本科院校大学英语的课程定位与目标与学生的英语学习需求分析，应用型本科院校大学英语课程体系由三部分组成，包括通用英语课程(EnglishforGeneralPurposes，简称EGP课程)、专门用途英语课程(EnglishforSpecialPurposes，简称ESP课程)、跨文化交际课程(EnglishforInterculturalCommunica-tion，简称EIC课程)。大学英语课程类型包括必修课、限定选修课和任意选修课。［3］每门课程的学习都要把课堂教学与网络自主学习有机结合起来。以下以滨州学院为例构建地方应用型本科院校大学英语课程体系，首先简要介绍滨州学院的校情、办学思路与人才培养目标。滨州学院是一所地方综合性普通本科院校，坐落在中国古代著名军事家“兵圣”孙武的故乡、黄河三角洲腹地———滨州市。学校围绕培养应用型人才，主动适应行业和区域经济社会发展需求，调整优化学科专业结构，突出“航空”“黄河三角洲”“应用型”等办学特色。学校的办校定位是服务民航业与区域经济社会发展，学校的人才培养目标是面向区域和行业一线，培养基础实、能力强、素质高、适应快，具有健全人格和社会责任感，具备专业技能和创新创业能力的应用型高级专门人才，学校的发展目标是建设以航空为主要特色的应用型大学。
1．通用英语课程。对于英语基础比较薄弱的学生来说，通用英语应成为主要的教学内容。［4］根据地方应用型本科院校学生英语基础比较薄弱的实际情况，通用英语课程应该是应用型本科院校大学英语课程体系中最主要的组成部分，要占到大学英语课程体系总学分的60%。通用英语课程设置的目的是培养学生的语言技能(听、说、读、写、译)、教授语言知识(语音、词汇、语法、语篇、语用)、增加学生的政治、经济、社会、历史、文化、科学等基本知识，培养学生的英语学习策略与思辨技能，为专门用途英语与跨文化交际课程的学习奠定语言能力基础。为实现通用英语的课程目标，开设综合英语课程与专项技能课程，综合英语课是核心必修课程，用来培养学生的语言综合运用能力，为基础级别的学生开设基础英语课程，为提高级别的学生开始高级英语课程。专项技能课程可供学生根据自己的兴趣与个人发展需要选修，包括实用英语阅读、实用英语视听说、英语演讲、实用英语写作、实用英汉翻译等课程。
2．专门用途英语。专门用途英语课程直接对接应用型人才的培养，主要是满足学生的专业学习需求与未来工作需求，提升学生的学术和职业素养，包括学术英语(EnglishforAcademicPur-poses，简称EAP)和职业英语(EnglishforOccupationalPur-poses，简EOP)，占到大学英语课程体系总学分的20%。学术英语可细分为通用学术英语(EnglishforGeneralAca-demicPurposes，简称EGAP)和专门学术英语(EnglishforSpecificAcademicPurposes，简称ESAP)两种。通用学术英语是学术英语课程的核心必修课程，主要是培养学生跨学科的学术英语综合交流能力(口语与书面)。［5］专门学术英语也就是专业英语，是学生专业课程体系中的一门课程，一般由专业教师开设，不在大学英语课程体系考虑范围内。根据滨州学院的学科专业布局、办学特色与学生的个人发展需要，学术英语课程包括通用学术英语(面向所有专业)、民航英语(民航类专业)、商务英语(经管类专业)、人文社科英语(人文社科类专业)、科技英语(理工类专业)、艺体英语(艺体类专业)，通用学术英语为所有专业学生必修课程，其他课程由学生根据他们的学科门类或个人兴趣选择。为提高学生的就业创业能力、职业能力，职业英语课程包括求职英语、世界名人创业、通用职场英语，由各专业学生根据自己的兴趣与需要选修，其中世界名人创业课程是滨州学院开设的校本特色课程，更好地服务学校的创新创业教育。专门职业课程如金融英语、旅游英语、财会英语等是学生专业课程体系中的一门课程，一般由专业教师开设，不在大学英语课程体系考虑范围内。
3．跨文化交际课程。跨文化交际课程的开设体现大学英语课程的人文性，目的是让学生了解中西方文化，增强他们的跨文化交际意识，提高他们的跨文化交际能力与综合文化素养，更好地服务高校的通识教育与中国文化“走出去”战略，要占到大学英语课程体系总学分的20%。目前大学英语教学中的文化传播主要以西方文化的单向输入为主，中国文化基本处于失语状态，大学生用英语表达中国文化的能力明显不足。［6］这种失衡状况不利于提高学生的跨文化交际能力与国家文化软实力。跨文化交际具有双向性，西方文化与中国文化都要重视。2014年教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出坚持弘扬中华优秀传统文化与学习借鉴国外优秀文化成果相结合，把中华优秀传统文化教育系统融入课程体系。［7］一方面，跨文化交际内容、中西方文化要融入到通用英语课程中，另一方面，单独开设跨文化交际课程，主要包括跨文化交际综合课程与国别、区域、专门文化课程，跨文化交际综合课程旨在让学生了解中西方文化的差异，掌握跨文化交际的知识与技能。国别文化课程包括西方文化与中国文化，都用英语开设，让学生了解中西方文化，拓宽学生视野。区域、专门文化是校本特色课程，包括黄河三角洲文化、孙子兵法、航空文化、安全文化，用英语开设，大学英语课程担起了传播区域与专门文化的责任，体现了应用型本科院校服务行业与区域经济社会发展的办学定位，以下这个表格详细展示应用型本科院校大学英语课程体系的构成。
四、结语
应用型本科院校大学英语课程体系由通用英语课程、专门用途英语课程与跨文化交际课程三部分组成，三位一体，充分体现了大学英语课程服务应用型人才培养的科学定位，能够保证应用型本科院校大学英语课程目标的实现，能够使大学英语课程充分发挥其服务，满足应用型人才培养的需要。构建大学英语课程体系、开展课程建设与教学关键因素之一是大学英语教师，当务之急，提高大学英语教师的专业素质是最为迫切的任务。
参考文献
［1］教育部、国家发展改革委、财政部．关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意［OL］．
［2］吴中江，黄成亮．应用型人才内涵及应用型本科人才培养［J］．高等工程教育研究，2014(2):66－70．
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［4］王守仁．当代中国语境下个性化英语教学的理念与实践［J］．外语与外语教学，2015(4):1－4．
［5］蔡基刚．《上海市大学英语教学参考框架(试行)》四大创新点［J］．中国ESP研究，2013(1):1－11．
篇7
3.再论我国大学英语教学发展方向:通用英语和学术英语
4.我国大学英语教学的未来发展方向研究
5.新世纪大学英语后续课程设置研究(二)——学生需求分析
6.大数据时代的大学英语写作教学改革
7.基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的可行性分析
8.大学英语生存危机及其学科地位研究
9.ELE还是ESP,再论我国大学英语的发展方向
10.大学英语有效课堂环境构建及评价的理论框架
11.《大学英语教学指南》要点解读
12.教育生态环境下分层次递进式大学英语教学模式探索——以上海理工大学为例
13.转型期大学英语课程的价值追问
14.基于网络多媒体大学英语教学模式的自主学习能力研究
15.大学英语教学中通用英语与专用英语之争:问题与对策
16.大学英语阅读教学研究热点的领域构成与拓展趋势——基于CNKI学术期刊2001年—2014年文献的共词可视化分析
17.大规模开放课程(MOOCs)对我国大学英语课程设置的启示研究——以英国爱丁堡大学EDC MOOC为例
18.对我国大学英语多媒体网络化教学的再思考
19.坚持科学的大学英语教学改革观
20.大学英语教师科研观的调查与分析
21.后大学英语教改依据与对策研究
22.大学英语课堂教学,我们教什么,怎么教?——写在首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛闭幕之际
23.新世纪的大学英语教材
24.我国大学英语消亡的理据与趋势分析
25.英语通用语理论观照下的大学英语听说教学研究
26.大学英语跨文化教学的模式构建——研究现状与理论思考
27.从通用英语到学术英语——回归大学英语教学本位
28.隐性语法教学视角下的大学英语写作型任务设计
29.翻转课堂及其在大学英语教学中的应用
30.基于学习者需求分析的大学英语课程设置
31.“慕课”背景下以内容为依托的大学英语ESP教学模式研究
32.制约大学英语学习成效的策略因素探析
33.一项关于大学英语教材对教师专业发展作用的调查研究
34.我国大学英语教材使用情况调查研究
35.关于大学英语教学ESP论的一点思考
36.制约我国大学英语教学方向转移的因素分析
37.新教学模式下的大学英语听说课授课教师角色定位及角色转换
38.关于大学英语课程设置与教学目标——兼考香港高校大学英语课程设置
39.大学英语阅读教学现状:两名大学英语教师个案研究
40.大学英语课程改革置议
41.大学英语翻译教学:现状与对策
42.从《要求》到《指南》:解读《大学英语教学指南》中的课程设置
43.新型评价在大学英语教学中的实施和问题
44.大学英语分层教学课堂提问层次的区别
45.认知语言学视域下的微课教学模式构建与应用——以大学英语视听说课程为例
46.论大学英语教学思辨能力培养模式构建
47.大学英语教材:问题与思考
48.大学英语教学通识化转向的“逻各斯”
49.大学英语听力教学研究现状与问题分析——基于国内CSSCI期刊论文的分析(1994-2013)
50.大学英语教师职业认同量表编制
51.大学英语教学的动力机制构建——研究现状与理论思考
52.大学英语后续课程内容设置探究(一)——学术英语
53.国家战略视角下的我国外语教育政策调整——大学英语教学:向右还是向左?
54.生成观视域下的大学英语教育
55.全球化背景下我国大学英语教学目标定位再研究
56.大学英语面临的挑战与对策:课程论视角
57.行业英语需求状况调查对大学英语教学的启示
58.近十年我国大学英语教学研究述评
59.基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式研究
60.互动性原则与大学英语多媒体网络教学模式研究
61.大学英语四级考试对大学英语课程教学的反拨效应
62.交际教学法对大学英语教学改革的启示
63.目标导向的大学英语课程体系研究
64.浅谈大学英语通识教育和专门用途英语教学的关系——兼论新一轮大学英语教学改革发展方向
65.从日本高校大学英语教学看我国外语教学目标调整
66.大学英语教学大赛与教师发展——第二届“外教社杯”全国大学英语教学大赛评审手记
67.大学英语口语教学现状及教学方法探析
68.布鲁姆教育目标分类理论对大学英语阅读教学的启示
69.基于泛在学习资源共享平台的大学英语“翻转课堂”教学模式设计研究
70.构建师生协同发展的大学英语课堂有效教学理论模式
71.大学英语学习和教学中的语言学习策略问题
72.大学英语课堂教学评价标准探微——从“外教社杯”全国大学英语教学大赛评分标准说起
73.大学英语CBI主题教学模式有效性的实验研究
74.教育信息化在大学英语教学中的运用
75.对接国家发展战略 培养国际化人才——新形势下大学英语教学改革与重新定位思考
76.大学英语网络考试对大学英语教师专业发展的反拨效应研究
77.大学英语教学方法改革探索
78.大学英语教学改革的可行措施——英语分级教学模式探析
79.试论图式理论对大学英语听力教学的启示——一项基于图式理论的实证研究
80.对接新目标 创建新体系 适应新需求——写在“新目标大学英语系列教材”出版之际
81.个性化大学英语教学大纲设计中的需求与条件分析
82.基于探究社团体系的大学英语翻转课堂教学
83.大学公共英语教学现状的调查与反思
84.应用型人才培养框架下大学英语教学模式的改革与研究
85.大学英语师资的转型与培养
86.大学英语教学与双语教学的衔接:现状与思考
87.大学英语听说机考尝试
88.关于大学英语教师开展日记研究的思考
89.传统大学英语教材编写理念的一次新突破
90.大学英语翻译教学:问题与对策
91.大学英语教学中思辨能力培养的现状调查——一项基于反思性问卷的研究
92.建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计
93.大学英语教学改革:个性化、学科化、中国化
94.制约我国大学英语词汇要求发展的主要因素及其对策研究
95.英汉思维模式差异对大学英语写作的影响
96.阅读理论和技巧对大学英语阅读教学的启示
97.大学英语教学模式改革探析——独立学院英语课程改革实践个案研究
98.大学英语教师与教学情况调查分析
99.基于经典英语模仿的大学英语写作教学最简策略
100.高度重视大学英语教学改革 努力提升大学英语教学质量
101.重视大学英语翻译教学 提高学生英语应用能力
102.大学英语教学中跨文化意识的培养
103.以培养“卓越工程人才”为核心的大学英语教学改革探索——以上海理工大学的改革实践为例
104.基于微信平台的大学英语教学设计与实践
105.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向
106.后大学英语教学时代的精读课程走向研究
107.构建“4+2+1”大学英语文化教学模式的探索
108.大学英语写作多样性评改反馈研究
109.大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究
110.立体化大学英语课程设置的实践和研究
111.大学英语课堂有效教学调查研究
112.大学英语翻译教学存在的问题与对策
113.应用数字化写作平台干预大学英语写作教学的研究
114.自主学习和大学英语教育
115.对十年来新大学英语课程体系实施情况的总结与思考
116.大学英语微课内容选择范围的研究
117.大学英语传统视听说教学模式和网络交互式视听说模式的对比研究
118.融合移动学习的大学英语教学新模式
119.多媒体环境下大学英语口译教学的生态化思考
120.《大学英语》(全新版)《综合教程》教法初探
121.从外语学习角度看大学英语教学和考试的改革
122.论大学英语语法的地位
123.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议
124.基于翻转课堂的大学英语分级教学模式建构
125.我国港台高校大学英语课程比较与启示
126.研究型大学英语教育体系的构建与探索——以清华大学为例
127.大学英语分层教学模式的探索与实践
128.大学英语网络自主学习平台的建设与实践
129.在线大学英语写作形成性评价模型构建研究
130.论大学英语与专业英语教学的衔接
131.建构和完善新型大学英语教学管理体系——一个解读《大学英语教学指南》的视角
132.试论大学英语课程体系建设
133.我国第一份以学术英语为导向的大学英语教学指导文件的制定与说明
篇8
新形势；医学院校；大学英语；课程改革；教学模式；成绩评价
国际交往的双向性与跨文化交际的要求是目前英语学习者面临的新形势之一(王守仁，2001)。复合型人才培养要求大学英语教学以通用英语和通识英语教学为主、学术英语教学为辅(胡开宝、谢丽欣，2014)。大学英语课程强调工具性和人文性双重性质，当前的教育理念提倡以学生为中心，各高校根据自身的地域性差异、生源质量、专业特点、培养目标等进行个性化的课程设计，在加强学生英语基础的同时，进一步提高学生的英语实际应用能力，也就是ESP水平和能力。2014年12月教育部高等学校大学外语教学指导委员会制定的《大学英语教学指南(征求意见稿)》(以下简称《指南》)也明确提到大学英语的教学目标要培养学生的英语应用能力。笔者结合一所普通医学院学分制改革及大学英语教学改革初期经验，通过查阅文献、借鉴相关院校改革和科研成果，结合社会、学生需求分析，提出一套符合普通医学院校实际、具有较强可行性和可操作性的大学英语课程教学改革方案。
一、现阶段大学英语课程改革研究特点分析
近几年，各高等院校积极改革探索，提出多种大学英语课程改革方案，如山东理工大学(2013．6)基于分级教学的大学英语教学改革实施方案、南京师范大学大学英语教学改革方案(2012．12)、河南师范大学大学英语课程教学改革方案(2012．12)等。笔者通过CNKI学术搜索，对学分制下大学英语课程改革和医学院校大学英语改革等方面的研究进行统计分析，发现有以下特点:
1．关于医学院校大学英语改革方面的研究比较缺乏。
医学院校的改革成效仍不显著，还未真正开展有医学院校特色的大学英语教学，学分制下医学院校大学英语课程教学改革方面的研究尚属起步阶段。
2．现有的医学院校大学英语改革未体现个性化。
医学院校的英语教学大多套用国内其他高校的教学模式，未体现出医学院校英语教学应有的专业性和独特性，导致现有的此类研究多呈同质性。
3．近几年关于医学院校ESP研究多停留在理论层面。
大多研究未着重于实践运用及研究的可操作性，对于如何以ESP为指导，将专业英语(即医学英语)与大学基础英语阶段的学习有效衔接，因材施教，以及如何满足学生需求，进而提高他们的英语实际应用能力等方面的探索和研究不足。
二、普通医学院校大学英语课程改革内容
笔者通过对大学英语的课程设置、教学模式、成绩评价、教材改革等方面的全面研究以及对社会和学生需求的分析，借鉴同类院校大学英语改革的成果和经验，探索学分制下大学英语课程改革的可行性及应用性，制定出符合院校实际，系统、完整、全面的普通医学院校大学英语课程教学改革方案。
(一)课程设置改革
参照《指南》，结合学校和学生实际，按因材施教的原则设置课程，建立“大学基础英语+ESP英语+大学选修英语”的课程设置模式，英语教学三年不断线，使学生能够依照自己的能力层次学习英语，提高学生ESP水平，即英语实际应用能力。
1．改革大学英语课程设置。
根据学生的英语能力层次进行大学英语课程设置，实行小班授课，加强学生的基础英语。对具备较高英语能力层次的学生适当进行ESP英语的课程设置。
2．改革专业英语课程设置。
根据专业设置ESP英语课程，针对不同专业的学生设置与之专业相对应的专业英语课程。实行两班合班授课，改进授课效果，提高学生的英语应用能力。
3．改革选修课课程设置。
根据学生对普通英语课程的学习需求设置大学英语选修课程，如通识教育类、跨文化交际类课程，培养学生人文素养，并使其英语水平达到更高层次。按照学生对ESP英语的个性化学习需求设置专业英语选修课程，全面提高学生的英语应用能力。
(二)教学模式改革
大学英语教学采用以学生为中心，分级教学+课堂+现代信息技术+自主学习的教学模式。实行分级教学，按照学生能力层次进行课程设置，选用教材，确定教学内容，配备师资。根据课程特点确定授课组织方式。新的教学模式坚持以学生为中心，利用优质网络资源，网络教学平台，多媒体和自主学习软件系统，适当选用微课、慕课、翻转课堂等方式拓展教学内容，应用现代信息技术，充实自主学习资源，建立网络资源库、考试题库，逐渐利用网络教学系统，发挥传统课堂教学优势，满足学生个性化学习需求，培养学生自主学习能力。
(三)教材改革
大学英语根据学生学业层次和语言能力，ESP英语按照专业特点选用教材。将选用优质大学英语教材和选用自主编写大学专业英语教材相结合。
(四)成绩评价改革
大学英语和ESP英语的成绩评价采用形成性评估和终结性评估相结合的评价模式，并针对ESP英语的特点和规律，确定和调整其形成性评估和终结性评估的内容及方式。根据本校实际情况，对学生提出切合实际的ESP英语能力要求，并进行较为科学、合理的本校ESP评价与测试。
三、普通医学院校大学英语课程改革预计成果
通过改革可以优化医学院校的大学英语课程设置，加强ESP教材建设和师资培养，构建全新ESP英语评价体系，有利于普通医学院校结合本校实际和人才培养特色推行学分制下的大学英语课程改革，并初步构建符合实际、较为合理、完整、系统的突出专业特色的大学英语课程体系。普通医学院校大学英语课程改革将有利于进一步提高学校的大学英语教学质量，全面提高学生英语语言的运用能力，培养具有较强的英语实际应用能力的医学复合型人才。
作者：李娟 单位：包头医学院外语系
［参考文献］
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［3］胡开宝，谢丽欣．我国大学英语教学的未来发展方向研究［J］．外语界，2014，(3):12－19．
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［5］王雪梅，徐璐．国际化复语型人才的内涵与培养模式探索［J］．外语与外语教学，2011，(1)．
［6］曾宪华．大学英语教学改革新思考［J］．新西部(下旬．理论版)，2011，(7)．
篇9
摘要：本文针对笔者所在的三本院校学生的英语学习的现状进行调研，从其现状入手，希望从建构主义的视角对大学英语课程存在的问
>> 从建构主义教学模式视角分析大学英语课程设计 后现代课程观对民办三本院校大学英语课程教学的启示 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计 建构主义理论在高职英语课程教学中的应用 基于建构主义理论 探讨综合英语课程教学 以建构主义为基点，促进大学英语高年级英语课程“个性化”的教学体系改革 从需求分析角度看大学商务英语课程设置原则 从建构主义角度论高校英语教学 建构主义任务型教学法在综合英语课程中的应用研究 从建构主义理论看大学英语教学 从建构主义教学理论看大学英语教师角色的转变 建构主义指导下酒店英语课程设计研究 三本院校大学英语教学的思考 三本院校大学英语教学定位思考 三本院校大学英语教学之反思 三本院校大学英语口语教学实践 从评估角度分析《大学英语课程教学要求》 西北欠发达地区二本院校“选修型”大学英语课程实施的必要性 基于建构主义思想，改善高等医学院校研究生英语课程体系 从《大学英语教学指南》（征求意见稿）看医学院校大学英语课程体系化构建 常见问题解答 当前所在位置：l（弗吉尼亚理工大学教学模式研究）（普林斯顿大学公开课视频）
[2]Fosnot， C. T. （1996： ix）. Constructivism： theory， perspectives， and practice [M]. New York and London： Teachers College Press.
[3]牛强.对大学英语教学的思考[J].福建外语.2001，（3）.
篇10
一、引言
2016年，对于中国高等外语教育界来说是至关重要的一年。一方面，随着“十三五”建设时期国家对外开放战略的全面推进，国家对外语人才提出了更高水平、更多元化的需求，高校外语人才培养机遇与挑战并存;另一方面，最新的“国家标准”和“教学指南”即将于年内，两大文件出台之后，如何在第一时间把脉大势，结合自身院校定位与政策要求，做出科学的、发展性的举措，在“新国标”和“指南”的带领下改革和创新，探索有特色的发展之路，是所有高校都在关心的问题。在2016年4外研社举办的“大学英语课程改革与模式创新”的专题研讨会上，国内外专家学者，分享了各类院校课程体系、能力培养、教学模式改革的前沿尝试和成功探索。笔者有幸参与了论坛的研讨，并根据论坛释放的密集信息量，结合我校实际对大学英语改革提出了新的思路和方法。
二、中国高校大学英语教学现状―以中国民航大学为例
目前各个高校大学英语教学内容主要分为大学英语读写译与大学英语视听说两大模块，两门课程均为必修课，一般每学期36学时，所有本科生均需修满两个学年，两年间没有其他英语辅助类课程可修。以笔者所在的中国民航大学为调研对象，非英语专业的学生需要学习基础英语中的“读写译”课程和“视听说”课程，除此之外并无其他专业英语课学习。
1.读写译课程
以教师为主导的多媒体课堂教学。根据新视野大学英语读写教程，以单元课文为单位进行讲授。授课过程中涉及背景知识讲解、课堂导入、语法知识、词汇记忆、翻译技巧、写作能力的培养等几个方面。成绩构成：期末考试占65%，平时成绩占35%。其中平时成绩的考核项目分别是（1）出勤：15分;（2）课堂教学互动：15分;（3）两次作文评阅：40分;（4）随堂其中考试：30分。
2.视听说课程
视听说课程有听力训练和口语练习两部分组成。听力部分，由于电教设备所限，教师无法统一安排课堂听力时间，因此听力练习以学生上机自主学习为主，教师起到监控，督促，布置任务和答疑的作用。口语部分以新体验口语教材为依托，以教师与学生之间的一对一会话练习为主要授课模式，并配合小组讨论，课文背诵，情景重现等方式进行口语强化。期末考试占65%，平时成绩占35%。其中平时成绩的考核项目分别是（1）分单元随堂测试：25分;（2）学生完成指定任务的质和量：25分;（3）口语随堂测试：50分。
3.存在的问题
（1）大学英语课程内容单一，课程设置模式缺少活力
大学英语课程，只有听说、读写两门课程，且为必修课，无论任何学习层次的学生都必须上满36学时，教材陈旧，内容单一，没有满足因材施教，个性化学习的特点。王守仁教授就曾经指出：大学英语是高中英语的延续、拓展和提高。高中英语无论内容还是形式，都是简单的英语，适合高中生的年龄和心理认知特点。进入大学后，他们的英语能力还需要进一步提高，学习体现高等教育特点的大学英语，其语言与认知的复杂性将远远超过高中英语。（王守仁，2013）。而我校的大学英语教学模式依旧没有体现高等教育的特点，并且没有体现我校的行业特点，缺乏就业竞争力
（2）听说课听力练习部分自主性过强，教师课堂管理执行力低下
由于电教设备所限，听说课听的部分主要依靠学生的自主学习能力，在课堂时间内完成教师布置的听力任务，学生听力水平的不同造成有的学生听不完，有的学生听的烦的现状，无法满足不同层次的学生都英语学习的需求，也不符合因材施教，个性化发展的初衷。期末考试命题范围覆盖面过广，没有针对性复习的资料，一次性的期末测试成绩往往不能体现学生的真实听力水平。
（3）没有体现专业特色
例如，非英语专业的学生，需要专业词汇的扩充，单纯的听说读写对于未来从事其他领域工作的学生来说并不是重中之重。这些具有行业特色的学生，更需要的是准确，标准的专业词汇语料库，以免在未来的中外合作中，因专业词汇表述的不准确而造成的错误。
三、成功改革的案例
根据上述问题，笔者对一些知名高校进行了调研，总结了他们对大学改革的成功经验，总结了一套普遍适用于具有同样困惑的其他高校的大学英语改革方案。其中改革最主要的是要注意三个要点：
1.课程体系，因地制宜
复旦大学于2011年9月开始就实施了多元化多层次的大学英语课程体系，并在2011年至2016年间不断收集数据进行反思和调整，目前复旦大学的课程体系整体特点是多元化、多层次、个性化与立体化。南京林业大学近年来也探讨了“一校多岗”的大学英语多元课程体系。结合学校办学目标和学生实际需求针对不同专业学生，制定了八个有针对性的大学英语教学大纲，构建了“三位一体”的大学英语课程体系。太原理工大学也是通过问卷调研了解学生和企业对课程建设的预期，通过调查数据的分析，太原理工对课程设置进行了调整，基本理念是以学生需求为导向，同时引入后续课程模块，加强师资队伍培养，构建多次性形成评价和多元评估体系。
2.能力培养，多元渠道
“能力培养”指的是大学英语教学应该更加注重培养学生的语言综合应用能力、跨文化交际能力和思辨能力，并从课程建设、教学方法与模式创新、师资建设、计算机辅助教学等方面探索能力培养的有效途径。广东外国语外贸大学的刘建达教授就提出了“中国英语能力等级量表”这一测评体系，主要讨论如何在我国外语能力测评体系的框架下，依据即将的《大学英语教学指南》，从而展开分级教学模式，确保因材施教，提高学生英语综合运用能力，同时实施以评促建，以评促学，培养学生的自主学习能力。西安交通大学在大学应该改革方面则提出“学以致用，以用促学”、“输出驱动，基于输入”、“调用资源，创造互动语境”为基本原则的改革方案，以“互动协同”为核心设计教学，采用多重路径将语言应用能力培养操作化，搭建多层次的语言实践平台，强化英语教学各个环节的衔接，提高学生课堂满意度，实现对学生语言应用能力与思辨能力的培养。
3.教学模式，探索创新
随着信息技术的不断发展，教学资源应该更立体化，多维化，大学英语教学应该开始探索“混合式的教学模式”，将课上教学与课下自主学习有机结合，并开发利用如微课、慕课等颇具创新，符合时代特色的教学资源。上文提到的广东外语外贸大学的刘建达教授及团队就开发建设了GMOOC网络资源，即广东省慕课网络课程，该网络课程建设以初见成效，有效的提高了大学英语教学效率，提高了教学效果。刘教授力推缩减大学英语课上课时，利用MOOC平台给学生在课后提供了学习资源;同时，推行无纸化考试，在听说课考试阶段利用计算机辅助测评，形成多次评估性结果。这一大刀阔斧的改革是冒险的，但更是极具前沿思维的，事实证明，也取了示范性的效果。而扬州大学的则整合了专业内外资源，构建以输出为驱动的课程协同建设机制，共建课堂内外资源，学科内外资源，优化了师资团队配置，打造了外语类课程教学科研管理资源共享一体化网络服务平台。青岛大学也推行了慕课教学模式下大学英语词汇拓展课程的建设。该项教改的领军人物李秀清教授及团队成员自主设计，建设了一门大学英语词汇拓展慕课。通过跟踪观察发现：该慕课的教学，能够有效地激发学生学习英语的积极性和自主性，帮助学生拓展词汇量，构建英语学习基础;同时能够调动教师的教学投入，增强大外教师的职业认同，同时在课程运行、应用与教学服务相互融通方面有一定的探索意义。
四、大学英语改革之路
根据各个高校大学英语改革的前期实验性成果，和王守仁教授在北京“全国高等教学外语教学改革和发展高端论坛”上对即将的2016版《大学英语教学指南》的解读，大学英语承担着为国家对外开放、提升国际话语权、培养国际化人才的重要任务。在总结了上述经验之后，大学英语改革应该朝着以下的方向发展。
1.重新构建课程体系
在课程设置上应考虑到学生实际英语水平的不同，将培养目标细化为基础、提高、发展三个级别，强调以英语实际使用为导向，以培养学生应用能力为重点。因此在课程体系建设方面，大学英语主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，由此形成相应的三大类课程。
结合各个高校的办学目标、学院的人才培养和学生的实际需求，大学英语应分为三类课程内容，即基础课、专门用途课程和跨文化交际课程。首先，是基础课，即为通用英语，主要是对学生进行语言技能训练，依旧包括听说和读写两门课程，培养学生听、说、读、写、译的语言技能，授课内容和课时由课题小组结合不同专业的具体情况和生源质量特别是外语等级水平而进行个性化定制。其次，专门用途英语，即特色化课程，主要是辅助学生的专业学习，帮助学生提高与专业相关的英语能力。具体包含，应用文写作、学术交流英语，商务英语，科技英语，民航英语等服务于专门用途的英语课程。最后，是跨文化交际课程，即拓展课程，旨在培养学生的文化素养，跨文化交际能力，充分发挥语言的优秀文化传承功能。课程包括：西方文化概论，中国文化经典与翻译，英语留学国家概况，英美文学鉴赏，跨文化交际，英语影视作品欣赏等。
2.优化课程设置
在课程设置方面，大学英语课程由必修课，限定选修课和任意选修课组成。基础课为必修课，跨文化交际类课程为限选课，专门用途英语为任意选修课程。第一，第二学年为必修课学年，第三学年为限选课学年，第四学年为任意选修课学年。这样将使我校大学英语满足多元化（工具性和人文性），多层次（基础、提高、发展），个性化（学生个性化发展）的需求。同时解决了大学英语课程内容设置单一，课程设置不合理的问题，即满足英语基础运用能力了培养要求，也突出了专业特色，同时保证了大学英语学习四年不间断的学习需求。同时，培养教师双语教学的意识，使学生能够从专业课教师的双学教学中充实专业词汇的储备。
3.调整课时，构建“课上+课下+网络平台”学习模式
对于听说课的授课模式，既然师生都对课堂上自主学习模式怨声载道，不如把适宜学生自主学习的部分从课堂时间中完全剥离出来，将听说课课时减半，由现有的每学期36学时减少为18学时，以使得学生能够更自由的分配时间自主学习听力部分，并在固定节点内完成教师布置的听力任务。这样即可节省教学资源，又可提高教学效率。这一模式实际上是“课上+课下+网络平台”学习的一部分，课上的课时减少，学生可以有更多的时间权衡配比各个学科的学习都分配的时间，满足不同的发展需求。课下，学生可以根据自己的英语基础，单次或者多次进行听力训练，教师可以将拓展听力内容放置可共享的网络平台，由学生任意下载，并自主安排时间完成拓展内容。此外，也可以根据大量的网络资源提升自己的听力水平，不拘泥于在原来统一的课堂听力训练当中。随着慕课资源，微课资源，各类数据库和网络音频资源的充实和完善，学生更可以有意识的学习和利用这些资源，以弥补课上课时减少的不足。这里值得指出的是，此类学习模式，虽然减少了课上学习时间，但教师的角色仍旧至关重要，教师应不断监控，督促和检查学生的自主学习情况，确保学生完成学习任务，帮助学生筛选和甄别有效的英语资源。
五、结语
大学英语课程体系建设是大学英语改革的一个重要方向，对选课模式的调整也是大胆的，创新的，但同时也是适应未来发展需求的。此外笔者倡导大学英语改革一定程度上弱化课上学习时间，强化课下学习的自主性学习，同时加强对网络资源的利用，或者说是弱化了基础英语的学习，而强化了个性化发展，同时让英语学习拓展为四年不断线的可持续发展学习内容。希望对本次改革的建设性构想能对各个高校未来大学英语发展起到投石问路的作用。
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2. 新常态简介
主席在2014年5月对河南考察的行程中首次提出“新常态”一词，他讲到：“中国发展仍处于重要战略机遇期，我们要增强信心，从当前中国经济发展的阶段性特征出发，适应新常态，保持战略上的平常心态。”新常态作为“习式热词”之一，已成为中国最时髦的词汇。齐建国[1]（2015）指出“所谓经济‘新常态’就是经济发展的阶段、发展的环境发生了变化，是经济发展特征从一种状态转向了另一种状态。”
在“新常态”的背景下，大学英语教学亦处于不断深化改革的新的发展阶段。就现阶段的大学英语教学，王守仁对“新常态”下中国英语教育总结了五大特点：一、更加多样化，对教学质量的要求更高。二、课程体系改革与教学内容的优化；强调大学英语工具性和人文性的统一。三、教学方法的加强与手段的更新，诸如“慕课”（MOOC）作为教学资源的融入。四、课堂教学的传承、改革与创新，诸如“翻转课堂”。五、教师发展。教师在有教学能力的同时，亦要要有科研能力。
3. 新常态下的大学英语教学现状
新常态的大环境在给大学英语教学带来挑战的同时，亦给予了大学英语教学发展极大的机遇。王守仁[2]（2016）指出了近年来英语教育发展“过热”的问题；并指出在新形势下中国英语教育的转型：粗放型向精细型的转变、大学英语的通用英语到“通用英语+”的转变等。汤冬冬[3]（2015）总结了新常态下大学英语的教学特点，诸如：多样化的教学形式；优化的课程体系和教学内容；科技高速发展的背景下，更新的教学方法和手段；对教育工作者更高的要求等。并就此提出了相应的对策。宋玮[4]（2015），马青霞、刘丽[5]（2016），刘苗、何娟[6]（2016）均不同程度地提到“新常态”使高校英语教学工作者所面临的挑战；并指出如何在实践教学中实现教师的转型与发展，做到特色化教学。董永义[7]（2016）提出在新常态的大环境下，应因材施教，进行个性化教学；英语教学应以培养创新型应用型人才为目标。
在新常态的大背景下，2015年暑期教育部高等学校大学外语教学指导委员会《大学英语教学指南》颁布，《指南》指出：“高校开设大学英语课程的目的：―方面是满足国家战略需求，为国家改革开放和经济社会发展服务，另一方面，是满足学生专业学习、国际交流、继续深造、工作就业等方面的需要。大学英语课程对大学生的未来发展具有现实意义和长远影响，学习英语有助于学生树立世界眼光，培养国际意识，提高人文素养同时为知识创新、潜能发挥和全面发展提供一个基本工具，为迎应全球化时代的挑战和机遇做好准备”。简单来说，《指南》对于课程的目的，不仅提到了国家与社会的需求，同时提到了学生的专业学习需求、工作就业需求以及未来发展需求；并且强调了大学英语人文性与工具性的统一。
因此，应用型本科院校――以服务于地方及周边地区经济为宗旨，在人才供给与需求发生深刻变化的经济新常态的时代背景下，其大学英语教学改革势在必行。本篇文章正是在新常态的大背景下，探讨应用型本科院校个性化的具有地方特色的提升大学英语教学质量的大学英语实践教学体系的构建。
4. 新常态下应用型本科院校大学英语实践教学体系的构建
经济的新常态要求大学英语教学改革的进一步深化。王守仁[8]2013提出在“新形势、新要求、新挑战”下，要“坚持科学的大学英语教学改革观”：一、对过去十年（2003-2013）大学英语教学成效的肯定，二、大学英语兼人文性与工具性的充分认识，三、科学、完善的大学英语综合评教体系，四、英语与母语、其他学科的关系的处理，五、教学质量的提升是科学的大学英语教学改革的核心。
《教育部关于加强高等教育建设30条意见》就提高大学本科的“教学质量”“实践教学”和“实践育人”提出了具体要求：“制定加强高校实践育人工作的办法，结合专业特点和人才培养要求，制定实践教学标准，增加实践教学的比重”。由此可见，大学英语实践教学是教学体系中不可或缺的一部分，亦是提高教学质量不可或缺的重要环节。尤其对于应用型本科院校来讲，实践教学更是重中之重。
新常态下，应用型本科院校应坚持科学的大学英语教学改革观，依据自身的实际情况，适当调整大学英语教学，在实践教学中提升大学英语的教学质量。地方应用型本科院校，要构建科学有效的大学英语实践教学体系必须要做到：
第一，充分认识需求变化，构建新常态下课堂教学的实践模式。
前国务院副总理李岚清曾在一次外语教学座谈会上提到：“我们的普通外语教学，从小学三年级一直学到大学二年级，花那么长的时间，从一个普通大学毕业出来，既不能看，又不能听，也不能讲……费时较多，收效较低。”虽尖锐，却是事实，充分说明了我国大学英语的教学效果不尽人意。大学英语作为各高校必修的公共基础课程，多以四、六级作为衡量学生英语学习效果的标准，其毕业生必然难以实现社会经济发展对各行业人才外语能力的需求。
经济发展的新常态需要的是各行业的综合性人才，其对大学英语教学产生了巨大的影响，是大学英语教学改革面临的新挑战。许国璋先生[9]（2015）指出：新时代的外语教学需有“根本性变化”――“从过去培养翻译干部为主的教学目标，转变为培养各行各业掌握外语的人才”。也就是说新常态下的大学英语教学应从单纯的通用英语教学向“通用英语+”的方向转变，“通用英语+”即“通用英语+专门用途英语和跨文化交际。”[2] 这一教学型式的转变是以经济发展的需求为根本出发点的；同时体现了大学英语兼具工具性与人文性的特点。《指南》就大学英语的课程定位明确指出“就工具性而言，大学英语课程是基础教育阶段英语教学的提升和拓展，主要目的是在高中英语教学的基础上进一步提高学生英语听、说、读、写、译的能力。大学英语的工具性也体现在专门用途英Z上，学生可以通过学习与专业或未来工作有关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行交流的相关能力。就人文性而言，大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育。”
新常态下，应用型本科院校应充分考虑地方及周边的经济发展，依据自己的教学定位、办学宗旨，进而确定教学目标、人才培养方案，创建特色化的课堂教学实践模式。自1999年高等教育扩招以来，各高校生源的基础阶段的英语运用能力并不尽如人意，尤其是地方应用型本科院校的生源，其英语的听、说、读、写、译的能力则更为薄弱；再加上其服务于地方经济的宗旨，因此，应用型本科院校的课堂教学目标为在夯实基础阶段的英语运用能力的基础上，渗入专门用途英语的学习。使学生掌握一定的能够胜任未来职业需求的英语语言能力即可，而非高精尖的英语专业人才。
因此，特色的应用型本科院校的大学英语课堂教学将以学生为中心，培养学生的听、说、写的能力为重点，以灵活、多样的教学方式及方法：诸如翻转课堂、任务型教学方法、案例教学、小组讨论、对比教学、模拟仿真、角色扮演、项目研究等，充分调动学生的积极性，力求每个学生都参与到模拟的真实环境中，在语言的实践中实现听、说、写能力的提升。
第二，新形势下迅猛发展的网络技术，注入了新鲜的血液的第二课堂便成了大学英语实践教学体系里不可或缺的组成部分。
网络技术的飞速发展，为第二课堂提供了更多的免费的大学英语的网络交互平台。尤其是智能手机、平板设备以及无线WIFI的快速发展，微信、QQ等网络交流手段便丰富了我们的网络交互平台。因此，微信群、QQ群便成了当下较为鲜活的网络交互平台。“交互”除了指学生与老师之间的交互之外，还指学生与学生之间的交互。教师要充分利用这一交互手段，使用小组讨论、项目研究等方法，使学生在英语语言的实践中逐渐提升其英语语言的运用能力及自主学习能力。
第三，校内外实训基地亦是应用型本科院校实践教学体系的重要组成部分。
校内外实训基地是应用型本科院校依据社会发展所需，培养地方经济发展所需人才的关键性场所。校内实训基地的实践为学生提供了英语语言的能力基础，校外实训基地为社会所需人才提供了人才培养标准，由此，院校便有了制定人才培养目标、课程设置等的依据；教学便有了提高大学英语教学质量的方向；学生便有了英语学习的目标与动力。
在经济发展的新常态下，应用型本科院校要在增强校内实训基地建设的同时；又要顺应当前经济的发展，大力发展校企合作；实现产教融合、校企协同育人的科学有效的实践教学模式。
第四，大学英语教师是实践教学活动的关键。
“国际化人才主要不是由外语专业培养，他们的英语是通过基础教育的英语课程和大学的公共英语课程学习掌握的。”[2] 由此可知，大学英语实践教学体系的构建离不开大学英语教师。
新常态下大学英语教学要求大学英语教师必须做好角色的转换，以社会需求为主导，以学生的学为中心，在学习资源多样化的新挑战下，要对学生的学习内容、学习过程及学习效果起到良好的组织、指导、帮助和督促的作用；同时还要与时俱进，不断的丰富与完善自己，使自己在熟练掌握英语语言知识、熟练运用英语语言的同时，还要具备其他学科的基本知识，进而实现与其他学科的融合。
5. 结语
中国经济发展的新常态给大学英语的教学产生了重大影响，尤其是应用型本科院校的大学英语教学。地方应用型本科院校，应坚持科学的大学英语教学改革观，在实践中探索个性化的教学模式，提高大学英语的教学质量，进而最终服务地方及周边地区的经济。
参考文献：
[1] 齐建国. 中国经济“新常态”的语境解析[J]. 西部论坛， 2015
[2] 王守仁. 谈中国英语教育的转型[J]. 外国语， 2016
[3] 汤冬冬. 新常态下的高校大学英语教学特点及应对对策[J]. 亚太教育， 2015
[4] 宋玮. 新常态下地方本科院校大学英语教师转型探讨[J]. 海外英语， 2015
[5] 马霞青， 刘丽. “新常态”下我国大学英语教师角色定位研究[J]. 语文学刊（外语教育教学）， 2016
[6] 刘苗， 何娟. 浅谈新常态下地方本科院校大学英语教师转型[J]. 英语广场： 学术研究， 2016
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随着计算机和互联网技术的迅猛发展，大学英语教学迎来了国际化背景下新的机遇和挑战。顺应科技发展，满足社会需求和提高学生学习兴趣，建立网络化的自主学习模式和新的教学模式己经成为大学英语教学改革的核心之一。新《大学英语教学指南（征求意见稿）》明确提出：“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力。”因此，在“互联网+”环境下如何培养非英语专业大学生的大学英语自主学习能力，就成了高校大学英语教学改革面临的重要课题。
自主学习的思想在国外源远流长。上世纪50年代开始，自主学习就是教育学和心理学研究的一个重要课题。《自主学习和学习：理论、研究和实践》一书出版于上世纪80年代末，书中从不同角度系统地对自主学习做了一些探讨。许多西方学者和专家都对自主学习进行过界定，其中美国进行自主学习研究的B.J.Zimmenrman教授最有代表性。他认为，如果学生在元认知、动机和行为等三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。他又进一步从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境和学习的社会性等六个方面对自主学习的实质做出了解释。
自主学习这一思想在我国由来已久，《论语》中的“学而不思则罔，思而不学则殆”和孔子的观点“吾尝终日以思，无益，不如学”，通过强调学习和思考的辩证关系，认为学习是通过自己的思考才能获得的。上世纪80年代，我国学者开始对自主学习进行系统的研究。在理论研究上，《自主学习》一书把自主学习分为狭义自主学习和广义自主学习两种。狭义的自主学习是指学校教育，包括了教师、学生、教学内容、教学环境等四个教学要素。通常所说的“自主学习”指的是狭义的自主学习。在实践应用中，裴娣娜支持了学习主题性研究，王勇等开展了指导自主学习的研究，董奇等开展了自主学习的心理学研究，庞国维对中学生自主学习的指导模式进行了研究。
二、大学英语课程教学现状
我国高校多年来一直在进行大学英语教学的改革，目前我国现行大学英语教学普遍采用的三种主要模式：
1.传统大学英语教学模式。即以教师为中心的课堂讲授，重视读写的输入，学生较少且被动地参与课堂，属于单一化填鸭式教学。
2.多媒体辅助下的传统大学英语教学模式。该模式相对第一种教学模式而言，有所突破，运用声音、图像和动画等多媒体为辅助教学手段，不仅增加了教学信息量，丰富了课堂内容，还提高了教学效率，并且使听、说、读、写、译五种语言学习基础技能相融合，打破了原有传统大学英语教学模式的哑巴式英语，但此模式仍然是以教师讲授为主，学生被动地学习的传统教学模式。
3.分级分类英语教学模式。该模式从学生的英语运用能力和需要出发，进行有针对性的教学，有利于提高不同层次学生的学习效果，但依然没有跳出以教师为中心的传统教学模式。
三、“互联网+”教学模式探索
大学英语作为民办高校一门必修的公共基础课，面向全校不同专业、不同年级学生。其教学目标是培养学生英语综合应用能力，同时发展自主学习能力，使他们的学习在“互联网+”环境下成为持续性学习、终生学习。在新《指南》指导下，我校大学英语教学部根据高校教改项目《以增强跨文化交际意识为导向的分层次分类别民办高校大W英语教学模式探索》，进行教学模式探索，以提升非英语专业大学生生活与职场英语沟通能力，培养其英语学习兴趣，提高学生继续学习深造及就业的竞争力，适应全球化趋势的人才需求。通过对原有大学英语教学模式的研究，提出“互联网+”教学模式。该模式灵活多变，注重发挥学生的主体意识和自主学习能动性，打破了传统的单一化大学英语教学模式。可根据学生的实际英语运用能力和需要，以及学校的基本教学条件，灵活运用该模式，达到大学英语教与学的最佳效果。
“互联网+”教学模式是根据教育部高等学校大学外语教学指导委员会制定的《大学英语教学指南2015》，结合我校大学英语教学资源、学生入学水平、办学目标定位以及各学科专业需求等，通过对大学英语教学理念、教学模式和评价体系的改革、完善与构建，明确以“强化英语表达能力，提升市场竞争力”的指导思想，逐步建立能够满足“毕业、就业、升学”需求的全新校本应用型大学英语课程规划、能力指标与教学体系。保证学生在校期间语言能力和文化素质的培养，秉持“各取所需，个性发展，强化能力，突出应用”的改革理念，注重培养学生的口语交际能力，课堂侧重口语教学，并重视培养学生的英语自主学习能力。
口语教学+自主学习为主要教学模式。口语教学，是指课堂教学，主要是在分级分类的前提下，实施口语教学。每周一次两个学时，每个学期为2个学分。课堂教学分为三级教学，基础-提高-发展，每个级别实施独立教学，独立评估。该模式灵活多变，注重发挥学生的主体意识和自主学习能动性，打破了传统的单一化大学英语教学模式。可根据学生的实际情况和教学条件，灵活运用该模式，达到教与学的最佳效果。自主学习包括两个板块：手机APP和网络自主平台。手机APP因其自身优势，得到广泛的欢迎，但是由于本身内容单薄，主要是APP上进行词汇背诵和口语训练。网络平台内容丰富，有听力、口语、阅读、练习、测试、辅助资料等，学有余力的学生可以自行选择内容量度进行自学。课堂教学、网络平台、手机APP目前作为一个整体，在“互联网+”教学模式中运行着，各自发挥着影响。
四、“互联网+”环境下大学英语自主学习的制约因素
因此，在“互联网+”环境下如何培养非英语专业大学生的大学英语自主学习能力，就成了民办高校大学英语教学改革面临的重要课题。笔者通过实地调研发现，制约非英语专业大学生英语自主学习的因素主要有三方面：学生自主学习意识薄弱、硬件设施条件有限、管理手段和技术欠缺。
1.学生自主学习意识薄弱。“互联网+”教学模式要求学生利用网络学习平台和手机APP进行自主学习，但是，受传统教学模式的影响，大多数学生缺乏自主学习意识：首先，缺乏自我管理和计划意识。大多数学生习惯性依赖在教师的严格管理、监督和监控下的学习，习惯于被动的接受和服从教师对任务和作业的安排。其次，学习动机不良。大多数学生对英语缺乏学习兴趣，在进行网络平台自主学习时存在挂机现象，登录网络学习平台的目的完全是为了期末积分的需要；进行手机APP上进行词汇背诵和口语训练态度消极怠工，只是为了完成教师的基本要求而学习。
2.硬件设施条件有限。网络平台学习受电脑和网络条件的限制，只能在校园网范围内进行学习，不支持接通外网。校园网不稳定，时有掉线、网速缓慢甚至卡机现象。网络平台没有手机版，造成学习很不方便。计算中心的电脑有限。无法保证全部学生到计算中心实验室学习。
3.管理手段和技术欠缺。自主学习管理的重要因素有两个：一方面是教师的自主教学管理，通过教师的自主教学的积极性可以影响到学生的自主学习质量。目前大学英语教学部教师们的积极和合作精神非常有成效，但是由于缺少训练，尤其是教育技术和数据分析方面的训练，教师们对目前大学英语教改的设计理念还不能有效贯彻，尤其是有些外部力量造成的干扰，更是影响甚至阻碍教改的进程。经常性意想不到的困难，让人措手不及。另一方面是测试系统的完善。便捷的测试系统，可以定期地对学生自主学习的质量进行检验，是必不可少的阶段，当前市场上，英语学习测试系统有很多，词汇测试系统、口语测试系统、写作测试系统、综合测试系统等等，这些测试系统良莠不齐，存在或多或少的漏洞。
五、结论
如何保持学生自主学习的持续性，是一个很值得探讨的问题，也是网络平台学习的关键问题。只是单纯依靠数据驱动，也许不能完全解决问题，还需要教师们在人性教育和学习态度方面多做工作。在自主学习管理方面，教师们的自主教学积极性起着关键性的作用，如何开发和鼓励这种积极性，是一个值得探讨的问题。
参考文献：
[1][美]Zimmenrman，B.J.& Bonner，S & Kovach，R.姚林海，徐守森译.自我调节W习：实现自我效能的超越[M].北京：中国轻工业出版社，2001：16.
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