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2、数学阅读有助于数学教科书作用的充分发挥。数学教科书是数学课程教材编者在充分考虑学生生理心理特征、教育教学原理、数学学科特点等诸多因素的基础上精心编写而成，具有极高的阅读价值。可是，目前我们广大教师并没有很好地利用教科书，教师上课就在课堂上循循善诱地深入浅出地娓娓动听地讲解，讲完之后就让学生翻开课本练习，仅把教科书当成习题集。这正是教师讲解精彩而仍有一些学生学习成绩不理想现象产生的原因，是缺少阅读教科书的环节。因此，重视数学教科书的阅读，充分利用教科书的教育价值，已构成现代数学教育的特点之一。
3、培养数学阅读能力，符合现代“终身教育，终身学习”的教育思想。众所周知，未来社会高度发展，瞬息万变，这决定了未来人不仅要有扎实宽厚的基础知识功底，更需要他们有较强的自学功底从事终身学习，以便随时调整自己来适应社会发展的变化。而阅读是自学的主要形式，自学能力的核心是阅读能力，因此，教会学生学习的重点就是教会学生阅读，培养其阅读能力。值得指出的是，未来科学越来越数学化，社会越来越数学化，所以说没有良好的数学阅读基本功是不行的。因此，面向未来，数学教育重视数学阅读培养学生以阅读能力为核心的独立获取数学知识的能力，使他们获得终身学习的本领，非常符合现代教育思想。
4、培养数学阅读能力，有助于个别化学习，使每个学生能通过自身的努力达到各自可能达到的水平。数学课程标准指出义务教育阶段的数学课程应能实现人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。实现这个目标仅靠集体教学是办不到的，其有效途径是集体教学与个别学习相结合，而有效个别学习的关键是教会阅读。研究也表明，构成一些学生学习数学感到困难的因素之一是他们的阅读能力差，在阅读和理解数学书籍方面特别无能。因此，要想使数学素质教育目标得到落实，使数学不再感到难学，就必须重视数学阅读教学。
二、数学阅读的基本途径
1、创设情境，激发阅读兴趣。创设问题情境，激发阅读兴趣有没有兴趣，阅读的效果很不一样，带着一定的问题去读，可以使学生从机械阅读向意义阅读转化。在学生阅读之前，教师如果适当地创设一些难度适当的问题情境，可以诱发和保持学生的阅读兴趣。创设问题情境时要注意，问题要精辟而具体，要有针对性，新而有趣，要有适当难度，富有启发性。我们可以通过呈现与学生原有知识相矛盾的现象，设置悬念；或提供几个相互矛盾的方案、解答，使学生产生认知上的冲突，激发学生的好奇心和求知欲，引发学生阅读兴趣。
2、加强阅读指导，提高学生数学阅读的能力。首先，要求认真细致。由于数学教科书编写的逻辑严谨性及数学“言必有据”的特点，数学阅读要求对每个句子、每个名词术语、每个图表都应细致地阅读分析，领会其内容、含义。对新出现的数学定义、定理一般不能一遍过，要反复仔细阅读，并进行认真分析、证明、推理，做一定量的练习，直到弄懂含义。其次，设置导读提纲。数学阅读的过程应是一个积极的思考过程，教师应根据不同的阅读任务和性质，向学生提出阅读要求，使阅读更有效。对于不同的阅读内容，提出相应不同的阅读要求和采用有效的阅读策略。因而，教师应编好导读提纲，引导和启发学生在阅读中思考。第三、反馈阅读信息。数学阅读的核心目标在于理解，包括通过联想建立新旧知识的联系，对知识系统化形成自己的知识结构，善于捕捉数学问题并回答问题，能否根据阅读材料提供的信息进行语义转换和语句分析，是阅读理解的关键，也是阅读能力水平的标志。
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一、加强阅读教学的意义
在语文学习中阅读是字、词、句积累后综合能力的体现，是以书面材料为对象，以信息获取为目的的一种学习过程。阅读不仅存在于听、说、读、写的训练中，而且在整个语文活动中都处于中心环节的地位，通过阅读可以获取信息、积累知识，可为写作提供多方面的营养，而且阅读能力的优劣影响着人的一生的工作和生活。我国古代就非常重视阅读教学，鼓励学生多读、精读。正如古语所说:“读书百遍，其义自见”“读书破万卷，下笔如有神”。当今飞速发展的信息化社会对中学语文阅读教学提出了更高的要求。阅读学认为，阅读教学的直接目标是培养阅读能力，间接目标是发展思维能力，潜在目标是陶冶思想情操。因此，学会阅读，才能生存，才能发展。
二、加强阅读教学的途径
首先，阅读教学要遵循语言学习的规律，重视鼓励学生用自己的思维来思考、判断，即培养学生的自读能力。其次，要强调实践。学生在讲读课上求知识、学方法，在课内自读课文上求实习、学巩固，在课外自读课文上去实践、学能力。整个教学过程由全依靠到半依靠到最后不依靠，实现“教是为了不教”的科学原则。为此，在阅读教学中要重视以下几点。
1.阅读时要辨析文章体裁
文章体裁不同，文章的内容与形式也就存在差异，就应采取不同的阅读方法。记叙文重在把握其中心，了解详略的安排以及运用的表达方式和语言。说明文重在其结构层次、说明顺序、说明方法以及说明对象的性质。议论文则在论点、论据、论证上下工夫。诗歌要揣摩意境，散文要品味诗情画意，小说要研究人物。抓住了这一系列体裁的灵魂，就可以少走弯路。另外，要准确捕捉词语、句子传达的信息。如“夕阳无限好，只是近黄昏”既有对时光匆匆流逝的伤感，也有人到暮年对易逝年华无可奈何的叹惋。
2.阅读时要分析语义、语境
语境即语言环境，也是当时社会的状态、性质。引导学生去分析作品中的言外之意、弦外之音，才能实现快速有效阅读的目的。如柳宗元的“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”不是说老翁垂钓。孟浩然的“春眠不觉晓，处处闻啼鸟，夜来风雨声，花落知多少”不是谈天气。又如鲁迅笔下那位备受科举制毒害的旧中国知识分子孔乙己的形象，这就更深刻地揭示了那个社会的炎凉和封建文化的罪恶。只有教会学生细心分析、深入思考作者笔下的一词一句，品味文中的一人一景，才能准确把握文章主旨，从而有效地提高学生的阅读能力。
3．要培养学生“精读”的阅读习惯
语文的学习天地比较广阔，阅读的空间更是自由，不仅仅依靠课堂，更应该利用社会这一广阔的语言环境进行实践，这就需要学生养成良好的阅读习惯。读书不仅要勤奋，而且要学会“精读”。在熟读强记的基础上还要精心思考作者的写作意图、文章的语言风格、详略安排等。通篇读完后，掩卷静思，是否心有所感、情有所动、读有所获，提笔写下自己的心得，这样才真正实现了阅读的目的。学生阅读能力的培养，若仅仅停留在教师课堂中逐字逐句的分析上，只能成为无根之木、无源之水。
4．阅读教学应是师生情感互动的过程
成功的阅读教学，应是一个师生情感互动的过程，这个过程，以变化的情感为动力。如讲析《故乡》一文中海边少年闰土形象时，动情地描绘海的阔大和圆月的美丽。有情有景的描述，学生的脑海中便会勾勒出一幅幅立体图画。于是，有同学会惊讶地发现此时此景的少年闰土，不正像那位少年哪吒那般神勇吗？由此，许多同学便能意会出这幅珍藏在作者心目中的少年英雄的图画，特别是画上那位神勇的少年后来麻木、迟钝，木偶人一样的变化。老师的讲析，当然不能是平平淡淡的，应该声情并茂，配合手势、表情。恰到好处的手势和表情，能让阅读教学做到有声有色，妙趣横生，激起学生情感的波澜，进而激发学生用自己的思维来思考、判断。
总之，在阅读教学中，教师是“授渔者”而非“授鱼者”，学生应自觉主动地进行阅读实践，不断增强阅读能力。
参考文献：
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一、“新概念阅读”的观点
“新概念阅读”强调阅读的人文性和科学性，强调学生的自主性与思维性，意在对传统阅读所造成的“阅读数量太少、阅读速度太慢、阅读效率太差、阅读时间太浪费”局面进行匡正，培养学生的自主阅读能力，并实现由阅读能力向写作能力的迁移。具体内容主要有以下几个方面。
第一，“新概念阅读”的基本内涵。曾祥芹先生认为，“阅读过程”，包括“披文得意及物”三个阶段，包含意化和物化的双重转化；阅读过程有“感言辨体”、“入情得意”、“运思及物”三条基本规律，并可分别派生出“语境定义”、“意会神摄”、“经验汇兑”、“遵路识真”、“阐幽发微”、“以意逆志”、“知人论世”、“类化迁移”、“切己体察”等九项阅读原则。因此，曾祥芹先生提出，“新概念阅读”重在加强阅读的科学性和人文性：一面摈弃“阅读无学”的偏见，把阅读看做是从文字作品中获取知识、信息的一门科学技术。一面改变“被动接受”的旧习，将阅读视为读者对读物主动重构、加工，借以提高自身素质的精神生产过程。
第二，“新概念阅读”的技能方法。曾祥芹先生从阅读时效的角度，把“新概念阅读”分为精读、略读、快读三大技能。这个阅读技法补充和发展了“读法只有精读、略读两种”的旧说法，强化了阅读的效率意识。精读法，即用朗读方式，要求每分钟读250字以下，理解和记忆率达90%以上；略读法，用默读方式，要求每分钟读250―500字，理解和记忆率在80%左右；快读法，用视读方式，要求每分钟读500字以上，理解和记忆率在60%―70%。为训练精读、略读、快读这三大读法，曾先生提出了经验汇兑法、不求甚解法和一目十行法来具体指导阅读，以加强阅读能力的培养。经验汇兑法是指通过读者与作者的经验交流达到对文本及其深层意义的理解；不求甚解读书法是指不拘泥于一字一句，而是整体感知，先扩大知识面，搜集所需信息，只抓取基本思想内容，以达到对文本主要精神的把握和体会；一目十行法旨在提高阅读的速度，在保证阅读的质量的前提下，快速把握文本的主要精神。
第三，“新概念阅读教学”的内容。“新概念阅读教学”，就是自觉用阅读学来指导阅读教学，把阅读科技转化为可持续发展的精神生产力。针对传统阅读教学的偏颇，曾祥芹先生提出：在阅读教学目标上，要打破“语文纯工具论”的迷信，克服“阅读纯技术论”的偏颇，真正实现阅读教育的人文价值。在阅读教学过程中，要纠正纯粹吸收的单程阅读论，坚持内外互动的“双重转化论”；超越“止于得意”的“半程阅读论”，坚持“披文得意及物”的全程阅读论。在阅读教学策略上，应以阅读能力训练为中心展开教学，阅读的人文精神必须渗透在阅读能力训练之中，要把随意被动、违背阅读规律的教学盲点，变成自觉主动、符合科技原理的阅读教学亮点。在阅读教学方法上，废除以教师过多讲解挤掉或取代学生独立思考的讲读模式，建立班级阅读教学中在教师导读下以学生自读为主的“议读”机制。在阅读教学媒体上，改变传统的粉笔加黑板的单调模式，突破单纯从纸本书上获取知识信息的格局，进而学会从电子读物上获取知识信息的本领。在阅读教学测试上，其内容不应局限于阅读知识和能力，而要兼顾阅读知识、能力、态度、情感诸方面；其形式不应局限于书面，而要采用书面、口头多种形式进行综合考查；其题型不应让标准化试题主宰，而要降低客观性试题的比重，确立以主观性试题为主。
二、“新概念阅读”之于阅读教学的意义
曾祥芹先生的“新概念阅读”在阅读教学与教学改革等方面具有重要的学术意义。
其一，曾先生所创设的“新概念阅读”开拓了阅读学领域。传统的阅读学大多是教师对文本进行一字一句的解读，肢解课文的讲读模式、“尸体解剖”式的课文形式分析，使本应充满人文情趣的范文教学索然寡味，且不利于学生主动性的培养、创造性思维的发挥。“新概念阅读”恰恰针对传统阅读的弊端，提出新的补充，开拓了阅读学的领域。阅读课不能用冷漠的知性分析取代动情的文本感受，不能用教师既定的阅读教案框限学生多样的阅读心得，必须引导大家一起挖掘课文的思想意蕴和文化内涵，实现阅读认知教学、智能训练、人格教育的三统一。
其二，曾氏“新概念阅读”是对阅读学规律的总结，对阅读教学具有指导作用。语文阅读教学表现为“文―意―物”的过程。具体说，即从课文作品的语言文字出发，沿着句、段、章、篇依次前进，回环解释，整体辨识其体式，逐级理解其情意；再跳出文外，延及作者主体和事物客体，深思作品的社会历史价值；最后将阅读汲取的精神营养，化为改造主客观世界的自觉行动，才算达到阅读的终点。
其三，曾氏“新概念阅读”对阅读教学具有前瞻性的意义。叶圣陶先生指出：语文教学“内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重”。但是在具体的阅读和写作的训练中，写作因有迹可寻被注意了，而与写作同等重要的阅读，却因比较难以捉摸而被忽视了。直到现在的语文教学，仍是以写作指导为主，从课文预习、讲读到最后的练习，都着重于理解课文的“写什么、怎么写、为什么这样写”，而不是在深化阅读的基础上进而提高鉴赏及写作的能力。阅读，作为从文字作品中提取、加工和运用信息的心智技能，应是学习之母，教育之本。语文教学总要秉着语、文合一，以文为主的精神，坚持写作以阅读为基础的原则，遵循以读、写带动听、说的训练方略。因此曾先生认为，阅读教学是语文素质教育的重中之重，这一观点在语文教学中具有创新意义。
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一、实施数学阅读的重要性
1.只有重视数学阅读，才能进行“终身学习”。
同志在第三次全国教育工作会议上讲道：“终身学习是当今社会发展的必然趋势，要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”现在社会已经进入信息化社会，这要求学生不仅要有扎实的基础知识，同时还要进行终身学习，使自己的知识结构能够适应社会发展的需要。因此，教会学生的前提就是教会学生阅读。
2.只有重视数学阅读，才能促进素质教育的发展。
素质教育的核心问题是使每个学生都能得到充分发展，实现这个目标仅靠集体教学是办不到的，其有效途径是集体教学与个别学习相结合，而有效个别学习的关键是教会阅读。通过阅读，联系新旧知识，既复习巩固了旧知，还掌握了新知，又辨别了易混淆的概念，使学生在阅读中体验和掌握了数学思想方法。教师引导学生课前预习，使学生在这一过程中对已学过的知识进行回顾反思，对新定义仔细阅读，做到准确记忆，认识新的符号并尝试正确使用，对新定理进行记忆。学生在这一过程中，逐渐发现了数学阅读的魅力，并对其产生了兴趣，养成了良好的课前预习习惯。同样，学生在复习时要查漏补缺，巩固所学知识点。如果学生的阅读能力不强，在阅读课本时会对知识点理解不够，也不能结合知识点展开思考，使学过的知识不能融会贯通，对巩固所学知识和激发学生的创新思维也有一定的影响。
3.只有重视数学阅读，才能培养创新能力。
在数学阅读教学中，教师要教导学生能从多个方面、多个层次来看问题，可以顺向思维，也要学习逆向思维，从而培养学生的自主学习的能力。讨论特别能启发学生的思维，讨论过程是学生反馈信息、互相交流的过程，也是接受教师指导、纠正错误、提高认识、形成规律的过程。通过讨论，不同的观点相互碰撞，思维更加活跃。沿逆向或多向发展，学生的意志品质也会在潜移默化中得到培养。
二、实施阅读教学的策略
《新课程标准》指出“教师必须注意指导学生认真阅读课文。”这就要求教师有意识地培养学生良好的数学阅读习惯，这也是发展和提高学生的阅读能力、最终独立地进行学习的重要方法和途径。
1.认真阅读教材，实施阅读教学。
数学教材是在充分考虑到相应学生的年龄特征、心理特点，以及教学学科特点、教育教学原理等多种因素的前提下，组织专家精心编写的，具有很高的阅读价值。学生对数学教材的阅读，实际上就是学生进行自主探究学习的过程。我们要有意识地培养学生自觉阅读数学教材的习惯。数学教材中对概念、定义、公式必须要反复阅读、准确理解。像教材中“阅读与思考”等阅读材料，主要是要开拓学生的视野、拓展学生的知识面。对于这类内容的阅读，教师要引导学生从不同角度去分析材料，用学过的知识思考教材中的问题。对于教材中的应用题，教学中学生要注重读题，读题时找出关键性的词语，认真、细心地理解；找出题中数量之间的关系，从而养成良好的阅读习惯，提高阅读应用题的能力。
2.指导阅读方法，实施阅读教学。
在数学阅读教学中教师要教会学生精读，并要求学生在阅读课文时，根据问题进行圈点勾画、关键处精读、不懂处反复读，从而知道哪些自己可以读懂，哪些还有困难，让学生带着问题去读，边读边想。这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考、多动手、多动脑，而且可以帮助学生自觉把握教材的重点、找到难点，从而提高课堂教学质量。久而久之，学生就能获得较多的知识信息，真正做到读有所得。当学生初步掌握阅读方法之后，教师还可以根据学生的接受程度，在重点、难点、易错处列出阅读提纲，设置思考题，让学生带着问题纵向深入和横向拓展地阅读数学教材。
3.加强课外阅读，实施阅读教学。
教师可以介绍有关数学家的故事、数学趣闻与数学史料，使学生了解数学知识的产生与发展首先源于人类生活的需要，体会数学在人类发展历史中的作用，激发学生学习数学的兴趣。利用网络资源教师可以充分地从中挖掘适合学生学习的素材，组织学生对某些内容进行交流，促进学生主动学习。
总之，在数学教学中实施阅读教学应重视对学生的数学阅读方法的指导，使学生都能顺利进行数学阅读，为终生学习打下坚实的基础。
参考文献：
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3.培养人文批判精神。开放型阅读教学要努力改造“科学主义”教学念观：以博取科学知识为目的，着意构建“人文主义”理念：以自主性为目标，培养批判能力，形思想。我们要培养学生主动探究科学尤其是人文科学的精神，但是不能再“以科学为本”了，而是要“以人为本”，教学过程中既要尊重定论，又不能迷信定论，要带着批判的眼光来引导学生学习，体现教的自主性和学的自主性。这样，主体的人文主义气息才能体现出来。
4.练就语言表达技巧。在阅读教学中，我们要重视对学生进行语言表达的训练，让学生感悟到语言表达技巧的优劣与语言表达效果的好坏的密切关系，从而加强训练，达到总目标第八条“文从字顺”和第九条“具有日常交际的基本能力”的要求，造就良好的表达能力。
二、开放型语文阅读教学的环境
1.教育观念更新。教育观念普遍更新是教育奇葩（形式）竞放的基本条件。二十世纪九十年代以来，一批有识之士从国外带回了先进的教育理念、教学方法、教学经验，向国内广泛宣传。同时，教育界对国内教育现状作了深刻的设想。因此，素质教育的观念深入人心，应试教育的观念逐渐被素质教育观念所替代。观念更新了，教育形式肯定丰富多彩，争奇斗艳。
2.考试形式创新。考试形式大胆创新是教育主干（内容）强劲的根本动因。繁、难、偏、僵的考试形式只能引起剧烈的应试教育活动，不可能带来充满生机的素质教育活动。素质教育活动必须在考试形式的大胆创新的前提下产生。现在的语文考试已经意识到着重考查学生的语文能力，包括阅读能力、口语能力、写作能力等，最重要的是语言交际能力。消除僵化的考试形式正在逐步实现，应用性的创造性的考试形式正在逐步出现。这正是我们的教育阵容向素质方向蓬勃发展的良好态势。
3.评价标准多元。评价标准多元并进是教育根系（基础）发达的必要保证。毕竟，应试教育观念经过二十年的实践已经根深蒂固，一试定终身的经验已经深入人心。现在转向素质教育，打破原有的观念，只有素质教育这个口号是不行的，必须健全一系列公正、科学、的教学与考试评价标准，才能推进素质教育实践活动的长足发展。现在，经过教育界有识之士的倡议，教学与考试的评价标准已经发生了深刻变化，多元化的评价标准已经逐步出现。这就有利于素质教育的发展。
三、开放型语文阅读教学的实践
1.克服保守的“圈养式”的阅读教学，开创开明的“放养式”的阅读教学，努力拓展阅读教学基地。传统的保守的阅读教学特点是“圈养式”，教学内容控制在极其有限的篇目里，学生视野狭窄。尽管有课外的语文读本，但是认真读的学生并不多。这样很难提高阅读鉴赏能力。我们的阅读教学应该实行“放养式”。教学要在课本和语文读本的基础上，指导学生利用图书、刊物、报纸来增加阅读量帮助学生提高阅读分析能力。“放养式”阅读教学法应成为一种发展趋势。
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一、图式的含义
图式（schema）一词在英文中原意为“图解”“概略”。关于什么是图式，很多学者都做出过解释，如：美国心理学家罗伯特J.斯腾伯格（Robert J. Sternberg）认为“图式是用以组织知识、创建相关概念的意义结构的一种心理框架（mental structures）”[1]。德国认知心理学家巴特莱特（Bartlett）指出，图式是交际者已有的知识结构，在认知过程中，交际者只有把新信息与已有的相关知识联系起来才能理解话语 [2]。
人通过社会生活或书本知识习得、积累了大量的知识信息，这些知识信息经内部信息加工系统的整合，形成了一个个整体的组织结构。图式是指用以组织知识、创建相关概念意义结构的一种心理框架。它以储存一般概念为基础，现实世界的各种现象都是具有内在结构的完整系统，我们获得了这个系统的知识经验，以一般概念的形式存储在头脑中。因此，记忆中象征知识的各个要素相互联系、相互作用，形成具有一定心理结构的网络，这个心理的网络结构就是图式。
二、图式的功能
图式的作用或功能可以概括为：在理解某种语言时，事先存在的关于阅读对象的经验或知识会影响人的心理操作。具体包括：1.补充功能。在很多文学作品中，对某些具体的言语信息省略不述，这是因为文章的这些信息是作者与读者所共有的。对于读者来说，这些信息是不言而喻的；对于作者来说，如果读者能够利用心理图式补充出那些省略掉的信息，他们就无需多费笔墨。2.推理功能。心理学研究表明，人们在知觉事物时，总是以自己过去的经验来补充当时的感觉，使其形成具有一定结构的整体形象。人们接触到一个理解项目，可以综合心理图式得出一个推断，心理图式提供了一个或几个整体知识结构来帮助人们进行判断，从而能够顺利地理解句子意义[3]。
除此之外，笔者认为，图式还具有测量功能。当前有些人错误地认为，语文课是一门不够系统的学科，即使学生落下一堂或几堂课，不补课，也不会影响学习的进度和成绩。对此，笔者并不认同。当然，语文课作为学习母语的课程，有其特殊的习得性，但因此而完全忽视了语文学习的系统性、持续性是错误的。语文学习的系统性更多地表现在其隐性的深层学习心理上，即认知图式的组织和积累。图式是个体一切陈述性知识的组织结构，具有层级性。而学生学习语文是通过语言知识获得言语能力的过程，这一过程得以实现需要对课文的学习，即对文本的解读。解读文本的过程并不是简单的信息输入过程，而是一个多种信息整合的过程，这就需要图式发挥作用。也就是说，文本的解读需要图式提供相关知识来促进信息的整合，如果图式不完整或不系统，即语文学习隐性的知识缺失，就有可能对以后的文本解读造成困难。所以从某种程度上说，图式反映了语文基础知识的层次、层级和数量。同时也可以说，图式可以用来测量阅读教材中基础知识的基本含量，作为知识量化的标准或重要的参照，它可以促进知识的量化统计。
三、图式理论对语文教学的意义
心理图式是读解言语缺省现象的心理资源库，由此在阐释言语缺省现象教学程序设计之前，有必要先来明确一下图式理论的教学意义。
图式的形成和运用是高级的学习策略。从以上的阐述中，我们将其总结为：一方面，它有利于知识结构化，结构化的知识可以被浓缩成框架，组成网络，因而容易记忆；另一方面，它能优化学生的认知结构，被优化的认知结构使所储存的知识点之间具有高度的组织化，易于激活，便于迁移。这是指学生在掌握语言知识的基础上，更容易在具体语境下，把语言知识转化成言语能力。中学语文教学活动，其实质是一种言语交际活动，只有保证交际双方（即课文作者和学生）能够顺利沟通，从而使学生逐渐掌握某种言语能力和言语技巧，语文教学才有意义。如何使学生通过学习课文来掌握言语能力，也就是使学生的如何将语言知识转化为言语能力，这其中心理图式的作用是不能忽视的。我们以文本言语的缺省现象为例作具体分析。
在认知过程中，图式主要是用来说明人的理解过程。人的理解过程实质上是一种释义过程。“释义”时需要个体已有的图式中相关知识的参与，通过分析、推理、对照、综合等心理过程，达到知识的运用和沟通，从而解决问题。具体到文本缺省现象来说，图式理论认为，阅读对象即缺省现象本身不具备任何意义。意义蕴藏在读者的脑海中，取决于读者阅读过程中对大脑中相关图式知识的启动情况。我们说一个读者理解了某个缺省现象的内涵，说明读者具备与该文章相关的图式，并且成功地启动了相关图式。反之，读者大脑里不具备相关图式，或者读者虽然具备了相关图式，但由于种种原因未能启动它，那么缺省的含义就得不到正确的揭示，新的信息与旧的信息无法沟通，那么此缺省现象对读者来说就是不可理解的。这样，之前的知识积累也就无法有效地运用于当前的读解活动，导致读解活动失败，读解能力得不到提高。
综上所述，在中学语文教学中，图式理论对于将学生语言知识转化为言语能力方面意义重大。然而中学阶段的学生，往往没有自我培养的意识，很大程度上还需要借助语文教师的指导，所以，语文教师应该注重有意识地培养学生积累知识、构建认知心理图式的能力，图式的丰富和完善与否决定着认知能力的高低。
注释：
[1]王松泉，王柏勋，王静义主编：《语文教学的心理学基础》，北京：社会科学文献出版社，2002年版，第236页。
[2]刘志雅主编：《思维心理学》，广州：暨南大学出版社，2005年版，第131页。
[3][美]罗伯特·斯腾伯格著，杨炳钧等译：《认知心理学》北京：中国轻工业出版社，2006年版，第207页。
参考文献：
[1]Robert J.Sternberg著，杨炳钧等译.认知心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2006.
[2]Anderson，John.R.Learning and Memory[M].NewYork：John Wiley & Sons，inc，1999.
[3]梁宁建.当代认知心理学[M].上海教育出版社，2003.
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一、运用信息技术进行名著阅读教学的意义
运用信息技术进行名著阅读教学，是在初中语文教学过程中，把信息技术、信息资源、信息方法和文学名著阅读内容有机结合起来，培养学生的人文素养，熏陶精神情感，塑造人格品德，完成名著阅读教学任务，实现语文课程的教学目标。因此，在名著阅读教学中运用信息技术，具有极其重要的作用：
1.运用信息技术，激发阅读名著的兴趣，养成良好的阅读习惯
“兴趣是最好的老师”，在初中语文课堂中利用信息技术，进行名著阅读教学，可以充分利用网络形象丰富的信息承载以及不受时间、空间限制的优势，营造阅读氛围，更快捷、直观地展示给学生具体、生动、形象的内容，这有益于引起学生的注意力，激发学生的学习兴趣，培养良好的阅读习惯，拓宽学习视野，培养学生的观察力、记忆力、想象力、思维力和创造力，使学生在轻松愉快的环境中接受教育，提高学生的学习效率。
2.运用现代信息技术进行名著阅读教学，开阔学生的阅读视野
课外阅读是课内阅读的延伸，名著阅读仅仅利用课上远远不够，必须课内和课外相结合。在名著阅读教学中，构建课外网络阅读平台，指导学生在网上分类（作者、主题、主人公、体裁）搜集名著资料，然后进行自由阅读、专题阅读、分类阅读，开阔阅读视野。
3.运用信息技术自由阅读、异地交互，提高名著的阅读效率
在语文阅读教学中，根据学生个人的知识技能和生活规律的不同，安排读书的时间、读书的品位、对名著的理解、对人物的认识等也存在着很大的差别。而网络最大的优势是它不受时间和空间的限制，可以照顾到学生的这种个体差异。利用网络同学间可以美文共赏、合作学习，异地交互感悟、认识、观点，为学生展示了自由合作的阅读空间，提高了阅读效率。
二、运用信息技术进行名著阅读教学的方法
1.在语文常态课中，运用信息技术，营造阅读氛围，激发学生阅读名著的兴趣，养成良好的阅读习惯
（1）制作图文声情并茂的名著课件，用呈现的生动的人物形象、优美的画面、美妙动听的背景音乐，营造阅读氛围，激发阅读兴趣。
（2）利用网络中形象可感的声像资料，创设生活情境，引导学生，了解背景，走进文本，主动阅读。
（3）运用信息技术，通过观看文学栏目《开卷有益》《百家讲坛》《美文共赏》《子午书简》等，初步感知文本，使名著阅读收到事半功倍的效果。
然后在老师指导下积累阅读资料，写下阅读心得感悟，养成良好的阅读习惯。
2.在语文常态课中，运用信息技术，举办形式多样的阅读活动，激发学生的阅读兴趣，提升文学素养，提高道德修养
语文阅读活动：
（1）课前5分钟演讲。
（2）一天一词一句积累展示。
（3）“文学天地”黑板报。
（4）“七彩文学”手抄报。
（5）观看开卷有益――《茶馆》《安娜・卡列尼娜》。
（6）“名段名篇”鉴赏会。
（7）观看电视栏目《中国文学名家――巴金》。
（8）故事会――口语“复述”练习。
（9）观看子午书简――《朋友》《跟沈从文学作文》。
（10）书香浓浓伴我行――读书人是否是幸福人辩论会。
（11）观看百家讲坛――《红楼梦八十回后真故事》。
（12）观看“读书”栏目――《老人与海》。
（13）我最喜爱的文学名篇交流会。
（14）我喜欢的名著，我推荐。
（15）“文学名段”朗诵赛。
（16）“文学家和他们的作品”交流会。
（17）我心中最具魅力的文学形象。
（18）让我最感动的文学故事。
（19）让我印象最深刻的文学情节。
（20）课本剧《水浒传》表演。
通过这些阅读活动，学生对阅读到的文学名著进行再创造，又以语言表达和文字的形式呈现出来。这不仅加深了学生对名著的记忆和理解，而且也提高了学生的写作能力、语言表达能力、理解能力、文学鉴赏能力等，是综合知识内化的一个过程。在这个过程当中，不仅丰富了学生的文学底蕴，还净化了学生的灵魂。
3.在语文常态课中，运用信息技术，把“高效阅读”“电视文学栏目”“名著电视剧”引进课堂，充实并丰富传统语文课
（1）运用信息技术，把高效阅读引进常态语文课中，提高阅读效率。
比如在讲《父母的心》时，把高效阅读中的计时器、复述课文、记叙文速读程序等方法引进常态语文课。在整体感知环节，让学生带着任务去速读，奔着目标去速读，逐步提高阅读效率。讲完后，把高效阅读的“反思感悟”引进课堂，让学生联系实际谈启示和收获……这些方法使学生的阅读由被动变为主动，使名著阅读收到了事半功倍的效果。
（2）运用信息技术，把电视文学栏目引进语文阅读课，实现深层阅读。
运用信息技术，充分发挥媒体的作用，在阅读课上把读名著与文学评论结合起来。如《开卷有益》《百家讲坛》《美文共赏》《子午书简》等栏目中的文学评论家对文学名著的解读很到位，丰富了学生对名著背景的了解，深化对作品的理解和认识。在语文阅读课上我们多让学生欣赏这些文学栏目，学生在自己初读的基础上，加上这些名家的指点，会更深入地理解原著。
（3）运用信息技术，把“名著电视剧”引入到“名著推荐与阅读”中，激发学生阅读名著的兴趣，提高对“名著推荐”的学习效率。
比如在学习名著推荐《西游记》《水浒传》时，让学生先观看了《开卷有益》中的专家点评，然后播放电视剧中最精彩的几集，学生对名著的理解点面结合，从人物形象到思想内涵，有了自己对作品的深入领会。
实践发现，在初中语文课堂中利用信息技术，进行名著阅读教学，可以给课堂注入新的生机和活力，丰富教学形式，培养学生良好的语文素养，开阔学生的视野，陶冶学生的情操，培养学生的创新精神、学习能力和实践能力，使每一个学生获得最大限度地发展，也让学生的阅读由被动变为主动，由活动带动了学习，使阅读教学起到了事半功倍的效果，从而真正提高语文课堂效率和语文教学质量。
参考文献：
1.张献礼.初中语文名著阅读教学研究[M].西南师范大学，2005.
2.杜鹃.初中生课外阅读的问题与对策[M].华东师范大学，2007.
3.徐玉琴.初中生文学名著阅读教学初探[M].上海师范大学，2007.
4.王群.名著阅读教学浅谈[J].文学教育（上），2007（01）.
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前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读。”新课标背景下，小学语文阅读教学的目标观是变“一维目标”为“三维目标”；阅读教学的价值观是变“一元解读”为“多元解读”。要使小学语文新课程阅读理念付诸于教学实践中，必须做到一举三“得”，即得意、得言、得法。“意”是指文本的言语内容；“言”是指文本的言语形式；“法”是指学习方法。要提高阅读教学的有效性，必须以“得意”为经，“得言”为纬，“得法”渗透其间。[1]
一、文本“得意”马蹄疾
小学语文阅读教学中的“得意”，是指把握文章的内容和主旨。“得意”作为一种教学策略，它确保了阅读教学过程的完整性和新课程目标的达成性，也符合了阅读教学的原则，遵循了共性与个性的有机统一规律。阅读教学中，文本“得意”的价值取向“马蹄疾”，理解“得意”须“尽欢”，只有这样，阅读效果“如意”的表现态势才显得不那么夸张。[2]
例如，教学人教版六年级下册的《桃花心木》一文，通过反复朗读，学生发现这篇课文写的虽然是平平常常的种树故事，但却借种树之道比育人之理，给人以无尽的启迪。这样，学生就找到了对文本内容和主旨确定引领的缰绳。王崧舟老师曾说：“文本细读要指向语文的最小的意义单位――词语”。“不确定”一词是《桃花心木》文脉所在，在课文中出现了四次。前两次是在种树人为“我”解疑时所言：“如果无法在这种不确定中汲水生长，树苗自然就枯萎了。但是，在不确定中找到水源、拼命扎根，长成百年的大树就不成问题了。”这两个“不确定”是指桃花心木成长过程的“条件的不确定”：包括浇水间隔的天数，浇水的量和来喝茶看树苗的时间等；后两次是“我”从种树人的一番话中悟到的道理：“不只是树，人也是一样，在不确定中生活，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中，就能学会把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长。”这两个“不确定”是需要教师引领学生深刻体悟的，让学生联系生活实际与文本再度展开对话，使深刻的道理变得生动真实。
二、“得言”秋日胜春朝
小学语文阅读教学中的“得言”，就是积累和运用语言，领悟文本形式表达的功能和效果。小学语文新课标提出：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”因此，语文教师应引导学生在品读中领悟文章的写作方法，读写结合，培养学生语言素养，达到“言与意齐飞，涵咏共读写一色”的境界。[3]一语令人深味处，不言容易“得”言难。“得言”，必须发展学生的表达能力，才能抵达“得言”秋日胜春朝的最高化境。
例如，学习了人教版六年级下册的《卖火柴的小女孩》一文后，教师设计这一语言练习：看到这样的小女孩，你想对她说些什么？有的学生用儿童特有的温情邀请小女孩到自己家里来感受家庭的温暖，如“凝视着书本插图上卖火柴的小女孩，我真诚地对她说：‘我一定要为你送去可口的美食，保暖的衣物，珍贵的节日礼物，让你拥有幸福、美满的家庭，时时刻刻都得到关爱和体贴！’到那时再让我们一起手挽着手共同燃亮爱心的火炬，让爱洒人间，情暖人心，人人都生活得自由、幸福、快乐！”有的学生引用歌手熊天平演唱的《火柴天堂》，用凝练深沉的语言来演唱自己的心情：“走在寒冷下雪的夜空，卖着火柴温饱我的梦……一包火柴燃烧我的心，寒冷夜里挡不住前行。风刺我的脸雪割我的口，拖着脚步还能走多久？有谁来买我的火柴？有谁将一根根希望全部点燃？有谁来买我的孤单？有谁来实现我想家的呼唤？”同样的主题，允许学生用自己喜欢的方式来表达，这也是阅读教学个性化的体现。
三、偏依“得法”多求药
小学语文阅读教学中的“得法”，是指获得基本的语文知识和基本技能，掌握阅读的方法，形成语文能力。阅读能力是一个多侧面、多层级的复合系统，是一个以理解意义为中心的、由认识、理解、评价、创造等不同发展阶段构成的复杂智力活动过程，须根据学生实际和能力发展不同阶段的不同要求，进行扎实、有序的训练，方可奏效。别从仙客求“得法”，林下还登说“得法”――学生应对阅读进行整合，学会从整体来阅读，真正学会阅读、感悟阅读；偏依“得法”多求药――教师应积极为学生创设良好的阅读环境，充分拓展学生的阅读实践。[4]
例如，教学人教版五年级下册第五单元：中国古典名著之旅，本组教材以“中国古典名著”为专题，安排的4篇课文有根据司马迁《史记》中著名篇章《廉颇蔺相如列传》改编的《将相和》；有根据我国著名古典历史小说《三国演义》中“草船借箭”的情节改写的《草船借箭》；有根据《水浒传》第二十三回选编的《景阳冈》；还有选自我国古典神话小说《西游记》第一回的《猴王出世》。学生除了对课文内容的理解，还要把课外阅读变成了自觉自愿的行动，才能增强学生的主体意识，发展学生的主体能力，塑造学生的主体人格，其意义已远远超出了阅读本身。“操千曲而晓声，观千剑而后识器。”阅读能力是在有效阅读中不断形成的。
当前阅读教学的基本矛盾是现代社会对阅读能力的不断提高的要求与落后的教学方法、低下的教学效果间的矛盾。随着教育改革的逐步深化，小学语文阅读教学日益要求以学生发展为本，以培养学生的创新精神和实践能力为核心，小学语文新课标强调应该增加学生的阅读量，增强学生的阅读水平。要行之有效提高阅读教学的效率，必须努力实现一举“三得”。
[参考文献]
[1]小学语文新课程标准[M].北京师范大学出版社，2012年1月第一版.
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（一）期待视野
姚斯指出：“如果我们想要认识文学文本由于其审美特点而使我们感觉并理解什么东西的话，就不能从分析已获得整体形式文本义一问题入手，而必须从最初的感知过程入手。在这里，文本犹如一个‘内核’，指引着读者。”[1]从审美感知的角度来说，姚斯认为作品的价值只有透过读者才能够真正体现出来，而任何一位读者在阅读之前，都已经处在一种前在理解或者一种前在认知的状态，这种前在理解的状态就是文学的“期待视野”。简单地说，就是读者在进入阅读欣赏之前，因其自己的生活经历、阅读水平、文学造诣、审美情趣、鉴赏能力以及阅读经验的不同，在自己的心理上会形成一定的阅读定式，因此读者对一部文学作品能够产生怎样的理解，能够理解到什么程度，完全取决于其期待视野。正如鲁迅先生当年评《红楼梦》时曾这样说“经学家看到易，道学家看到，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事……”每一个读者在进入阅读活动中的时候，总是因为原来的经验、趣味、素养等因素所构成的期待视野的影响，所以，读者在接受文学作品的过程中，也就是一个不断的建立、改变、修正、再建立期待视野的过程。
（二）召唤结构
传统文学理论对于文学活动的认知，基本上认为作家的作品完成，文学活动便随即终止，因此对文学的阅读活动并没有系统性的研究，一直到接受美学的发展与兴起，才开始重视阅读对于文学活动实现的重要性。接受美学一直非常重视读者对文本的审美创造，正如萨特所说的：“读者意识到自己既在揭示又在创造，在创造过程中揭示，在揭示过程中创造。”[2]因此，接受美学将读者放在揭示活动的中心地位，认为文学意义的实现，在于读者的阅读活动，只有通过读者的审美感知，文学作品才具有现实存在的意义。
从文本的角度来说，任何文学作品的语言构造，都具有一定的未定性，在意义空白和意义未定性中形成一种具有开放性的“召唤结构”，等待读者在阅读过程中加以具体化。因此，文学交流是作者与文本之间的相互作用，在阅读过程中空白可以被读者不断填充，并赋予新的意义与特征，实现文本与读者的对话。
二、接受美学理论与语文阅读教学
教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》充分肯定了学生的主体地位，明确指出：“阅读是学生的个性化行为……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”[3]
《普通高中语文课程标准（实验）》在“实施建议”关于“阅读和欣赏”的建议中，进一步指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程……教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”[4]
在《语文课程标准》的指引下，传统的以教师为中心的教学策略和教学方法逐渐转向以学生为中心的学习策略和学习方法，在强调引导学生主动参与的前提下，开始重视学生如何通过提问、讨论和对话学习的方式表达其个人的感受，并能够针对文学与人生的关系进行深度思考。
阅读教学的本质在于帮助学生理解和鉴赏作品，然而以往过度依赖教师讲述和分析作品内容，学生并不能真正了解如何在阅读过程中融入自身生命体验和审美感受，并从中掌握鉴赏作品的基本认知和方法。根据接受美学的观点来说，文学作品意义的产生，并不是完全由作家或单一读者所赋予的，而是阅读过程中由读者自己来完成的。
从教学的观点来说，阅读是读者主动参与文本意义建构的活动，教师在教学活动中如何引起学生阅读文学作品的兴趣，呼唤和建立学生的“期待视野”，就成为阅读教学活动最重要的第一步。不过，学生对文本的理解是有差异的，因为他们在文化和个体上都是独特的，所以阅读并没有标准答案，在引导阅读活动的朝向上，教师更要尊重学生对作品的理解，而更为重要的是，阅读本身不仅是一个外部阅读的过程，而是一个不断加入读者个人体验的经验过程，所以整个教学的重心应在于引导学生进入文本情境，积极与文本对话，教师应该重视学生的“读者反映”，并引导与其他读者进行分享对话，为之架构更大更宽广的阅读期待视野。在阅读活动之中，当学生意识到自己不再是一个被动的读者，而是认识到自己在阅读活动中的主体地位，提高自己的审美感受与领悟能力。因此如何教授学生以一种审美的阅读态度把握作品的世界，成为提升阅读教学的关键。
三、小结
不可否认，接受美学理论有其本身的制约性，所以接受美学理论并不适用于所有的文体，比如作者“义指”比较确定且恒常的议论文和说明文，由于这两类问题通常是表达作者对于社会、自然、人生等的某种观点或者是解释说明自然界某个具体的事物或者现象，因此，这类文体在通常情况下是不需要甚至不允许违背作者的原意的，所以在这种情况下，“一元解读”依旧甚至必须是占据主要地位的。不过，接受美学强调读者作为文学活动主要环节的观点，对于现行阅读教学模式的变革而言，仍然具有其重要的启示。如果教师在进行阅读教学活动设计时，能以接受美学理论作为指导，深入引导学生认识自身作为读者的自觉意识，促使学生积极参与阅读活动，进而对范文作品进行创造性的感悟和解读，是有可能改变传统范文教学形态的既有模式，达到较为理想的阅读成效。
注释：
[1]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著，周宁、金元浦译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.
[2]萨特.萨特文论选[M].北京：人民文学出版社，1991.
[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.
[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
参考文献：
[1]胡经之，王岳川.文艺学美学方法论[M].北京：北京大学出版社，1994.
[2]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004.
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“自主式阅读”关键在于还给学生以“真实的阅读”，即让学生进行大量的、自由的阅读。教师不需要对阅读材料进行内容上、形式上的大量讲解，也不需要让学生作各种各样的阅读检测题，需要的是引导学生进入多维的研究空间，将阅读活动直接指向阅读材料的内容或包含的信息，让学生阅读时心无牵挂，完全自主，完全放松。
2 对话式阅读教学
《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，真正的“对话式阅读”应该是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。
以《三峡》“对话式阅读”的教学为例：
第一，创设对话的良好氛围。(1)可运用多媒体课件展示三峡雪白的急流、碧绿的潭水、飞奔的船只和凄异的猿啸等自然风景，引领学生亲历课文意境；(2)还可以利用课文配乐朗读，引导学生初步感知课文意韵之美。
第二，创设对话的主导问题。譬如：回溯三峡的过去，细看三峡的现在，展望三峡的未来，你想到了什么？
第三，设置刺激参与对话的话题。包括：(1)教师与学生的对话。如：《三峡》先写山后写水，为什么要这样写？又是如何写山和水的？ (2)学生与教师的对话。如：《三峡》语言凝练，虽然只有几百字，却能绘尽四季景色，罗列山水猿啸，为什么能达到这种效果？(3)学生与学生的对话。如：《三峡》第二自然段“或王命急宣”似乎不属于自然描写，这是否与本文写景的宗旨背离？你有什么看法？(4)师生与作品的对话。如:郦道元写三峡风光,大部分笔墨放在写水,水是课文的重点,那么为什么要先写山后写水?能否调整一下顺序,或者只写水?
第四，培养学生在对话中的创造性。譬如：通过讨论“我们今天应当怎样开发和利用三峡？”这一问题，在充分尊重学生的阅读体验的基础上，调动学生的生活积累，挖掘学生的创造潜能，培养学生的创新意识。
3 探究式阅读教学
《语文课程标准》指出：“对课文的内容和表达有自己的心
得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式共同探讨疑难问题。”
以《狼》“探究性阅读”的教学为例：
第一，鼓励学生提出探究性的问题。譬如：(1)课文的主人公究竟是“屠户”还是“狼”？(2)你是喜欢“屠户”还是喜欢“狼”？
第二，组织学生用合作的方法解决问题。(1)合作的方式：小组讨论和全班交流。通过小组讨论，大家畅所欲言，争辩讨论，以求初步解决问题；通过全班交流，提高参与率，并整合意见，即使一时意见不一致，也没关系，只要言之有理即可。(2)探究的方法：体味与推敲。学生对问题进行深入的个人思考，提出有价值的意见和观点，并体味和推敲重要词句在具体的语境中的意义和用法，使合作呈现出较高的水平和质量。
第三，指导学生写探究性的小论文来整理探究成果。教师要善于指导学生从探究的对象或问题、探究的方式或方法、探究的结果或心得等方面教给学生写小论文的方法。
4 创造性阅读教学
所谓“创造性阅读”是指教师在充分发挥学生的主体意识、充分尊重学生个性的前提下，诱发学生的创造动机，使学生凭借语言文字对课文涵泳、体味、思考来读出疑问，读出新意，得出前人或他人未曾有过的独特的感悟和新异的结论。
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建构主义学习理论起源于皮亚杰的儿童认知发展论皮亚杰认为。个体在与其周围环境相互作用的过程巾。逐步建构起关于外部世界的认识。从而使自身的认知缔构得以发展。建构主义学习理论认为学习是学习者通过“同化”和顺应”两种方式来建构知识结构的过程“同化”足学习背把外在信息纳入已有的认知结构。丰富和完善原有的认知结构(也称“图式”)的过程：“顺应”则是指在学习者原有的认知结构与外在信息发生冲突时。学习者主动调整和重组原有认知结构的过程。根据建构主义学习观。知识不是通过教师的传授得到。而是学习者在一定的情境下。借助他人的帮助。利坩必要的学习资料。通过意义建构的方式获得在教学巾，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息的主体。是意义的主动建构者。而不是外部刺激的被动接受者雨被灌输的对象存建构主义学习理论中，有以下四个要素：(1)情境：学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构在建构主义学习环境下。教学设计不仅要考虑教学目标分析。还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题：(2)协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用；(3)会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之问必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划：在此过程中。每个学习者的思维成果为整个学习排『本所共享。因此会话是达到意义建构的重要手段之一：(4)意义建构：这是整个学习过程的最终日标。。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解，、这种理解存大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”。也就是关于前所学内容的认知结构。
二、传统高职英语阅读教学存在的问题
阅读是一个复杂的认知过程Carr日I从图式理论fSchemaTheory)~度探讨了阅渎的本质。认为阅读是读者利用大脑巾已经存在的同式背景知识结构。通过“自上而下(top—down)”(即对由视觉输入的语言文字符号的信息进行解码)和“自下而上(bottom—up)”(即运自身已有的经验、知识和当前文本信息进行推断)两种模式的相互作用和补充完成阅读理解因此。阅读是凄者与作者的互动过程。是读者与作者之间的信息交流。读不是读者被动地接受。而是通过辨认、记忆、回忆、联想、分析、综合、推理、预测等心理活动复杂的心理活动。对输入的文字信息进行主动地加和意义建构受传统阅读理论和教学观的影响。当前高职英语浏读教学出现了以下问题：
第一、传统『蒯读教学偏重语言知识点的学习。忽略了阅读技能的训练部分教师认为。阅读仅仅是一个“自下而上”的被动解码过程。认为意义附身于文。读者只需逐字逐句渎文字。全文意义便唾手可得。教师在教学中只注重讲单词、语法和句子。而不少学生也误以为阅读就是熟记单词。语言点。弄清每句话的字面意思这种教学方法忽略了读技能技巧训练。让学生在阅读过程中总是按照由单词到句子再到段落的顺序来逐字逐句地理解文本。不知道用什么样的阅读方法和技巧去捕捉有效信息来做出正确的推理和判断。
第二、传统阅渎教学强调知识的传授，教学模式以“教”为主。教师是教学的主体，学生则是接受知识的容器。而阅读教学就是“教师讲。学生听”。学生的任务就是理解老师传授的知识这种教学模式忽略了阅读的主体是读者。学生才是阅读课堂的主体从建构主义学习理论认来看。学生的列读知识和技能不是通过教师传授获得。而是通过学生亲自参加到阅读实践中去。并在整个阅读过程中。将教师的指导与自身的一系列思维、认知、判断和理解活动结合起来，将自己积累起来的背景知识容纳进去。通过意义建构的方式获得的。
第三、传统阅读教学讲授模式僵化。缺乏真实的学习情境情景是教师为学生创造的类似于真实的场景。真实的情景是建立在真实的学习活动之上的。它让学习者能够在实际情境下结合社会文化背景知识完成意义建构、而传统的阅读教学活动要么把重点放在法词汇讲解上，要么放阅读、做题、对答案上，没有体现真实阅渎中读者的主动和语言的交际性从而造成学生学到的知识与现实阅读和语言活动脱节。在实际英语使用中面临许多障碍。
第四、传统阅读教学活动单一，只强调老师“教”和学生“学”。认为教学只是教师与学生之问的双边活动，教学过程也仅仅体现为简单的师生关系。而忽视了认知主体的学生同伴之间的社会互动。因而对“协作学习”认识不足。没有重视小组式的讨论和交流。
第五、传统阅读教学对教学效果检测方式以形成性评价为主。认为检查学生阅读效果的最好办法就是核对练习答案的正确率。在我国。阅读考题大部分是以标准化的客观选择题形式出现的。因此平时课堂阅读练习题也以选择题为主。这种标准化测试比较容易操作，但也有很多缺陷。Lazear指出。标准化测试只能测试学生全部能力的非常表面的有限信息。仅仅依靠这类考试的分数来评判学生。会对学生产生不公正评价。打击学生积极性。
三、对高职英语阅读教学的启示
由于以上问题的存在。高职英语阅读教学的目的难以实现。学生的阅读能力得不到提高和发展在高职英语教学实践中尝试用建构主义的学习观来帮助学生发展阅读能力，可以从以下几个方面人手：
(一)改变传统教学模式。建立建拘主义教学观
教师要改变传统教学观念。树立以建构主义理论为指导的教学观首先教师要转变传统的课堂角色。从英语知识的传授者转变为学生学习英语的组织者、协调者、设计者、促进者、开发者和学生的合作伙伴。让学生从被动接受的知识容器变为主动构建知识结构的创造者和教学活动的积极参与者。学生与教师通过教学活动形成和谐、民主、平等的师生关系。第二，教师要改革传统教学方式。让课堂教学由“教”为中心逐渐向以“学”为中心转变。让单一的班级授课制转变为小组教学、自主学习、协作学习等多种教学组织形式。让单纯的语言点讲授或做题练习转变为讲座、问题探究、协商学习、意义建构等多种教学活动。将教学活动转化为以学生为主体的学习过程。让学生在自我探究、自我发现、自我建构的基础上获得知识，形成能力。
(二)创设真实的教学情境，实现情境化教学
以建构主义理论为基础的学习观改变了传统的以教师为中心的脱离实际情境的英语教学模式。认为学是和一定情境相联系的。只有在实际的情景下学习，学习者才能利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”或“顺应”新知识。实现对新知识的意义建构。传统教学忽略情境的创设，让学习在在脱离真实现实生活的“去情境化”中进行，从而造成学生“学与用”脱节和高分低能。因此，情境创设是阅读教学中的首要任务。是教学的开始阶段。并贯穿整个教学过程，体现在每一个教学环节上。要使学习活动要在和现实情况基本一致或相类似的情景中发生。课堂教学必须突出教学环境与现实的相似性而要创设真实的课堂情景。课堂教学活动必须体现真实性。即学生所要完成的任务应该符合现实生活中出现的实际情况。符合语言使用的真实条件。真实性阅读的目的一般是为了获取信息。真实的阅读活动一个读者运用背景知识。不断对阅读材料做出假设、预测和验证，实现读者和阅读材料、作者之间的积极的、主动的交流，形成对阅读材料的正确理解的过程。
因此。阅读教学应让学生沉浸于自然真实的语篇之中。引导学生借助上下文来理解阅读内容。并从中逐渐学会和掌握各种阅读技巧教师要启发学生进入阅读输入的语境。通过提问等方式引导学生顺着文体的思路去体验和感受阅读材料的内容，从而提高阅读理解的能力。还有。在真实的语言环境中。语言是人们在社会生活中进行交际的工具，是人们用来交流思想情感、传递信息的主要手段。就英语教学而言，教学的实质是交际，师生之间、学生之间进行思想、情感、信息交流的过程。所以在阅读教学中教师不能以单向的灌输或传授的方式向学生进行枯燥的、死板的知识的输入。而是要以双向的、互动的交流方式与学生进行沟通。为学生提供输出信息的渠道。使学生在主动吸收知识的同时。能够在一定的语言环境中。比较恰当地运用所学知识和老师、同学进行实际的交际活动。总之。阅读教学中。教师可以与学生互动，以设问、答题、讨论等方式引导学生阅读。自然地完成对文章从局部到整体的感知和理解。
(三)提倡合作学习和小组讨论，优化教学方式
建构主义学习观认为。学习者与周围环境的交互作用。对于学习内容的理解f即对知识意义的建构起着关键性的作用学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流。共同建立起学习群体并成为其中的一员在这样的群体中。共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境。学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享。成为整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构研究发现。有效的协作学习不仅能激发学生兴趣，提高学生成绩。培养学生思维发散能力。还能帮组学生提高与人沟通的能力、社会交际能力及自我评价水平。增进积极的群体关系。促进学生综合能力的发展。
在英语阅读教学中。教师要认识到教与学不仅仅是教师和学生之间的相互作用。同时也是学生与学生之间的互动。要实现教师与学生。学生与学生的多边互动的协作学习，可以把学生分成4—6人组成的小组。以阅读活动为中心，开展小组讨论式的合作学习。共同完成教师分配的阅读任务。首先，学生按照教学要求定时定量完成材料阅读。对要解答的问题形成自己理解和看法然后。组员之间交流各自对问题的见解。在交流时，学生彼此团结合作。共同完成任务。教师也可加入学生的讨论。同时根据教学任务进展情况，引导深化学生的讨论最后。各小组的组长根据小组成员的讨论情况进行信息总结。形成书面或口头材料。便于师生对学习结果作评价在小组讨论中。学生不仅仅讨论对剌读材料的理解是否正确。还要讨论如何运用阅读技巧和策略来完成阅读理解。
(四)加强阅读策略教学，促进意义建构能力的发展
如前所述。“意义建构”是建构主义学习的最终目标要帮助学生完成意义构建。就是要帮助学生激活头脑中的图式去“顺应”或“同化”新知识。达到对新知识的意义建构而图式是一种惰性知识。如果不被激活就无法被运用Carre曾做过一项试验。让学生在外语阅读前接受阅读策略训练试验结果的表明。阅读策略训练激活了学生头脑中的图式。对加强和促进他们的外语阅读起了积极作用因此。阅读课的主要任务不仅仅是“读什么”。更重要的应该是“如何读”学生只有学会学习的方法。才能举一反。触类旁通。更好地做到知识的迁移。发展对阅读内容进行意义建构的能力。:
要培养学生的阅读策略。教师必须让学生意识到阅读是一个读者背景知识和文本信息相互作用进行解码的过程这一过程是通过至下而上(bottom—up)和至上而下(top—down)两种信息处理方式完成的不少学生受传统阅读法的影响，只通过逐字逐词、逐词逐句的方式来阅读，却忽略了利用top-down模式来对文本信息进行主动的推断和认知。也就无从激活背景知识阅读中要注重培养学生运用top—down模式，通过略读、浏览、猜测等方式对文章进行印证性理解。提高学生获得综合信息的能力。
Carre提出。在教授和训练学生阅读策略的时候。教学内容应该包括以下五个方面：(1)该策略是什么：下定义，描述策略特征：(2)为什么学习该策略：说明策略学习目的；(3)如何使用该策略：分析，解释和示范该策略；(4)该策略用在何时何地：界定策略使用环境；(5)对策略的使用作何评价：分析策略使用情况，指出优点和存在问题。以略读法(skimming)为例，教师首先向学生指出略读技巧是迅速获得大意的一种方法。目的是通过对读物的大致理解来激活头脑中的图式。以便利用激活的图式对文本信息进行推断：接着教师向学生解释怎样进行略读如可以通过浏览文章标题，副标题。主题句。标志词等获得文章得主要线索，同时用例文作一定量的示范。说明略读主要适用于快速阅读：最后教师在学生经过略读训练之后。让学生对自己运用略读法的情况作简要评价。评价可采用问卷式。也可采用写评论的方法。
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任务型教学是指以人为本，以应用为动力，以应用为目的， 以应用为核心。能体现语言价值的、先进的、有效的教学途径。因此，对阅读教学程序设计，教师应围绕课文的专题，从学生的实际出发，遵循从易到难，简单到复杂的原则，让学生通过自主参与、积极合作、成功体验来引发学生学习内在的需求，激发学习的积极性，从而提高其发现问题、解决问题的能力。目前，我国中学基本上都采用新课程标准，来倡导学生自主学习、探究学习、合作学习这一理念。
阅读教学在我国外语教学中扮演重要的角色。今天的信息时代更需要人们广泛而有效地进行阅读，因而对阅读能力的培养也提出了更高的要求。
为了培养实际性阅读能力，须经过实际性的阅读训练。只靠过去教师分析课文、讲解语法、学生朗读课文、做练习这一传统模式已不适宜学习者语言能力的发展。在现实生活中并不能起到真正实际交际作用。因此，阅读训练力求深化----任务型阅读教学也就自然而然出现了。给学生布置任务，他们有了任务就能自立学习，就会主动积极做事情。在做事情的过程中自然地学会语音、词汇、语法和句型。从而发展了阅读能力。
一、创设情景，营造自由与和谐的学习气氛。
在实施阅读教学过程中，要为学生创设愉快的情感体验、和谐的创新学习环境。在这种环境下，学生会感到心理的安全与自由、积极主动、生动活泼地观察思考，才会在课堂上畅所欲言，言而不尽，才会出现跃跃欲试的热烈氛围，学习动机才得到激发，课堂上才会充满活力、智慧和情趣。
二、布置贴近学生生活的任务。
教师在设计任务时，应符合学生的实际，通过完成生活中的具体任务来联系目标语言，根据学生的心理，设计学生干兴趣的话题。例如在教Unit5阅读课文之前，我先让讨论一个问题，Who do you think is the greatest man， your families or others？这样贴近学生生活，真实自然，学生容易产生兴趣，学生就会畅所欲言。言而不尽，理解语言意义，掌握语言技能。
三、布置学以致用的任务，促进学生的发展。
任务型阅读教学的目的comprehending这一部分，就是让学生在做事过程中发展语言能力、思维能力以及交流合作能力，从而提高运用语言的能力。因此，教师设计的任务一方面要贴近生活，有新意；另一方面要满足学生运用语言的需要。例如，在教学这个单元Healthy eating， 就是我们生活中面临的问题，我让学生讨论的目的是使学生能够运用知识解决实际生活中的问题，从而达到为用而学，用中学、学中用的目的。
四：注重阅读教学过程的设计
我们根据学生的特点，在课文教学中可以采用“提问―阅读―思考―复述―巩固”五步法，对学生的阅读能力的提高是较有帮助的。如讲授初中买和卖（Buying and Selling）这一单元时，可设计如下步骤。
第一步：提问。 要求学生自己快速阅读课文，并找出下面这个问题的答案： what do you want？ 很快，几个基础稍好的学生就举起了手，他们找到了问题的答案.然后，等待更多的学生举起了手之后，教师就说这个问题的正确答案我们稍后讨论。给他们留下一个玄念。
第二步：阅读。在学生快速阅读课文并回答了上述问题之后，要求学生再次阅读课文，仔细阅读每一段落，找出每一段的主题句。并针对课文设计出几个情景对话：
A：May I help you， sir ？
B：I want to buy……
A：How about……？
B：well， It is/They are nice. How much is it/are they？
……
第三步：思考。在阅读全文后，可以让学生提出几个难懂的句子，全班一起讨论，教师也就趁机讲解一些课文的重点和难点。目的是为了让学生更好地理解中心思想，作者的观点、态度和文章的含意所在。同时让他们更好地思考上面提出的几个问题。并给出正确的答案。
第四步：复述。让学生用自己的语言复述课文内容，目的是为了让学生在掌握课文内容及培养阅读能力的同时加强对口语能力的培养。考虑到学生的能力差异，在教学中可以采用分段或全文进行复述的方法，并给学生提供主题句，以便让学生复述时进行参考。
