引论：我们为您整理了13篇高等教育的基本特征范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
一、高等教育服务的理念
在进行论述之前，先通过图片形式对高等教育服务理念进行了解。其投入包含学生与学校两个方面，经过多个步骤，最后转变成产出。学校与学生在这个过程中是有机统一体，教与学是同一过程，但它们是两个不同方面的内容。产出是由学校与学生组成，即高等学校的产出与学生自身的产出。高校要建立完整的高校服务体系，则要投入人力、物力、财力与信息等生产要素才能进行建立，其系统具有分析与毕业质量考核的作用。这个系统的组成部分很多，包括：图书馆、电子设备、教学楼以及教育服务流程等软件。教职工与学生在教育服务体系属性上具有一定区别，教职工是其提供者与生产者，学生是其消费者。学生通过消费教育服务提高自身的人力资本，这体现了学生的显性收益。此外，学生还希望获得隐性收益，比如对娱乐、归属以及社交等需求。因此，站在产出的角度去定义高等教育服务，是利用教育教学资源组合教育消费者所要的显性与隐性的收益。有形产品与无形服务是服务产品的统一体，有形产品是包含学校物品与环境的要素，无形服务是显性与隐性两者服务的要素。
二、高等教育服务的特征
高等教育作为服务型产品，除了服务于一般产品之外，还具有自身独特的性质，只有充分了解其特性，才能更好地思考与解决高等教育服务相关管理问题。第一，无形性。教育服务消费发生在教育教学过程中，一线教师是主要生产者，其通过消耗体力与智力，为不同教育对象提供服务。消费者则通过思考、听课与消化获得不同类型消费品。这种消费品是看不到也摸不着的，具有无形性。学生收益是通过接受教育服务之后在能力、知识与素质上有所增长，其准确性难以测量。第二，同时性。教育服务有两个过程，即生产过程与消费过程，它们之间是同时发生的，且学生不仅是消费者，还是生产者。高等学校的教育服务，通过学生与教师接触的瞬间共同参与完成，生产过程与消费过程之间是辩证统一的。高等教育具有不可贮存性与瞬间性，因其是正在生产的产品，生产结束就等于服务消失。第三，双重性。高等教育属于准公共产品范畴，但是更偏于公共产品，是介于私人产品与公共产品之间。高等教育具有双重性，是社会与个人的双重收益：一方面，社会促进科技的进步与经济的不断发展，提高了社会文明；另一方面，个人因教育促使自己人力资本的提升，从而促进自己在劳动市场中获得了较高的社会地位以及劳动报酬。因此，消费者的作用具有双面性，其在接受教育的同时，提高其他社会成员的外部收益，而社会收益远远比私人收益要高。高等教育服务的社会收益与个人收益对高等教育的双重性具有决定性作用，其表现为科技发展的需求、个人受教育的需求与社会对人才的需求。
三、高等教育服务的问题与对策
第一，无形性引发的问题与对策。高等教育服务产品具有无形性的特征，而这个特征使学生难以把握对教育服务产品的内涵，并无法进行定义，难以说明学生耗费的时间、学费与精力是用来获得收益。同时，学生对自己所获得的知识难以做出评价，从而使授课教师的称职性、专业性及课程的合理性难以保证，学生无法预知接受高等教育之后的效果。另外，高等学校不明确提供服务的类型、提供的方式是否符合消费者的期望。因此，无形性造成了消费者的高风险性与教育管理的盲目性。解决这一问题的对策有：确定与分析市场，明确客户的发展目标；明确提供服务的类型、提供的方式，并提供符合消费者期望的服务；通过环境与物品将抽象的无形要素营造出客户所期望的感受与服务；通过完整服务产品基础提供完整系统的设计。第二，同时性引发的问题与对策。高考教育服务的同时性对服务的质量不能预先把关，容易造成设施的不足与人员能力的过剩，严重影响了教学的质量。解决这一问题的对策有：高校要对自身进行市场定位，加强其人力资源的管理；重视服务过程的策划，将各个环节的服务质量进行相应提升；根据实际情况创造良好的学习环境，高等教育要尊重学生的主体性，提高学生的参与感与责任感，积极引导、满足学生的需要。第三，双重性引发的问题与对策。教育服务具有私人物品的性质，同时，也包括企业、国家与社会团体，具有较高的消费，需要公共经济支付成本。而个人与国家对高等教育的成本没有明确分担，另外，对教育服务的质量与层次的定价成为了复杂的问题。解决这一问题的对策有：高等教育对服务的价格要合理定价，按质论价；高等学校要建立营销体制，为学者与用人单位提供需求；了解各届毕业生通过教育后所发挥作用的状况，以及自身在社会不同层次的地位与形象。综上所述，本文对高等教育服务的基本特征进行合理描述，同时论述了高等教育服务存在的问题，并提出了相应的对策。高等教育服务的不同性质，决定了其发展的要素与消费者的需求。
参考文献：
[1]张进清.跨境高等教育研究[D].重庆:西南大学,2012.
篇2
高深知识是高等教育活动的基本素材和实践对象，高深知识是高等教育与高等教育学中最抽象、最普遍和最简单的基本概念，它内在蕴含着高等教育发展过程中的一切矛盾，高深知识的存在决定了高等教育活动的存在，高深知识的发展变化决定了高等教育发展的方向与变革的价值取向。正因为如此，所以才会有把高深知识看作高等教育学逻辑起点的一系列研究，这其中以薛天祥、王洪才、高耀明教授等为代表，学习马克思确定“资本论”逻辑起点为商品的经验，探寻高等教育学理论体系的逻辑起点；以林杰为代表，仿照欧几里得的几何原理和牛顿的自然哲学的数学原理，用公理化方法确定高等教育学理论体系的逻辑起点。但将高深知识作为高等教育学逻辑起点的研究至今还较少，并且不成熟，而本文将主要探寻高深知识的基本特征，以及这些特征对高等教育发展与变革的内在影响，为上述研究做一些探索和准备。
一 高深知识的分类
“知识可以划分为基础与高深两个层次。19世纪英国教育家马克・帕蒂森指出，在所有的学习科目中，都存在基础和高深之别。基础的部分可以以规则的形式来教条式地加以讲授。在跨越基础教学阶段之后，我们便进入了高深学问的领域”。
有许多学者对高深知识进行了分类，这其中有学者从大学的育人功能出发，把高深知识划分为文化陶冶的高深知识、专业教学的高深知识两种类型。在专业教学的高深知识中又包括高级社会专业人才的训练及科学研究人员的培养两个方面。也有学者将高深知识分为以学科为基础的知识与操作主义的知识、4W与6W的知识、企业化的知识、实践的知识、复数的知识，并且进一步认为知识的扩展带来高等教育质量范式的转换。要求高等教育改变传统的质量观，采用和接纳多元的质量观、发展的质量观、人文的质量观、适应性的质量观及实践能力的质量观。还有学者认为，在当前高等教育中主要的应注重两种知识与能力的培养：一是学术知识与能力，它是在学生掌握学科知识的基础之上孕育而生的；一是操作知识与能力，从讲求绩效尤其是像公司讲求经济绩效的基础上来理解的知识与能力。
另外，还有学者对高深知识的外在特征进行了大致的描述，认为高深知识是知识中比较高深和深奥的部分，高深知识是一个相对的概念，在不同的历史时期和不同的文化之中，高深知识的内涵是不同的，其边界会随着人们认识能力的提高和知识价值观念的变化而变化。
二 高深知识的基本特征
1.深奥性
笔者认为深奥性是高深知识最根本的特征，高深知识之所以称其为高深知识，那就注定高深知识一定是我们的知识材料中处于顶端，并且复杂的知识，它可能是复杂的规则知识，甚至可能是超越规则的知识，这就要求高深知识的掌握者具备一定甚至很高的智力和理解力，并且要经过极大的努力才能获得、理解、掌握和运用的。所以高深知识的深奥性注定了高深知识永远是少数人的特权，这也在一定程度上解释了当今大学生的迷失和失业问题。知识的普及与社会的进步要求教育大众化和普及化，但这并不意味着高深知识会大众化甚至普及化，当今许多大学生高等教育失败的原因，一方面是由于自身的态度不端正和努力不够，但另一个重要的原因可能是其智力和理解力水平达不到那样一个高度，以至于其即便有端正的态度和足够的努力，还是会因为自身智力和理解力的不足产生迷惑和苦恼，导致其学业的失败。
2.专业性
在当今社会的高深知识中，专业性是其最明显的特征。“高等教育机构主要是以学科为单位建立起来的。各学科之间又有不同的知识发展逻辑，有不同的学科研究对象、有不同的研究方法、有不同的学科理念、有不同的学科学习研究模式，这些学科之间的差异形成所谓的‘范式’。不同学科之间不同的范式导致了隔行如隔山，导致了大学组织的松散联合结构与权力的底部厚重。”以上所叙述是不同学科之间是有本质不同的，但同时我们又要看到有些不同学科之间又是有联系的，如我们经常说的“文史哲不分家”，有些学科之间是有共同理论或实践背景的，而有些学科之间即使没有共同的理论或实践背景，但它们之间是可以单向或双向促进和影响的，如哲学、伦理学、文学等基础学科或通用学科对其他学科的影响，所以我们既要学好专业知识，又应尽量从整体上把握其他相关学科的知识。
3.开放性
只有开放性才会使高深知识进行传播和交流。在传播和交流中，开放性会使相同领域或不同领域的高深知识相互借鉴、相互吸收、相互融合从而使同一思想或理论流派的思想得到丰富和发展，同时更重要的是，开放性也会使相同领域或不同领域的高深知识相互冲突、相互反驳、相互批判，从而保持不同思想或理论流派的独特性和个性，促进学术争鸣，在争鸣之中使整个学术体系不断完善和进步。因此高深知识一定是开放性的知识，封闭性和专断性的知识即使在一定时期内属于高深知识的内容，但由于其无法传播和交流，必然导致其理论假说或理论体系停滞不前，最终被高深知识体系所抛弃。因此高深知识一定是随着时代的发展不断向前发展和完善的，要想处于知识材料的最高层，它就一定不能停滞不前。
4.缄默性
1958年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”的概念。而这种缄默的知识主要来源于个体的生活境遇，是一个人的认识立场、观点或模式，其包括一个人的理想和信念、态度和精神、经验和技巧。波兰尼对缄默知识特征的总结给了我们认识缄默知识的一个视角，但笔者认为高深知识的缄默性是指高深知识的不易言说性，而不是不可言说性。由于高深知识是复杂的规则知识，甚至可能是超越规则的知识，所以任何高深知识都具有一定的缄默性，即不易言说性，但这并不意味着高深知识就真的无法言说、无法传递、无法反思。只是要想使高深知识能够更加有效地言说、传递和反思，需要教师不断地反思自身缄默知识体系，即自身的生活境遇，认识立场观点和模式以及自身的理想信念、态度精神与经验技巧，使自身的缄默知识体系显性化，从而以有益的缄默知识（如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神）为指导，使高深知识的缄默性显性化。
三 高深知识对中国高等教育发展与变革的现实意义
1.在高等教育的目的更加注重高深知识的研究
高等教育的目的是难以准确言明和定义的，由于当今高等教育传递和研究的基本材料是高深知识，所以我们可以从高深知识的角度出发，对高等教育的目的进行合理规定，即注重高深知识的研究、获得、理解、掌握和运用。在这五个环节中，第一个环节：研究，是我们经常强调却一直落实得不理想的环节。要落实与推进研究，我们首先需要的是与众不同的灵感和思维方式，而正是这种与众不同的灵感和思维方式会推进学生个性的发展和辩证思维方式的形成；其次研究需要我们有实践和动手操作能力，这又会促进我们实践能力的向前发展；再次研究需要我们有交流、合作精神和自我反思能力；最后实践成果最终证明和发展了我们的创新能力。
2.在课程内容的安排上，注重专业知识学习的同时，加大通识课程的课程比例
当今时代高深知识的专业性越来越强，但同时人们意识到有些高深知识是有联系的，并且所有的高深知识是有共同学科基础的。增加通识课程并不意味着不加选择地随意添加课程内容，我们所要选择的通识课程内容，最终是要促进专业课程高深知识的深入学习，促进自身学科背景、思维方式、方法论和技术体系的发展以及促进自身素质的全面提高。
3.在教学方法的选择上，要更加注重高深知识的缄默性，多采用直观化、实践化及个性化的教学方法
高深知识的缄默性，即不易言说性，要求我们在组织高深知识材料和选择传递高深知识方法时，要更多地关注到学生的生活经验和体验，增加高深知识中各个要素与学生的生活经验之间的联系，使学生更好地体验、领会和思考高深知识。与此同时还要增加丰富多彩的社会、科学、艺术实践，使学生在实践过程中，加深对高深知识的理解和掌握，同时在实践中不断地交流、合作与反思，促进学生创新意识、素质、能力及个性的全面发展。最后，还要关注学生之间不同的生活经验，采用因材施教的教学方法，使学生的不同优势得到最大限度的发挥，尊重学生对高深知识的每一个独特理解，鼓励、支持其个性化的理解力和其与众不同的探索方式，从而使其缄默知识体系更加完善，个人素质的到全面的发展。
参考文献
[1]周倩.高深知识：高等教育学理论体系的逻辑起点[J].现代教育科学，2005（7）
[2]张东辉、董成武.从高深知识的视角解读19世纪后期的大学规模扩张[J].黑龙江高教研究，2009（4）
篇3
近年来，伴随着高等教育从封闭走向开放状态，高校的生存环境也面临着一系列的竞争，高等教育大众化进程使得大学之间的竞争日趋激烈。作为大学分类中重要类型的教学研究型大学，如何在激烈的竞争环境下认清自己的竞争能力和优势，培育和提升学校的核心竞争力，实现学校的可持续发展，显得尤为重要。
一、教学研究型大学的基本特征及定位分析
高等教育的大众化意味着高等教育的多样化，不同类型的高校在社会发展过程中发挥的作用也各不相同。按照武书连关于大学“型”的划分，现有大学可分为研究型(学术水平最高，科研成果最多，以研究生培养为主的大学)、研究教学型(学术水平和科研水平仅次于研究型大学，研究生和本科生培养并重的大学)、教学研究型(教学为主、科研为辅，教学科研协调发展的大学)和教学型大学四类[1]。对于教学研究型大学而言，他兼具了研究型和教学型大学的双重特征，同时又具有独立的自我定位和发展战略。
1.教学研究型大学的基本特征
其一，强调教学和科研并重。基于中间层次的教学研究型大学作为社会的轴心，即保证为社会输送的人才能满足社会用人单位对大学生的要求，又通过科学研究不断的创新知识从而提高人才的培养质量。以“教学为中心，以科研为动力”。教学工作是教学研究型大学的重中之重，也是该类大学的强项，但同时它也必须具有良好的科研能力，从而优化教学，提高人才培养质量、规格和服务档次。
其二，培养本科及以上高层次人才。从培养的层次看，教学研究型大学所培养的主要是本科生，全同时又兼顾研究生层次的人才培养，原则上不招收专科生。从人才的类型上说，本科生层次的人才多为应用型人才，而研究生层次的多为学术型人才。从人才特点看，教学研究型大学培养的主要是高科技专门性人才。在人才培养模式上，注重人才理论基础的同时更注重人才应用能力和实践能力的培养。以本科生教育为立校之本，研究生教育为强校之道。
其三，以地方和行业为主要服务面向。按照“以服务求支持，以贡献求发展”的思路，密切与地方政府在人才培养、科学研究等方面的合作。通过应用研究和开发工作，为企业技术进步、社会发展解决科技问题，并为当地政府、企业决策提供科学依据，其贡献以成果转化和智力支持为主要标志。在人才培养上，积极主动地面向社会，根据市场的需要，培养各类急需人才。
其四，具有综合性与重点性相结合的学科建设特点。多学科建设是教学研究型大学的突出特征，这类院校多为多科性大学，一般设有两个以上的主干学科和若干相近学科，同时重点学科存在大力发展的潜力。这是社会人才需求的必然结果，也是科学研究的需要。
2.教学研究型大学的定位分析
根据教学研究型大学的基本特征，教学研究型大学可以定义为：以知识的传播和应用为中心，积极开展科学研究，重在培养有研究潜力、以技术应用和技术创新为主的高级专门人才，涵盖博士、硕士和学士完整层次的大学[2]。
大学的使命是其生存与发展的基本立足点。无论哪一种类型的高校，其根本使命是促进社会的可持续发展和进步，培养社会需要的合格人才。社会的多元化需要人才的多元化、人才的层次化，体现为高等教育的多样化。教学研究型大学作为中国大学的重要组成部分，在承担为地方经济发展服务、为地方大众化高等教育培养人才任务的同时，理应以“教学与科研并举”为立足点，大众教育与精英教育并重，以大众化教育为主体，在优势学科上培养精英人才；以知识应用和服务社会发展为根本使命，为地方建设、区域经济和行业发展作贡献。
二、教学研究型大学的环境分析
对教学研究型大学竞争环境的分析，可以更好地为核心竞争力的培育和提升做指导。其具体“5力”竞争模型图如下所示：
由图可以看出，构成教学研究型大学竞争环境的5力分别为：教学研究型大学之间的竞争，教学型大学的竞争，学生生源竞争，具备相似竞争优势的教学研究型大学竞争和国家对教学研究型大学投入的竞争。它是一个从宏观到微观、从内部到外部的整体性概括。构成其竞争环境的“5力”主要为以下内容：
教学研究型大学之间的竞争：这是5力模型中最主要的一个竞争力。高校之间的竞争主要发生在同层次、同类型的高校内。这样一个中心的竞争力衍射出以下四种不同的竞争力。
国家对教学研究型大学的投入：在教学研究型这一类大学中，有小部分高校属于教育部直属高校，其余均属地方省属高校。作为教学研究型大学类型中的重要高校、排名在前的高校，可以较大程度地获得国家的重视与投入。
篇4
一、应用型高等教育的基本特征
应用型高等教育是相对于学术型、研究型大学的一类高等教育，是高等教育发展和经济社会发展中要重点加强建设的一种高等教育类型，是以培养人才的知识和技术应用能力为核心，以技术研发和推广为主要科研任务的一类高等教育。它主要有以下特征：
以地方区域或行业经济发展服务为宗旨；以应用型人才培养为目标，这里的应用性集中体现在两个方面：一是学术、技术和职业三者的结合，另一个是学生社会适应能力和工作能力的提高；专业设置以新兴专业或新的专业培养方向为主体，主要培养工程应用性、技术应用性、服务应用性、职业应用性、复合应用性等专业应用型人才；以构建应用性学科体系，发展应用性科学研究作为学科建设的指导思想；课程体系设计强调学科和应用两个方面，两个体系之间是平台建设和应用培养的关系，而非主从关系；教学方法是学科性教学方法和应用性教学方法相结合，学生应在学习和实践过程中掌握理论，训练技术；师资队伍应具备应用能力素质；产学研结合是培养应用型人才的根本途径。
二、应用型高等教育体系下英语专业人才培养方向
在普通高等教育体系中，英语专业的人才培养目标大同小异，可以大体归结为“培养具有人文与科技知识和扎实的语言、文学、文化、相关复合专业等方面的基础知识和专业知识，具有熟练的英语听说读写译技能、相关职业技能和获取与运用知识、独立分析与解决问题、实践和创新等方面的能力，并具有良好思想道德素质、文化艺术素质、教师职业素质、身体素质和心理素质，能娴熟运用英语、现代教育理论和教育技术，从事教学、翻译、管理与研究等工作的复合型英语人才。”根据对应用型高等教育基本特征的分析，应用型高等教育体系下的英语专业人才培养目标必须更加注重对学生应用能力和实践能力的培养，同时要结合就业方向，也就是要注重职业能力的培养。
三、应用型高等教育体系下英语专业课程改革
为了适应应用型高等教育体系，英语专业必须从课程设置方面进行改革与创新。本文尝试从以下几个角度对英语专业进行课程改革。
1.加大实践学时的比例，调整实践课的内容
应用型高等教育的人才培养目标要始终围绕着“应用”。要想真正地实现学以致用，实践是必不可少的环节。普通高等教育体系中，理论课程一直都占据了文科专业的绝大部分学时，而实践课程是少之又少，这样的学时比例很难满足培养应用型人才的目标。所以，在应用型高等教育的体系之下，必须要调整理论学时和实践学时的比例。以翻译理论与实践这门课来说，绝大部分高校的英语专业都要开设，翻译理论、翻译发展史、翻译方法与技巧是这门课程的主要内容，对于像“对等理论”“信、达、雅”“化境”等名词，学生往往熟知，但是一谈到翻译实践，多望而却步。
2.加大专业选修课的比例，调整专业选修课的内容
普通高等院校的英语专业都是以专业必修课为主，以专业选修课为辅，大多数选修课也都是围绕着英语开设的，如英语词汇学、外贸函电、英语科技文选及外语教学法等。
应用型高等教育体系下的英语专业人才培养目标应该打破传统的观念，要培养既能掌握英语技能，又有专业技术的复合型人才。所以，英语专业的选修课设置可以大胆地尝试打破学科界限，比如英语专业可以开设艺术设计、信息处理、交通运输等相关课程。这样一来，英语专业毕业生既拥有语言优势，又有专业特长。
3.加大校外导师的授课比例，调整校外导师的授课内容
在国内，导师制起源于研究生培养阶段。鉴于导师制的优良的培养模式，各大高校也尝试着将导师制应用于本科生阶段。随着对人才培养的高规格要求，双导师制应运而生，双导师即校内导师和校外导师。在普通高等教育体系中，虽然双导师制存在，但是校外导师的作用发挥得并不大，尤其是在英语专业。有一些普通本科院校聘请211或985院校的教授来上课，美其名曰校外导师或英语专家，这其实并没有真正发挥校外导师的指导作用。在应用型高等教育体系中，英语专业要转变思路，聘请其他学科的专家，比如机械类、信息类、建筑类、法律类等的行业能手作为校外导师，真正地服务于培养“专业化的应用型英语人才”。
参考文献：
篇5
一、高等教育均衡的内涵与外延
1.高等教育均衡的内涵
对于高等教育均衡的认识，理论界尚未形成比较权威的观点和见解。有学者认为高等教育均衡应突出“协调、平衡”之意，主要强调高等教育和区域系统中各子系统之间的协调性，重点关注教育与经济发展之间的协调和均衡发展。也有学者认为，教育结构的平衡与协调是相对意义上的概念，绝对的平衡是不可能也不存在的，因此所谓教育平衡，一是相对每个地区而言，尽可能地实现教育与当地经济社会的发展的协调互动；二是政府采取宏观调控措施，适度缩小城乡、地区间教育发展水平的差距。
本文认为,高等教育均衡是高等教育系统动态均衡、相对均衡、特色化均衡和整体协调均衡的统一。动态均衡是指，高等教育要适应社会经济实力和自身发展规律，高等教育发展的过程是从不均衡到均衡的螺旋交替，从低水平均衡到高水平均衡的逐步提升；相对均衡是指，均衡发展不应是简单的平均分布、均等发展或削峰填谷，实质应是“造峰扬谷”，根据不同高校类型或不同区域状况分别规划、分类发展；特色化均衡是指，鼓励不同区域或不同类型的高校，根据各自实际情况，创造性地探索自身的特色发展道路，避免重复建设，最终实现优势互补、特色发展；整体协调发展的均衡，则突出了整体性，当非均衡现状超出社会公众的可接受范围，影响到高等教育系统乃至社会经济的健康发展时，政府有必要重点扶持落后地区，以实现高等教育的均衡发展。
2.高等教育均衡的外延
结合上述高等教育均衡的内涵，本文认为高等教育均衡的外延主要体现在以下三个方面：
一是高等教育办学层次的均衡。重点要处理好本科院校和高职高专院校的关系。前一阶段，我国本科院校的招生比例不断增长，而高职高专类院校的招生比例却有所萎缩，人才培养的层次结构呈现“倒金字塔”型，人才供给层次与劳动力市场需求层次相脱节。因此，未来我国应该积极鼓励高职高专院校发展，改善办学条件，扩大招生规模，提高此类院校的人才培养质量，改善我国人力资源的层次布局。
二是高等教育区域发展的均衡。重点要处理好东、中、西部高等教育发展的关系。受到改革开放后我国非均衡发展战略的影响，区域间高等教育也呈现出明显的非均衡发展态势。东部地区教育经费投入充足，教育科研水平相对较高，高等教育与区域经济发展逐步形成良性互动；而中、西部教育经费投入不足，教学科研能力普遍较低，尚未形成高等教育与区域经济的协同发展的态势。因此，我国需要适度提高中、西部地区高等院校的办学水平与生均经费支出标准，促进区域间高等教育的均衡发展。
三是高等教育学科建设的均衡。重点要处理好理论学科与应用学科、热门学科与冷门学科之间的关系。前一阶段，受到成本分担制度与财政拨款模式的影响，我国经管、法律和计算机等热门学科和应用学科的教学点迅速增多、规模迅速扩大，而农林等冷门学科和其它一些基础性学科则发展滞后，导致人才供给的科类结构与劳动力市场的需求结构相脱节，造成教育资源的浪费。因此，未来我国应该加大对社会需要的冷门学科和基础学科的财政投入力度，保障这类学科的办学规模和质量，促进不同学科专业的均衡发展。
二、财政促进高等教育均衡发展的理论依据
1.高等教育具有准公共产品的性质
目前理论界对我国高等教育的产品属性基本达成共识，认为高等教育属于准公共产品［1］，具有一定程度的消费非独占性、一定范围内的竞争性、技术上的局部排他性和正的外部性或外溢效应。其中外部性表现在：一方面，高等教育不仅能够提高受教育者的收入水平，还可以推动经济增长，提升国家竞争力，改善收入分配的不公平，促进社会文明进步；另一方面，从教育提供者角度看，由于劳动力要素的流动性，地方政府投资高等教育的收益往往会溢出辖区边界。高等教育的准公共产品特性，决定了高等教育发展需要公共财政的支持和补贴。
2.我国高等教育市场存在的不足
关于高等教育市场的发展程度，卢乃桂和操太圣认为中国高等教育市场化的特征是：一方面在教育领域引进了市场机制。办学模式呈现多元化，以经费竞争促进了办学效率和效能的提高，实行了“用者付费”的成本分担机制，高校的办学自有所扩大。另一方面政府依然主导教育发展的进程。非政府部门的力量还非常薄弱，缺乏完全市场化的制度基础［2］。
另外，我国法律规定高等教育机构为非营利性质，无法满足市场主体追逐利益最大化的目标，使得高等教育市场先天不足，资本市场在高等教育领域存在失灵。资本市场追求投资收益率，一般认为高风险应获得高收入。但是，高等教育领域投资的风险却难以测评，且高等教育具有较大的外溢性，投资收益难以保证。所以如果没有政府的担保和支持，资本市场的资金较难自动流向高等教育领域。
3.公共财政的界定
虽然，理论界对公共财政的理解存在争论，但是对公共财政基本特征的概括存在一定的共性。高培勇用“三性”――公共性、非盈利性、规范性来概括公共财政的基本特征［3-4］。贾康则认为公共财政应具备满足公共需要、提供公共产品、形成公权制衡和防止公权扭曲四个层次的基本特征［5］。
两位学者对公共财政基本特征的表述均从不同侧面提到了公共性、政府职责定位、对公权运用的规范与制衡这三方面。对照上述公共财政的基本特征，促进高等教育均衡发展有利于满足社会公共需要，有利于细化政府在高等教育领域的职责定位，有利于进一步规范高等教育领域的公权运用，保障公共利益的最大化。因此，从完善公共财政建设的角度出发，我们有必要研究公共财政促进高等教育均衡发展的责任。
综上，高等教育具有多目标性，高等教育产品会对经济社会产生多重影响，难以明确划分中央、地方政府对高等教育的财政责任。合理界定中央、地方政府间的高等教育财政责任是促进高等教育均衡发展的难点与突破口。
三、高等教育财政责任划分的国际经验
1.美国经验：分权但不放权，高等教育财政支持方式应势而变
美国高等教育管理体制以州政府管理和统筹为基础，高等教育财政体制带有典型的分权特征与分散性。但联邦政府始终没有因此而中断对高等教育的支持，主要通过立法拨款、科研拨款和设立奖、贷学金的方式把联邦政策渗透到各州和地方，所资助的项目按照种类不同，由政府各职能部门和一些专业机构来完成。
20世纪之前，联邦政府以州政府为中介对高等教育提供资助，对各州高等教育事业的资助范围很广，且几乎没有什么限制或附加条件。进入20世纪后，资助模式开始发生变化，联邦政府直接对各资助机构提供拨款，不再以各州政府为中介。尤其是随着美国分税制分级财政体制的日趋完善，在对高等教育事业的财政支持上，联邦政府与各州政府的紧密合作日益减少，呈现出各尽其职的态势。
联邦政府主要通过对学生的资助和对院校的资助两种方式来落实中央对高等教育发展的政策意图。其中20世纪60年代以前,主要以院校资助为主,主要目的在于应对冷战形势，促进国家经济社会的发展。20世纪60―80年代初,资助重心由院校资助逐渐转向直接对学生个体所提供的资助,其主要目的是促进高等教育机会均等,保持社会各阶层一定的“向上”流动性，保障社会公平［6］。从20世纪80年代中期起，联邦政府用于学生资助部分的预算内资金投向助学金的比例日益提高。相应地，贷学金提供部分则更多地引入了市场成分，联邦政府仅从预算外开支中对贷款机构提供补贴，当然，这是以美国高度发达的市场经济和回报社会的理念为支撑的。可见，应对经济社会形势变化和高等教育发展中的突出矛盾转变，美国联邦政府顺应社会需要，适时调整着高等教育财政支持方式。
2.英国经验：通过拨款中介机构体现政府对高等教育的指导
按照英国学者Williams对高等教育资源分配模式的划分，英国高等教育财政模式是典型的学院模式，其政府教育资源主要通过高等教育拨款委员会以不同拨款的方式整笔分配给各个高校，高校可以根据需求运用资金［7］。
英国政府通过中介拨款机构对高等教育发展承担起了部分教育、科研、学生资助和履行区域、国家战略项目的财政责任。拨款方式分为直接拨款和间接拨款两大类。直接拨款由政府将高等教育公共经费直接或者通过中介机构拨付给高等院校，包括体现均等化的教育拨款、体现竞争性的科研拨款和为实现国家战略性目标而设置的特殊拨款。除直接拨款方式外，英国政府还采用间接拨款方式，以进一步维护教育公平，保障优秀学生接受高等教育。即政府将经费以对学生进行资助的形式支付给受教育者，再由受教育者以学费方式付给学校，此做法可以鼓励高校间展开学生竞争，提高课程质量，增加入学机会。
总的来说，英国政府通过设置拨款中介机构代为向高校拨款，并且根据资金的用途不同，设计了公平性拨款、竞争性拨款、一般用途拨款和专项拨款等差别化的拨款方式。从而体现了英国政府在促进教育机会公平、强化教育科研质量竞争和落实国家战略目标等方面的财政责任。
3.日本经验：中央财政教育资金投向经历了点面点的转变
根据日本“国学为国家所用、私学为庶民所用”的传统教育思想，国立院校谋求国家利益，由中央政府集中资金重点支持；私立院校承担高等教育普及化的责任，中央政府仅投入少量资金作为“公平成本”。权衡公平与效率的关系，日本发展高等教育的战略选择可以视作“效率优先、兼顾公平”。这种高等教育的战略选择与财政分配模式使日本在较短时期内发展起了普及化且具有国际竞争力的高等教育体系，并被东亚其它“后发”型国家所效仿。
虽然日本高等教育的战略选择以“效率优先”，但是为了在追求国家利益的同时兼顾社会福利与公平，日本中央政府除了通过实施国立大学特别会计制度对国立高等院校负责外，还先后建立起公立学校补助金制度、私立学校振兴补助制度、育英奖学金和科研经费拨付等方式对公立高校、私立高校以及重点学科的研究提供资金支持，并在不同教育发展阶段适时调整着不同类别的资金支持力度。
概括来说，日本中央政府对高等教育的财政投入呈现出点面点的转变过程［8］。在“精英”高等教育阶段，中央财政资金主要投向为数不多的国立高等院校；当高等教育发展到“大众化”阶段时，中央财政资金的投向则由点向面扩散，更多地承担了维护教育公平、教育机会均等的成本；而进入“普及化”阶段后，资金投向进一步由面向点集中，日益重视教育、科研质量的提升和资金的使用效率。这种中央财政资金投向点面点的转变过程，在一定程度上反映了高等教育发展的一般规律，值得我国借鉴学习。
四、我国高等教育发展不均衡的现状分析
1.办学层次的不均衡现状
自从2002年我国高等教育进入大众化阶段，高等教育逐渐出现了中央和地方高等教育之间的功能分化，中央属高等院校日益承担起“精英”教育的功能，而地方属高等院校则演化为“大众化”教育的承担者。但资源分布和财政投入的约束导致地方属高等院校，尤其是经济欠发达地区的地方属高等院校难以保证教育质量、教育特色丧失、高职高专教育逐步萎缩，影响了我国大众化高等教育的健康发展。以下主要从教育经费收支方面分析我国高等教育办学层次的不均衡现状。
（1）中央、地方属高等教育经费收入差异
从经费收入总规模来看，由于扩招后地方属高等院校数量不断增加，院校数量的增长推高了地方院校的经费收入规模。2008年，中央属高等教育经费收入占全国高等教育经费收入比重由1999年的51.34%降至29.04%，相应地方经费收入占比则由1999年的48.66%升至70.96%。1999―2008年间，中央属普通高等教育经费收入年均增长14.90%，地方经费收入年均增长27.62%。
但从校均经费收入情况来看，地方属普通高等教育的校均收入不仅规模始终低于中央，而且增长速度也慢于中央。1999―2008年间，中央属普通高等教育校均经费收入年均增长25.64%，而地方校均经费收入年均增长仅为19.26%。虽然中央、地方校均收入差异在2001年达到7.63倍的峰值后逐步缩小，但2008年中央与地方校均收入比仍为5.60，高于1999年扩招之初3.50的水平。地方高校校均收入规模的较慢增长难以支持起学生规模迅速扩张后社会对大众化高等教育的新需要、新期望。
（2）中央、地方属高等教育经费支出差异
从生均角度比较中央、地方属普通高等教育经费支出的差异。这里的“生均经费支出”是《中国教育经费统计年鉴》中的事后统计概念，而非拨款时所核定的生均经费支出。更能直观地看出中央、地方属高等院校办学状况的差别。扩招政策实施后，中央属普通高等教育生均经费支出水平逐年大幅提升，2008年达到3.28万元，比1998年增长了1.57万元；而同年地方属普通高等教育生均经费支出水平为14 517元，仅比1998年增长3 335元。相比中央属高等院校，地方院校长期处于低成本运营状态。生均经费支出水平低，造成地方院校经费支出结构更加偏向于满足人员经费，弱化了事业发展，从而使其办学水平、教育水平远逊于中央属高等院校。
表1展示了中央、地方属普通高校生均经费分别投向个人、公用和基建支出的比例。2001―2006年间，地方属普通高校的生均经费支出更多地被用于个人经费和基建支出，与中央属高校相比，经费支出的结构具有明显的“保吃饭、保建设”特征。反映出当时地方高等教育发展仍处于较为低级的阶段，地方属普通高校缺乏充足的财力去寻求高质量、特色化的发展路径。
2007年起，地方属高校明显降低了基建支出比重，增加了生均公用经费、个人经费支出在总生均支出中所占的比例，支出结构有所改善。这说明地方属高校在普遍走出大规模基建扩张阶段后，也开始将更多资金用于改善教学设施、提高教学质量。但由于经费规模限制，地方高校生均支出结构的改善总是比央属高校慢一步。2008年中央属高校大幅提升生均公用经费支出比例，同时调减个人经费和基建支出比例，表明中央属高校的人员和基建支出需求已经较好地得到了满足，未来增量资金能够更多地用于公用经费促进教育事业的发展。
表1中央、地方属普通高等教育生均经费支出结构（1998―2007年）单位：%
地方属高等院校在全国高等院校中占了绝大多数比例，多元化高等教育体系的建立主要依靠地方属高等院校办学模式的丰富和办学特色的增强。但从地方属高等教育经费支出的结构看，充实人员经费支出仍是当前地方院校的首要任务，如何吸引、留住优秀师资仍是地方院校的关切点。因此，未来应该继续充实地方属高等院校的经费收入，以足够的教育经费保障地方属高等院校提升教育质量、发展教育特色。
（3）普通本科院校与高职高专院校的经费收支差异
2008年普通本科院校与高职高专院校校均经费收入情况该数据根据《2010中国教育经费统计年鉴》的各级各类高等教育机构经费收入情况和《2009中国教育统计年鉴》中的各级各类高等教育机构数计算得到。显示，普通本科院校校均收入远高于高职高专院校。2008年普通本科院校的校均收入为3.16亿元，是高等专科院校（0.73亿元）的4.31倍，是高等职业学校（0.67亿元）的4.71倍。其中，校均预算内教育经费占本科、专科、职高院校总校均经费的比重分别为48.2%、48.7%和36.0%，国家财政对高等职业学校的支持力度较弱。
从生均教育经费支出观察各级各类高等教育机构的发展差异，如表2所示，高职高专院校经费支出在生均水平上也明显低于普通本科院校。高职高专院校是培养高技术工人的重要教育机构，该类院校办学能力差、教育规模小和教育质量低，导致我国人才市场大量缺乏高技术工人，一定程度上阻碍了我国产业转型和经济增长方式转变的战略目标顺利实现。因此，从国家发展战略和现实人才需求来看，现阶段我国有必要增加对高职高专院校的财政支持，扩大高职高专院校规模，提高教育质量。
表22008年全国高等学校生均教育经费支出单位：元
2.区域发展的不均衡现状
区域间高等教育发展的不均衡一方面会影响区域经济发展，另一方面会影响社会公平，削弱社会系统的自组织能力，造成资源浪费。本部分主要以变异系数指标分析区域间高等教育的经费收支和财政投入的状况，探讨区域间高等教育在结构和质量上的发展差异。
（1）区域间高等教育经费收入差异
第一，经费收入总体差异。由图1可见，全国各地区教育经费收入的平均值呈现逐年增长，2008年比1998年增长了7.72倍。1999―2008年间，年均增长率为21.98%。以变异系数反映各地区教育经费收入的差异程度，扩招政策实施的头两年，教育经费收入的变异系数有所上升，说明在扩招政策实施之初我国地区间高等教育经费的总体差异有所扩大。2000年以后，教育经费收入的变异系数有所下降，并且自2002年起该变异系数一直低于1998年的水平，说明2000―2008年间，我国地区间高等教育经费的总体差异有所缩小，且当前地区间经费差异已小于扩招前的水平。
具体观察经费收入主要项目情况，预算内教育事业拨款变异系数一直高于事业收入的变异系数，说明地方政府财力差异是导致地区间高等教育发展不平衡的主要原因。如果加大中央政府对西部地区高等教育的财政转移支付力度，则能够有效缓解我国地区间高等教育发展的不平衡。
第二，经费收入结构差异。如图2所示，横坐标按照各地区普通高等教育经费总收入排名从左至右排列，展示出不同高等教育经费收入水平的地区，在收入结构上的共性与差别。结合各地区经济发展情况，基本可以看出如下规律：第一，最发达地区的财政支持能力较强，经费筹措多元化程度相对较高。第二，经济发展水平处于中上游的地区，以事业收入为经费收入的最主要来源，学生家庭分担了相对较多的教育成本。第三，经济发展水平处于中下游的地区，经费收入呈现“二元”模式，受经济发展水平限制，其它渠道的多元化收入规模甚小。第四，经济最落后的地区，由于难以提高学费分担的比重，主要依靠财政性经费举办当地高等教育事业。
（2）区域间高等教育经费支出差异
由于生均经费支出比总量经费支出更能反映出一地高等教育经费的支出水平与经费充裕程度，该部分各地区经费支出比较仅以生均支出为考察指标。
第一，生均经费支出总体差异。
各地区生均经费支出的差异程度由变异系数反应。如图3所示，扩招政策实施前，地区间无论预算内、外经费的生均支出都较为均衡。扩招后，各地区生均经费支出的变异系数呈现出三类明显特征：第一，相对于各地区高等教育总经费规模的扩张速度，地区间预算内经费支出的增长速度快慢不均。第二，扩招后各地区间生均经费支出的差异性首先体现在基建支出和公用支出上。第三，自2006年高等教育扩招速度放缓后，地区间生均经费支出的差异程度开始缩小，这主要归功于2006年后地区间生均预算内基建支出的差异明显递减。
第二，生均经费支出结构差异。
如图4所示，横坐标依照1998―2008年各地区生均经费支出的平均水平高低，从左至右排列。全国31个地区中，仅有北京、上海、、广东、浙江、天津和江苏七地，生均经费支出超过或一度超过20 000元；多数地区的生均经费支出水平集中在10 000―20 000元之间。可见，我国地区间高等教育生均资源分布不均衡，仅有少数地区生均支出长期处于较高水平，而其它多数地区的生均支出普遍较低。
综上，虽然从总体看近年我国各地区高等教育经费收支的差异有所缩小，但地区间高等教育资源分布不均衡的现状依然十分明显，中西部地区部分省份的生均经费支出水平低，影响了当地高等教育的健康发展。因此，有必要通过加大对中西部地区的高等教育财政投入力度，弥补地区间高等教育发展不均衡的现状。
由此可见，我国在学科发展领域存在明显的市场失灵现象。首先，劳动力市场需求与国家战略发展需求不相吻合，仅凭劳动力市场的调控无法促使基础理论学科发展满足国家长远发展的战略需求。其次，劳动力市场需求与高校各学科的成本―收益核算不相吻合，由于过去的财政拨款制度没有制定分学科的细化拨款标准，使得高校热衷于扩大人文类的低成本学科，而抑制了农林类专业的规模扩张速度。综上，由于学科发展领域的市场失灵和政府缺位，使我国学科发展明显不均衡，有必要向地方推广按照学科分类建立的教育经费拨款制度。
五、促进我国高等教育均衡发展的财政对策
1.以一般性转移支付制度改革促进办学层次与区域发展的均衡
以高等教育产品的受益范围来界定各级政府职责，地方属高等院校以及高职高专院校应主要由地方政府管理并提供财政支持。而我国，由于区域间经济发展不协调，地方政府间财力差异较大，落后地区仅能维持较低的公共服务水平。因此，需要通过完善一般性转移支付制度，均衡地方财力，补足落后地区财政收入规模，相应增加当地政府对地方属高校及高职高专院校资金投入的规模，从而实现高等教育在区域间、办学层次间的均衡发展。
我国未来需要进一步调整转移支付的结构，将财政性转移支付整合为一项统一的一般性转移支付［9］，提高一般性转移支付占全部转移支付的比重。并且，在因素法中引入中西部地区高等教育预算内生均教育经费拨款标准与各省份履行上述拨款标准的财力缺口指标，有效补充中西部省份的财力不足。同时，通过完善教育法规，要求省级政府确保本地区高等教育生均预算内拨款标准达到事前核定的水平，对于未能达标的省份给予减少未来年度一般性转移支付金额等方式的惩罚。
2.以高等教育专项转移支付制度改革促进学科发展的均衡
一是清理整合已有项目。对不符合当前形势、不宜通过专项转移支付方式支持的项目，限期予以取消；对方向和用途类似、可以归并的项目，予以整合；对需要较长时期安排补助经费，且数额相对固定的项目，划转列入一般性转移支付；对适应新形势需要的项目予以保留。
二是适当开设新的项目。开设有利于优化高等教育学科结构，鼓励高等教育多元化、特色化发展的项目，从而促进高等教育的结构调整和质量提升，促进高等教育均衡发展。
三是公开专项转移支付的标准和支付对象以及支付额度，从而增强社会监督，防止行败，同时也对高等教育机构形成明确的激励机制。
四是加强对专项经费使用过程中的监督检查，建立相应奖惩制度，以提高资金使用效率。
3.引导社会资金促进高等教育均衡发展
首先，以税收优惠措施鼓励对高等教育的捐赠和投资。加大企业和个人对高等教育捐款的税前扣除力度，放宽税前扣除的捐款范围；加大个人所得税中教育支出抵税的力度，拓宽教育支出抵税的范围；加大企业所得税中职工教育经费税前准予扣除的比例；规范民办高等教育的税收优惠力度。
其次，发行教育彩票，同时建立高等教育基金制，以教育彩票收入充实高等教育基金。将教育彩票和高等教育基金制二者联动起来，一方面可以保证教育彩票收入得到合理、规范的使用，另一方面使高等教育基金有稳定的资金来源和较为充实的资金支持。规范高等教育基金的申请渠道，适时成立专门的高等教育基金委员会，负责高等教育经费的分配，建立严格的基金运作程序。
最后，创新面向高等教育建设的政策性投融资。成立教育发展银行，发行教育债券，管理教育资金，对高等教育机构提供贷款，承接学生助学贷款项目；设立高校科技产业投资基金和教育信托公司，促进高校科技产业集团发展，扶植高校科技产业公司上市，探索高等教育BOT项目融资模式。
参考文献：
［1］ 王斌斌.高等教育财政的定位［J］.经济研究参考，2004，（60）：3.
［2］ 卢乃桂，操太圣.中国改革情境中的全球化：中国高等教育市场化现象透析［J］.北京大学教育评论，2003，（1）：52.
［3］ 高培勇.公共财政概念界说［J］.经济研究，2008,（12）：13-14.
［4］ 高培勇.市场经济体制与公共财政框架［J］.宁夏学报,2001,3（1）：18-19.
［5］ 贾康.对公共财政的基本认识［J］.税务研究，2008,（2）：3-5.
［6］ 张旺.美国联邦高等教育财政资助中的价值与利益冲突［J］.高教探索，2006,（4）:13.
篇6
1当代教育管理的基本性质——过程性
在教育管理发展过程之中,其教育管理与传统的教育管理所进行区别的基础就是基本性质的区分,从传统教育管理角度上而言,所形成的基本性质中更强调教育管理结果,一切教育管理都是以基本结果为相应的发展导向的,然而却忽视了对于过程的控制行为与规范行为,并且仅仅注重教育管理的最终结果。在这里笔者要对这一点加以强调,并不是当代教育管理在基本性质的体现中只强调过程不看重结果,而是说在兼顾结果教育的同时更注重教育管理开展的过程[1]。所以当代教育管理并不是仅仅以过程为导向的,而是将整体的当代教育管理都看作一个连续性的过程整体,强调过程之中的细节化与公平化,注重教育管理是否能够遵循相应的规则,例如公平性与表现性。注重教育管理理念的体现,促进多方之间的融合,促进教育思维能力的提升与进步。同时也建立相应的机制来保障过程性的体现,比如合作共享机制、互动反馈机制、研究发展机制等,这些都是过程性在当代教育管理基本性质中的具体体现,为当代教育管理过程性的实施奠定了基础。我们要在明确当代教育管理基本性质的基础之上,加强对于当代教育管理的改革,以当代教育管理理论的进步带动目前当代教育管理行为以及管理制度的发展与转变。
2当代教育管理的特征
2.1开放性
事实上不能将当代的教育管理看作分段式及可分离式的管理模式,而是要将其看作开放性的教育管理,开放性不仅仅体现在管理模式与管理手段上,还有管理思维与管理制度上,开放性意味着能够以开放性的思维与开放性的心态去进行管理工作,此时的当代教育管理工作是具有连续性以及联系性的,是能够回顾过去展望未来的,不以结果为最终结果,而是以过程为导向[2],促进管理人员以及教育管理工作的参与者思想意识的提升。
2.2沟通性
传统教育管理进行过程之中,往往教育形式较为封闭,教育管理人员都固守自身的教育角色,缺乏灵活性与变通性。但是当代教育管理的基本特征中,是具有沟通性,一切的教育管理工作都离不开沟通,沟通也是教育工作进行的基础与前提,沟通性使得目前的教育人员都能够实现不同岗位最大程度可协调化,将整体的教育管理形成一个连续的过程,促进教育管理过程开放的同时,实现资源整体调控配置,增强教育资源使用的合理性[3]。总而言之,沟通性这一特征是当代教育管理的基础特征,只有在做好沟通的前提之下,沟通的双方实现交流行为,交换思维交换立场,新知识的理念以及立场思维的变更使得双方产生相应的理解,以此带动教育的转变以及思想行为的变革与妥协,才能够进行相应的教育管理工作,实现教育管理的目的。
2.3转化性
当代教育管理还有一个重要的特征就是转化性,能够将固有的知识结构理念进行转变,促进其使用知识与运用知识行为的产生,通常在当代教育管理过程之中也称其为能力的培养与变化。传统的教育管理中过度注重知识结构的掌握,但是忽视了能力培养与转化的过程,这就致使当代教育管理存在着缺失与不足,当代教育管理针对这一模式进行了改进,不是其管理形式上的问题,而是在管理过程之中的生成行为方式进行改进,促进对于学生的素质教育与素质培养,推动学生们能够掌握基础知识的同时,将知识进行相应的转化,以知识为基础合理运用知识,形成技能的掌握方式,又能够通过技能的使用而促进个人能力的培养,比如思维能力以及实践能力等[4]。转化性同时也是当代教育管理中最为具有灵活性的特征,一旦实现转化与转变,当代教育管理也实现的了质的发展与变化。
2.4灵活性
当代教育管理也呈现出灵活性的这一基本特征,有人将当代教育管理过程称之为互动过程与交流过程,在互动与交流过程之中实现有机化。但是从本质上而言这一互动过程与交流过程还是应该称之为灵活性的基本过程性特征的体现。在当代教育管理进行过程之中,灵活性的体现不仅仅在于管理之中相关要素的有机结合,同时也是对于教育情景以及教育行为的深层次理解。当代教育管理的过程是由不同的情境过程所组成的,在特定的教育管理开展的情境之中应该根据相应的情况选择不同的教育管理方式与处理方式[5],而且当代教育管理不同方面以及不同因素间联系较为紧密,所以灵活性也体现在对于多个因素多个方面的进一步管理与考量,实现最终的教育管理行为,实现教育管理过程的最优化,将教育管理过程与教育管理情境有机结合起来,最终实现当代教育管理发展与进步。
2.5丰富性
目前当代教育管理的相应互动活动也呈现出了较为丰富的局面,改变了当代教育管理活动较为单一的发展局面,实现了当代教育管理活动的丰富性,最大程度上满足了学生的学习标准需求、管理人员的管理需求、宏观教育的发展需求等。在活动开展的过程之中,是将不同的个体单位与不同的社会角色建立相应的联系,产生多种的互动活动,例如从宏观层面上的教育理论与教育体制上、管理者与被管理者等之间都会存在互动性活动,在丰富互动活动的过程之中也能够为当代教育管理过程建立一个相对平等的平台,提升所参与人员的积极意识,在促进其积极发展的同时,也促进当代教育管理过程的进行与发展。
2.6共享性
共享性的体现是对于当代教育管理过程之中的管理成果、管理理念以及管理关系的一种交流与协商行为,所有的个体都能够参与到教育管理过程之中,而不是被当代教育管理过程排除在外,所有的个体也都在为当代教育管理起着参与创作的作用,这也实现了当代教育管理过程的综合性发展。共享性中强调发展、强调创造、更强调教育资源的分享[6],这不仅仅是当代教育管理的深层次的内涵,同时在合作共享之中能够实现对于当代教育管理的综合性整体发展。促进教育过程的发展与进步,个体在参与过程之中既保障了其参与的权利,又能够在某种程度上促进个体对于当代教育管理的理解,实现当代教育管理的多向共赢。
3结语
在当代教育管理发展过程之中要将其看作成一个过程性的发展状态,明确其基本性质与基本特征,即开放性、沟通性、转化性、灵活性、丰富性以及共享性等,我们需要在明确这些基本特征的基础之上,以过程为导向,促进目前当代教育管理的发展与进步,以此实现教育发展的目标。
参考文献
[1]安世遨.当代教育管理的过程性质与特征[J].现代教育管理,2015(3):43-48.
[2]戚建.教育管理研究理论思维探论[D].华中师范大学,2013.
[3]张伟坤,黄崴.近十年我国教育管理理论研究的进展与反思[J].中国高教研究,2013(2):26-31.
[4]董泽芳,李东航,谭颖芳.全球化时代中国高等教育管理的困境与出路[J].高等教育研究,2013(10):10-17.
篇7
[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）36-0028-02
实施高等教育扩招政策以来，我国高职院校发展迅速，截至2011年，具有普通高等学历教育招生资格的高职院校数量达到1276所，占普通高等学校总数的60%，而“2011年全国普通高职院校招生325万人，占普通高等学校招生总数的47.7%”，①高等职业教育从十年前的规模扩张阶段进入内涵建设和质量提升的阶段。人才培养模式是高职院校建设的落脚点，总结扩招以来不同时期高职教育人才培养模式的不同特征，分析其转型原因，对未来高职教育的发展有重要借鉴意义。
一、不同发展阶段高职教育人才培养模式的特征
1.探索与试验阶段（1990―1997年）。我国高职教育以短期职业大学为起点，直到20世纪90年代初期仍发展缓慢。发展高职教育的基本方针在1994年全国教育工作会议上被确定为“三改一补”，此阶段高职院校在办学目标上没有准确的定位，或是本科院校的“压缩版”，或是中等职业学校的“膨胀版”。此阶段高职教育的研究成果主要反映在研究者对高职教育的内涵、发展动因及其定位等宏观认识上。高职院校人才培养模式的研究以介绍国外的办学模式为主，如加拿大的“CBE”模式、德国“双元制”模式、日本的“三明治”模式等。高职院校在办学中更加重视实践教学环节的设计，开始探索学校与企业的合作之路。
2.规模扩张基础上逐渐定位阶段（1998―2005年）。1998年我国颁布了《中华人民共和国职业教育法》和《中华人民共和国高等教育法》，分别确立了高职教育的法律地位，明确了高职教育是高等教育的重要组成部分。1998年教育部提出了多形式、多模式、多机制和深化改革即“三多一改”的指导方针。扩招政策制定后，国家决定在1999年高校招生计划中大规模安排10专门用于高职教育的招生，高职教育从此进入规模扩张阶段。2000年《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》揭示了我国高职教育人才培养模式的六条基本特征：一是以培养高等技术应用型专门人才为根本任务;二是培养人才的专业知识、技术能力、职业素质，以技术应用能力为主线;三是课程和教学内容体系突出“应用”特征;四是实践教学在培养方案中占有较大比例;五是“双师型”教师是关键;六是学校与社会各行各业及用人部门相结合，理论结合实践是人才培养的基本途径。②此文件提出的高职院校人才培养模式的六条基本特征成为高职院校发展的纲领性文件。此后的2002―2004年，教育部先后召开了三次教育经验交流会，确立了以服务为宗旨、以就业为导向、走产学研结合的高等职业教育发展之路。高职院校结合中国的实际情况形成我国的人才培养模式，主要有产学研结合人才培养模式、订单式人才培养模式、以就业为导向的人才培养模式、双证书制度等典型的人才培养模式。
3.示范引领下开展内涵建设阶段（2006―2011年）。2006年教育部了《全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，引导高职院校强化办学特色，全面提高教学质量。2006年我国开始实施“国家示范性高等职业院校建设计划”，制定了高职教育精品课程评审标准，并投资建设校内外实习实训基地项目近百个，截至2009年年底，已累计建设高职国家精品课程800余门。国家在“十二五”期间，进一步推进示范建设和骨干校建设，并于2011年启动了40所国家骨干校建设。通过“国家示范性高等职业院校建设计划”的实施，示范性高职院校在校企合作、工学结合教学模式改革上取得了突破性进展，带动了全国高职院校的改革与发展，内涵建设成效显著，初步确立了一条符合我国国情、适应我国社会经济可持续发展需要的高职院校建设发展之路。
2012年全国多个高职学校和省份公布了高职教育人才培养质量报告，2012年7月公布了国家版的《高等职业教育人才培养质量报告》，成为高职院校质量提升的重要标志。高职教育人才培养模式有了进一步的发展和创新，呈现多元化的发展趋势，各地高等院校也结合区域经济和行业特点，探索适合自身的人才培养模式。2010年全国高职高专校长联席会议编辑的《高等职业教育改革案例选编》介绍了各地人才培养模式的改革经验，人才培养模式在“六大基本特征”的基础上突出了实践性和行业针对性。
二、人才培养模式的转型的原因分析
1.大众化进程中我国高职教育发展需要经过从规模扩张向内涵建设转变的路径。我国高职教育于20世纪90年代初期起步，教育行政部门通过一些试验性政策引导高职院校的发展。当时我国的高等教育属于“精英教育”，高等院校的入学率低，就业压力小，还没有真正实行“职业教育”。学科本位的传统大学模式成为当时高职院校的主要参考对象，有的高职院校以升本为目标，将摘掉高职的帽子作为发展的成就。学科本位的人才培养模式重理论知识的学习，轻实践实训环节的教学。随着我国社会经济的快速发展，新型行业所需的技能型人才越来越多，高等教育人才培养模式与社会衔接不顺畅。扩招政策实施以后，随着我国高等院校分层分类发展趋势逐渐明晰，精英教育与职业教育齐头并进，高职院校的办学定位逐步摆脱传统学科本位培养模式的影响，形成人才培养模式的“六大特征”。20世纪最后十年，高职教育的发展与国家经济发展相比还较慢，经济的迅速发展强烈要求高职院校满足行业和企业发展的需要。2006年以后，高职院校深化改革，形成多元化、有特色的人才培养模式。
2.国家政策的推动促使高职院校为获得经费支持而开展质量提升工程，注重办学模式和人才培养模式的探索。由于国家政策的引导，我国高职教育在不同发展阶段有不同的发展程度。高职院校开展内涵建设，是由于有国家示范高职院校建设政策，以及精品课程、实习实训基地项目建设等质量工程的支持。同时，国家开展高等职业院校人才培养工作评估，制定了《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高[2008]5号）。一方面，国家政策引导高职院校的发展;另一方面，有了中央财政经费的投入以及政策的保障，我国高职院校办学的积极性得以调动，一些经济发达地区的示范性院校生均拨款经费都有中央和地方的投入，高职院校的自主发展意识增强，人才培养模式改革力度加大并不断在建设和发展中凝练特色。近十年来，我国示范高等职业院校探索适合自身发展的特色人才培养模式，保证了学校的发展空间。虽然由于生源竞争，高职院校的生存空间不断受到挤压，但有的国家示范高职院校招生分数线不断上升，如广州番禺职业技术学院近几年的投档线都超过省二本B线，武汉铁路职业技术学院由于武汉市近几年高铁和地铁建设项目，招生线也达到省二本线。另外，经费投入的差异也导致经济欠发达地区高职院校发展的不平衡，这也是今后要调节的重要问题。高职教育是承担大众化教育的重要途径，要确保每个地级城市的高职院校在生源竞争中有生存空间，积极引导高职院校服务区域经济和三农建设，避免走大城市集中的路线。
三、高职教育人才培养模式继续深化改革的三个着力点
1.构建现代高等职业教育人才培养模式，形成上下衔接的高职教育层次。2011年年底，教育部将高职高专处从原来的高等教育规划司划归职业教育与成人教育司，这是近年来高职教育行政管理的一大变化，反映出高职教育的“职业性”和“应用性”特征，主管司局的调整为构建现代职教体系理顺了行政管理关系。职教领域内的各种资源开始了体系化的整合，“中高职衔接”成为最热话题，一些省市允许中专生、职高生、技工生参加高职院校的自主招生考试，这种向下衔接为“三校生”的深造提供了便利。向上层次的打通也会迈出改革的步伐，根据国际教育标准分类，随着科技的发展，高职教育将逐渐发展至本科层次甚至研究生层次。高职教育作为一种教育类型，高职教育层次的高移成为必然。③今后构建现代高等职业教育体系，不能走以往的“升格”之路，高职院校升格为普通大学后仍应坚持“应用性”特征。因此，高职教育的人才培养模式的构建是现代职业教育体系的关键一环，应建立一种螺旋上升的不同层级的人才培养模式，形成从中职、三年制高职、四年制高职直至研究生阶段的一体化模式。
2.对“校企合作”进行“教育学”的改造，寻找两者对接效果最好的人才培养模式。“校企合作”成为高职院校人才培养的途径已成为共识，但并不是把学生送到企业就算完成合作。学生到企业后不能很快用企业的工作模式来代替实践教学模式，必须经历一段时间的实践性学习，将企业的工作模式改造为教学模式，这也遵循了教育规律。
3.开展为行业服务、实现科技向实践对接的科研工作。2012年5月，教育部《教育部办公厅关于做好行业职业教育教学指导委员会重组工作的通知》，将原高职教指委的职能调整到行指委，高职教育将进一步服务行业，职业属性更加明显。高职院校与行业和经济发展的合作需要向纵深发展，这也决定了高职院校的应用性与本科院校的学术性的区别。现代职业教育体系的构建将建立本科层次和研究生层次的人才培养模式，不能忽视科研工作。高职院校虽然不会产生像研究型大学的科学技术发明与创造，但在开展为行业服务、实现科技向实践对接的课题研究中有很大优势。高职院校师生要紧密联系企业的发展，参与技术创新、技术交流、技术转化和技术贸易的一线工作，将先进工艺、先进技术通过技术市场转化为生产力。高职的科研应主要落实在管理创新、产品更新和工艺流程改造上，例如四川工程职业技术学院开展了用机器人解决焊接难题的研究，齐齐哈尔工程学院为中科院及航天事业的特殊需求制造了专用机床，这些都为行业提供了科研支持。另外，高职院校开展科研工作也是教师教育教学水平发展和教师职称的内在需要。在人才培养模式中也要鼓励学生参加科研，培养学生的自主性和能动性，使学生成为今后行业发展中的创新人才。“十二五”期间，我国高职教育的发展进入了新的阶段，在规模发展和质量提升的基础上，将为行业服务、实现科技与实践的对接纳入新时期高职院校人才培养中。
[注释]
①上海市教育科学研究院，麦可思研究院.2012中国高职教育人才培养质量年度报告[EB/OL].，2012-10-17.
篇8
现阶段，我国教育学者对网络教学的基本内涵认知，尚且存在明显分歧，尚未实现对网络教学的内涵界定表述的一致认识。通常认为，远程教学、网络教学，以及高校网络教学三个基本概念是既相互联系又相互区别的学理范畴。
我国学者丁兴富在著作《远程教育学》中指出：在远程教学模式的应用背景下，教师与学生之间在时空层次具备明显的相互分离特征，教师“教”的行为与学生“学”的行为之间存在基于时间和空间层次的相互分离和独立化特征，并在借助现代教育意义技术形态和多元化媒体资源的技术背景下，实现各类各类教学资源在不同实践主体以及组织形态之间的相互联系，交互，以及整合共享。
从比较性视角考量，网络教学与传统教学之间的主要差别，在于其更加关注网络技术形态的应用效能，以及学习者在学习行为参与过程中的中心地位，在有效实现网络教学平台的建设和应用目标基础上，有效打破了传统面授式教学模式的应用局限性，为学生开展相关学习实践活动创造了充足的便利条件。
高等院校网络教学模式，是以网络信息技术平台作为应用媒介，在充分运用高等院校具备的各类教学资源背景下，通过促使“教”的行为和“学”的行为既相互分离，又相互影响而具体实现的教学活动形式，是我国现代远程教育事业发展路径中极其重要的组成部分。
2.网络教学的基本特征
第一，教学工作路径存在多样化特征。在网络教学模式的具体建设和应用过程中，以“学校”和“班级”等有形空间概念被打破，同时传统的以“班级”为基本单位的教学模式也逐步丧失了其绝对性的控制地位。在我国各级高等院校建设和运行网络教学技术平台的历史背景下，各级高校实际掌握和控制的各类教育资源能够借助网络技术平台中的虚拟性窗口，供现实社会环境中的各类需求者随时调取和使用，确保了高校学生在网络技术平台的支持背景下，能够打破时间和空间因素的限制，随时实现知识内容学习以及观念更新目标。
第二，教学应用资源存在共享化特征。我国各级高等院校通过建构和应用网络教学平台，能够实现对高校知名教师，以及法学教育援救领域优秀教学资源的整合式呈现运用，通过对在线网络资源传输和共享技术的引入运用，能够确保独立学生个体随时依照自身的现实化学习实践需求，调取和收看呈现于网络教学平台运用路径之中的各类教学资源，有效提升了现代高等教育事业开展路径的针对性和便捷性。与此同时，在网络性教学资源运用共享平台的运行使用背景之下，高校任课教师和学生群体之间能够随时实现顺畅有序的交流沟通以及信息资讯内容交换，避免因时间性和地域性因素限制而给高等院校教师群体和学生群体具体开展的既教学实务活动开展路径造成明显阻碍。
第三，教学工作开展路径的课操作化和自主化。在网络教学模式的具体应用背景下，高等院校逐步是吸纳了数字化校园形态的建设和运作目标。通过对高等院校网络教学模式运作应用过程中的积极参与和体验行为，高等院校学生能够根据自身的基础性知识素质基础建设发展状况，以及具体面对和生成的学习需求和学习愿望，针对性调整和把握自身实际开展的学习内容对象以及经历的学习体验路径，在基于高校网络教学模式背景下形成的高校师生共学关系的发展背景下，不仅能够有效激发学生群体的学习动力，还能督促高校在职教师群体不断提升自身的教学工作本领。
第四，教学内容的丰富性和实效性。在高等院校传统教学模式的建设和应用背景下，受传统纸质教材的载体模式特征的深刻影响，使得现阶段高校应用性课程教材文本在知识内容编写体系以及教材引例案例教学元素的呈现和分析过程中，存在较为鲜明局限性和陈旧性，不利于高等院校法学专业课程日常教学活动的具体开展路径，与现实社会生活实践的动态发展趋势之间实现顺畅有序的对接，阻碍了-预期教学工作效果目标的顺利实现，以及我国高等学校法学教育事业的顺利发展。而在网络教学模式的建构和应用背景下，借助公共性网络技术平台中媒介信息在呈现形态层次的多样性，以及在获取实践路径层次的便捷性，各级高等院校法学专业的教师和在校学生群体，能够结合教学实践过程中的实际需求和具体操作环境，实时引入和调取适当种类的网络媒介性教学资源，提升高等院校法学专业课程教学内容的针对性和实效性，并在逐步加强教师与学生之间在教学实务环节开展过程中的交流沟通活动力度，为高等院校法学专业日常教学实务活动质量水平的改良提升做出了重要贡献。
二、高等院校法学专业教学工作建构运用网络教学模式的必要性分析
在高等院校法学专业教学工作过程中建构和运用背景下，能够有效解决我国高等院校传统法学课程加血模式存在的系列具体问题，其集中表现为如下几个具体方面：
第一，教学计划体系制定存在落后性，教学内容体系存在落后性，教学过程中应用的教学实施手段存在单一性，未能充分关注高等院校在校学生群体在法学知识内容学习和运用行为实施过程中自觉性和主动性，严重干预啦高等院校法学专业学生基础性学科逻辑思维体系，和法学专业学科知识创造性思维的建构和发展，严重影响了相关学生群体法学专业知识技能学习应用能力，以及自身综合和性素质水平的改善提升。
第二，长期应用的“严进宽出”指导政策。由于高考考试制度以及高等院校招生制度的共同影响，导致部分本身具备较强烈法学专业学习愿望的高中毕业生个体被挡在高等院校的招生制度体系之外，同时也丧失了接受正规化和系统化法学专业高等教育内容机会。与此同时，对于一定数量的已经获取高等院校法学专业课程知识内容学习体验机会的高等院校学生个体而言，源于其本身在法学专业基础性理论知识以及应用技能的学习体验过程中本身未能感知到充足而有效的压力性和激励性因素没直接导致这些学生在“以考试及格”为主要学习实践指导目标设定的观念指引和干预条件下，在具体的学习体验过程中形成了消极懈怠和得过且过的不良心理行为倾向，导致我国高等院校实际培养输出的毕业生群体具有鲜明的知识面狭窄特征和现实社会人才需求特征之间的严重背离现象，严重影响了我国各类高等院校法学专业人才培养工作综合质量水平的改善和提升。
第三，以“四年全日制”为主要描述的高等院校法学教育事业具有鲜明的一次性和学校教学实务空间限制属性。其入学门槛相对较高，且具体涉及的落后陈旧性知识在制度性因素，以及多元化相关影响因素的和共同干预条件下往往无法获取到及时充分的更新干预，我国高等院校现代法学教育事业的历史发展，以及我国全民性终生教育思想理念的普及和发展造成了极其严重的不良干预。
三、我的高等院校法学专业网络教学的模式构建和实现路径
1.我国高等院校法学专业网络教学的基本模式
第一，知识讲授与知识接受过程相结合的教学模式。这一教学应用模式的主要应用进程是：诱导激发大学生个体的基本学习动机――学生针对已经学习过的课程知识内容实施复习――教师针对新课程涉及的知识内实施讲授――学生针对新学习的知识内容实施巩固性体验实践――教师检测评估学生的实际学习效果，这种教学实务模式充分彰显了教师在教学讲授实践过程中的主动性以及学生学习体验过程的被动性，其最大的优势在于大幅度缩短了学生学习体验过程中的时间长度，但是这种方法缺不利于学生学习自主性的全面发挥。
第二，情境内化服务模式。改教学应用模式的主要应用流程是：情境创设――诱导学生参与已经建构形成的教学模式――总结内化教学体验过程中获取的相关成果。该教学模式的最大应用优势，在于能够在现有法学知识内容教学资源与开放网络教学资源的结合运用背景之下，实现对具体的多样化的教学场景的建构和应用呈现过程。比如可以借助网络教学平台建构和实施模拟法庭实践活动，借助基于线上教学平台的技术支持条件，诱导高校法学专业学生逐步实现理论知识学习内容与实践应用技能的相互结合。促进其能够不断借助具体学习掌握测法条信息内容，具体解决现实社会生活实践过程中遭遇的具体问题。
2.我国高等院校法学专业网络教学事业的实现路径
第一，切实加强高等院校法学网络教学的质量监督和管理力度，要逐步优化我国各级高等院校法学专业网络教学事业的开展模式，促进管理工作预期质量水平控制目标的顺利实现。切实建构高等院校法学专业毕业生群体综合素质表现状态的反馈习惯评价机制，助力高等院校法学专业学生培养质量水平的改良提升。
篇9
以质量为核心，是新时期高等教育发展的必然要求。近年来，我国高等教育发展呈现出显著的规模效应，办学水平、办学条件得到很大改善，各类发展项目进一步促进了高等教育的快速发展。高等教育大众化解决了规模问题后，质量问题逐渐凸显。在大众化时期谋求高等教育新的跨越式发展，迫切需要从以规模扩张为基本特征的外延式发展，转到以质量提升为核心的内涵式发展上来。
以质量为核心，是适应国家和区域经济社会发展的必然要求。教育的发展受到经济社会发展水平的制约，同时又反作用于经济社会的发展，高等教育尤甚。高等教育既要与国家和区域经济社会发展相适应，又要借助经济社会发展推动高等教育内部的改革和发展，实践证明，内涵式发展是关键，质量提升是核心。
以质量为核心，是满足人民群众接受高质量、多样化高等教育需求的必然要求。高等教育的内涵式发展必须是有特色的发展，这种特色集中体现在办学的自主性、创新性和个性上。各高校依据自身的文化积淀、学术传统、学科特色以及地区和行业特色，依据自身的办学条件和当地经济社会发展现状对大学发展所提出的要求，凝练出独具特色的办学理念，既是对人民群众多样化教育需求的积极响应，也能有效杜绝千校一面、后劲不足的低水平发展方式。
篇10
一、高职院校专业体系的基本特征
分析基本特征是搞好高职院校专业体系构建的前提。为了更好地认清这个问题，有必要对高职院校产生的历史背景作一回顾。20世纪90年代以前，由于工业生产采用的是传统技术，技术人才主要由中等职业教育来培养。当时的高等学校(以下简称传统高校)实施的是学术教育和工程教育等学科型教育(俗称普通高等教育)。20世纪90年代以后，随着工业生产进入以电子、计算机和数控等高新技术为主体的发展阶段，继而进入以网络和信息技术为核心的经济发展时期，我国经济建设遇到了高新技术应用型人才严重短缺的挑战。高等教育的原有规模和单一结构已经不能满足经济建设的需要，而中专学校又无力承担新技术人才培养的重任，高等教育迫切需要进行规模扩张和结构调整。正是在这种背景下，高职院校应运而生，承担起实施高等职业教育的任务，以培养经济建设急需的新技术人才。由此可见，高等职业教育是一种新兴的教育类型，具有“高等性”和“职业性”的双重属性，高职院校的专业体系因此有着自己的本质特征。
1．职业性特征。这是与传统高校专业体系的根本区别。由上面的分析不难看出，高等职业教育是与普通高等教育互为补充的另一类教育，是职业教育的高等阶段。对传统高校而言，专业是为学科承担人才培养的职能而设置的[1]，并以学科发展为导向来设立并发展专业，因此专业体系具有鲜明的学科性特征。而对高职院校来说，专业则是培养职业界新技术人才的载体，并以市场需求为导向来开发并调整专业。因此，高职院校的专业与传统高校有着根本的不同，是面向不同的职业分工来设置的，这就决定了专业体系具有鲜明的职业性特征。
2．高技术性特征。这是与中专学校专业体系的根本区别，是高等职业教育“高等性”的重要标志。与中专学校培养的传统技术人才相比，新技术人才除了具有起点高、规格高以及较高的文化素质外，这种高等性还体现在三个方面：专业理论和技术原理知识较深厚，前沿性技术了解和掌握程度较高，专业复合性更强。这是由新技术人才岗位工作要求决定的，我们必须充分注意这种“高技术特征”，否则高等职业教育就会“种别人的田，荒自己的地”，不仅形成对中等职业教育的挤压，而且无法实现自身的价值目标。
3．综合性特征。这是由社会职业的纷繁复杂性决定的。高职院校的专业是根据劳动力市场对从事各种社会职业专门人才的需求而设置的，尽管它不可能与社会职业一一对应，但与社会职业的联系却是千丝万缕的。社会职业的丰富多彩，决定了高职院校大都既有工科类专业，又有文科类专业，甚至还有医、农类专业，专业体系的构成具有很强的综合性。不仅如此，随着社会对新技术人才素质要求的不断提高，他们所从事的专业的相关知识的综合性也越来越强。
4．灵活性特征。这是由社会职业变动的特点决定的。随着传统产业的技术升级和高新技术转化为新的产业，社会职业也发生着相应变化，职业体系越来越呈现动态性特征。这就决定了高职院校的专业体系必须讲究灵活性，以适应社会职业变动的局面。这种灵活性包含三层意思，一是应根据经济发展和职业岗位变化及时调整专业结构，开发“适销对路’’的专业，而不能像传统高校那样固守既定的专业目标；二是要通过拓宽专业口径以增强社会适应性，并以宽口径专业为平台设置灵活的专业方向，以满足不同时期、不同部门的不同要求；三是推迟学生的专业定向，让学生在确定专业之前有更多机会发现社会的真正所需和自己兴趣与潜能之所在，这也是当前各国高等教育发展中的一个较为流行的趋势。
5．地方性特征。这是由我国高等职业教育面向当地经济发展的指导思想决定的。我国幅员辽阔，各地区的经济发展水平、产业结构、社会结构千差万别，高等职业教育服务于当地经济发展的要求决定了其专业体系必须具有地方性特征。这种“地方性”表现在两个方面：一是不同地区的高职院校具有不同的专业结构；二是相同的专业在不同的地区具有不同的知识结构、培养方案和教学要求。
二、专业体系科学构建的主要原则
1．社会需求与质量保证有机统一的原则。这是高职院校专业体系构建的根本宗旨和总原则。它一方面要求我们不仅具有对社会发展动态的敏锐洞察力，按照核心产业——相关产业——附加产业的“产业链”的思想，形成主干专业和相关专业互为联系的专业群[2]。而且具有对经济、科技、文化发展变化的快速应对力，及时调整专业结构，保证专业体系的时代气息。另一方面要求我们从国家经济运行质量和新技术人才规格的高度认真对待专业体系构建工作，从教学设备、实训基地、师资队伍诸方面确保专业体系正常运行的基本条件，以保证人才培养的规格要求和质量水平。
2．适当超前与量力而行有机统一的原则。随着科技革命的不断深化，高等职业教育滞后于科技进步和社会发展的问题，将因此变得日益突出和严重，高等职业教育的有效性和适应度因此受到严峻挑战。为应对这个局面，根本的办法就是根据科技发展走向对职业岗位变化趋势做出准确预测，在专业体系的构建上考虑一定的超前性，以求得人才培养过程与市场变化过程的动态吻合。但这种超前性必须建立在可行性的基础上，学校应根据自身实际“有所为，有所不为”，不能盲目铺摊子、上项目，做到超前性与可行性的有机统一。
3．整体稳定与局部微调有机统一的原则。专业体系的构建除了考虑社会需求外，还应考虑教育效益。提高教育效益的途径主要有两个：提高资源使用效率和确保教学稳定性。为此，一是尽量开发相近专业，并在已有专业的基础上繁衍新专业，形成新的专业生长点，以实现专业之间在资源上的共享共用，发挥学校教育资源的最大效用；二是以开发具有长远发展前景的“长线专业”为主，这不仅是确保教学稳定性的需要，也是不断积累经验、提高专业建设水平、创出特色和品牌的必然要求。为使专业体系具有对不断变化的情况随时做出反应的机制，则应适时淘汰或开发一些短线专业。
4，应对变化与针对岗位有机统一的原则。应对变化与针对岗位的矛盾是专业体系构建中最引人注目的问题，其核心是专业口径宽窄的问题，人们对此争议较多。我们认为，在科学技术迅猛发展的今天，职业岗位体系正在演变为一个动态系统，口径过窄的专业教育不利于受教育者的职业迁徙和工作方向的转移。因此，应通过拓宽专业口径来应对职业岗位的快速变化。鉴于不同地区社会经济发展的不平衡性，不同部门对人才培养的不同要求，应考虑以宽口径专业为平台设置有针对性的专业方向。而对那些社会需求变动较大的专业，则应采用“大专业加高年级定向培养”的方式来设置，以实现变化适应性与岗位针对性的有机统一。
三、专业体系科学构建的有效机制
高职院校专业体系的构建能否顺利进行并实现理想目标，从根本上讲，取决于我们能否建立起专业体系构建的有效机制。
1．社会成员参与机制。高职院校的专业体系能否与经济结构性变革所引起的职业岗位的动态变化相适应，能否真正实现多元主体的利益目标，从根本上讲，取决于我们能否在专业体系的构建中切实引入社会参与机制，使得各利益相关者都能自由地表达他们的利益诉求。高职院校作为专业体系构建的直接承担者，政府作为宏观调控者，都必须尊重企业和学生的意志和利益，否则很难满足社会需求。当前高等职业教育存在的学生就业困难，培养规格扭曲等现象，很大程度上是由于社会参与机制不到位造成的。
2．学术部门协作机制。目前，在专业体系的构建中比较强调企业界的参与，这是必要的，但对高职院校专业体系的构建来说，显然还不够。与中专学校不同，高职院校的专业具有较高的技术含量，专业的设立大都需要以分析产品或设备的技术成分和结构为基础。忽视学术界和科研部门的参与，很难保证专业体系具有鲜明的技术特征和较高的技术含量。另外，高职院校的专业开发还需考虑专业的属性要求，专业名称要规范，专业内涵与外延要清晰、科学，专业口径要宽窄有度，课程体系要完整、科学，设备条件要达到标准，并力求与国际同类教育接轨，便于与世界各国进行教育交流与合作。这类学术规范工作，也都离不开学术界的参谋与协作。
3．多家联合预警机制。社会分工与职业岗位纷繁复杂，而且随着社会发展和科技进步，它们又处在不断变化当中。面对这样一个动态系统，无疑需要根据社会发展和科技进步对职业岗位的变化趋势做出预测，在专业体系的构建中进行“预前设计”、“预后论断”和及时调整。很显然，做好这些工作仅凭学校的力量是不够的，必须建立多家联合预警机制。一方面政府劳动部门需建立劳动力市场研究机构，专门对劳动力市场变化情况与相应对策开展研究，并对市场所需要的新技术人才做出年度和中长期预报，为高职院校专业体系预警提供数据支持；同时，教育部门应建立“职业资格早期监测系统”，对未来5—10年职业资格的演进变化实施监测，为面向未来的专业划分、设计和建设提供可靠依据。
4．主管部门监控机制。随着市场体制的建立和完善，高职院校面向市场依法自主办学是历史的必然。但由于高等职业教育在我国起步较晚，高职院校大都无法从教育系统层面解决不同地区校际之间专业体系的协调问题，在专业体系的构建中常常出现令人担忧的现象，功利主义色彩严重，“跟风”现象盛行，“热门”专业遍地开花。其结果是各校之间专业体系雷同，各校内部专业比例结构失衡，与当地社会所需人才结构不能耦合，毕业生结构性就业困难普遍存在。因此，在市场机制尚不完善的今天，政府主管部门应该强化宏观调控力度，改变高职院校专业体系构建中的无序状态。实践证明，只有加强宏观监控，并通过制度建设和资金支持，使之成为一种有组织、有规划、有目标、有监控的专业活动，才能提高专业体系的构建水平，最终实现市场规律与教育规律的有机统一。
篇11
（一）适应高职教育的基本要求
高等职业教育作为高等教育和职业教育的结合，首先应该符合职业教育实践技能型人才的培养要求，同时还要兼顾与高等教育相适应的基本知识和理论的传授，要将学生培养为有较强的实践动手能力、能利用掌握的新知识、新技能和新工艺来分析、解决生产实际问题的高素质技术技能型人才。高职院校的课程体系构建要适应这个需要，坚持以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位、以岗位需要和职业标准为依据，满足学生职业生涯发展的需要，既要注重其实践操作技能的培养，又不能忽视理论知识的讲解。
（二）把握会计电算化专业的基本特征
计算机为主体的电子信息技术在会计工作中的应用催生了会计电算化这个专业，现随着网络和通信技术的飞速发展，会计电算化专业又被注入了新的元素。与其他专业相比，具有如下基本特征：
第一，对学生的综合素质要求更高。在企业信息化不断普及的今天，会计信息与其他管理信息的结合更加紧密，借助于企业管理信息系统，会计核算信息可以根据其他核算信息自动生成，企业对会计人才的要求也从能进行基本核算转变为能进行分析和决策。因此，会计电算化专业更强调学生财务业务一体化处理能力和财务管理能力的培养。
第二，更强调知识面的宽阔性。会计电算化作为一门跨专业的学科，对从业者的知识水平提出了更高的要求。首先，会计作为一种以提供有用信息为主要目标的经济管理活动，其专业知识本质上是对国家经济环境、财经政策、会计准则和会计制度的掌握、解读和应用，学生只有掌握较完整的专业知识体系，才能具备较高的解读、理解和运用能力。其次，现代化信息处理工具的使用是从事会计电算化工作的前提，学生还需要掌握一定的计算机知识、网络知识和通信知识，并且需要将其与会计知识进行有效的结合。
第三，就业面广、就业岗位群宽泛。会计电算化专业的就业对象包括各类企业、事业单位、政府机构、团体、部队、中介机构；而且，不仅可在这些单位从事财会工作，还可从事审计实务工作、咨询服务工作以及会计信息系统开与维护工作，也可经进一步培养，从事相关的科学研究和教学工作。其专业性质决定了会计电算化专业的就业面宽广、就业岗位群宽泛。
二、会计电算化专业课程开发的基本思路
（一）满足就业职业岗位群的任职需要
在进行专业课程设置时，应以岗位需求的职业能力作为配置课程和界定课程的依据，按岗位能力需求序化、整合课程内容。会计电算化专业的毕业生就业岗位包括两类：一是会计信息系统应用人员，即企业会计核算与财务管理人员；二是会计信息系统的运行与维护人员。两类人员的工作内容差别很大，职业能力要求也不尽相同，这我们在专业目标定位、培养规格确定、课程体系构建上必须有宽泛广度。同时又要坚持专业核心岗位群对教学方案的决定性影响，在课程体系的构建上要有所侧重。
（二）突出专业技能训练与实际会计工作相协调
应以岗位工作任务为基础、以岗位实践能力培养为核心，以项目课程为载体，构建专业实践项目课程系统，把知识、技能与素质融为一个整体。因此，在制定实践教学计划时，既有基础实训，又有专业实训；既有基本技能训练，又有创新能力训练的实践教学环节；既强调对学生专业操作技能的整体训练，又注重对学生基本素质的培养；按照实际工作任务、工作过程和工作情境组织实践教学。在这个过程中，以就业为导向，以综合职业能力为主线，将各实践教学环节进行整体设计，建立与理论教学既相互联系又相对独立的互动推进式的实践教学体系。
（三）理论课程与实践课程并重
必要理论知识的掌握是技能提升的基础，因此理论课程与实践课程应并重，形成两个既相对独立又相互融合的体系。根据高等职业教育的特点，可以适当降低理论课的深度和难度，强调基础理论知识的有用性和应用性，在课时安排数上要适当压缩。首先，根据能力本位的要求，对课程的教学内容和时间安排进行合理的调整。其次，按照学生的接受能力和课程的逻辑关系进行安排，使先修课程和后续课程的衔接更加合理。然后，适应行业发展和国家有关法规、制度的变化，对相关课程进行调整与优化。
（四）注重学生可持续发展能力的培养
作为高等教育中的一种类型，高职教育在强调毕业即就业的同时，还要考虑学生毕业后职业成长和岗位升迁的需要。由于在职业生涯的不同阶段，所需要的专业知识与专业素养不尽相同，需要将就业中所需要的任职资格证书所要求的知识及内容融合到各门课程中去。可以参照会计从业资格证、助理会计师、全国信息化工程师―ERP应用资格、会计师、注册会计师等相关职业资格考试课程来设置教学课程，并在时间上与考证时间相衔接。
【参考文献】
篇12
素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育， 以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养学生的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
一、思想道德素质教育
思想道德素质教育是前提，思想道德素质教育的目标是教育大学生如何做人，树立崇高理想，培养高尚情操。政治修养是思想道德修养课的核心内容，思想修养和道德修养是思想道德修养课的主要内容。思想道德修养课就是按照这些内容的内在联系和大学生的思想道德发展规律而构成的。
二、专业素质教育
专业教育应称为专业素质教育，同时应当确立专业素质教育在大学生素质教育中的主体地位，这种专业素质教育不应只是专业知识、技能的传授，而是培养基础扎实、知识丰厚、能力全面、素质优良的新型人才。
三、培养适应择业需要的实践能力
知识的积累并不等同于能力积累，将知识升为能力须作出巨大的努力，在完成学习任务前提下，应争取培养自己的社会需要的实际应用能力
篇13
CHEN Yue， LI Yang
