引论：我们为您整理了13篇关于早期教育的问题范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
1.北京市视障儿童早期教育现状
1.1学校式
“学校式”教育即指由规模较大的盲人学校对视障儿童进行教育。根据北京市早期特殊教育现状研究的研究报告 ，北京市既没有接收视障儿童的专门的残疾儿童学前教育机构，也没有接收视障儿童的有残疾儿童班级的普通学前机构，全北京市只有一个视障儿童学前班那就在北京市盲人学校。北京市盲人学校是我国建立最早的一所特殊教育学校，也是北京唯一的一所视障教育学校，条件十分优越。这样优越的条件却不是每一个视障儿童都能享受到的，根据它的招生简章，在视障儿童学前教育中，学前教育只招收本市户籍和符合借读条件的4-6岁学龄前视障儿童。根据新浪里一位父亲的描述，孩子被要求参加6个科目，100多道题的入学考试，录取率只有百分之十几，当他质问盲校招生工作人员时，他说这是教委默许的，凡是非北京户口，原则上不收。
我们运用网络搜索只找到了一个——北京市房山区的“济慈之家”，它是由一对法国夫妇创办的。虽然民办早期特殊教育机构可能不止这一个，但是它们都没有政府拨款、经费靠自筹，所以办学条件难以得到保证，也缺少效益和规模。（李川，2009）
1.2融合式
“融合式”教育即指让视障儿童直接进入普通幼儿园与健全儿童一起接受教育。随着2007年9月21日北京市学前儿童特殊教育示范基地颁牌大会的召开，北京市18个区县中每个区县都已经有一所学前特殊儿童随班就读试点幼儿园。（东城区教委学前科，2007）但是，根据北京市早期特殊教育现状研究的研究报告 ，在全北京接收残疾儿童的19所普通幼儿园中，没有一个接收视障儿童孩子的。这就意味着虽然北京市政府大力提高残疾儿童随园就读试点数和扩大公办幼儿园招收残疾儿童规模，但是实际上北京的视障儿童孩子们根本无法享受政策福利，不能进入普通幼儿园学习、玩耍。
1.3家庭式
“家庭式”教育即指由年迈的爷爷、奶奶、外公、外婆以及孩子的父母来承担喂养、照顾、教育孩子的责任，但是“家庭式”教育也有问题。有些视障儿童的家长心态不正确，故而耽误了视障儿童的早期教育。当视障儿童家长们有了正确的心态之后，他们也有可能因为匮乏特殊教育知识而让视障儿童们无所裨益。事实上，这些家长们不知道什么样的服务最适合视障儿童孩子，如何获得这些服务，如何定位家长角色以确保视障儿童孩子的进步，这就造成了视障儿童们早期教育知识的大量空白。在对北京市68名特殊儿童进行的一次学前家庭教育状况调查中显示，在学前家庭教育过程中接受过“残联”、“民政”和“康复机构”帮助的家长加起来不足15%，82.22%的家长需要专业人员咨询与指导。（张毅 陈亚秋 何文辉 刘艳虹，2004）
2.政策建议
第一，针对“学校式”教育，主要有两点政策建议：1、根据中华人民共和国残疾人保障法第二十一条规定，国家保障残疾人享有平等接受教育的权利。所以政府应该取消北京市盲人学校的户籍限制，简化手续，降低门槛，扩大招收比例，切实保护那些外来人口视障儿童享受早期教育的权利。2、针对视障儿童学前班只能提供一至两年的学前教育的情况，我觉得北京可以带头建设视障儿童幼儿园。2011年7月，由社会各界爱心人士捐助支持的中国首个视障儿童幼儿园——琪琪幼儿园在海拔3900米的日喀则市边雄乡开园。（何见远 丁宇，2011）中国首个视障儿童幼儿园开办如此之晚，而且还是由社会各界爱心人士捐助支持建设，可见视障儿童幼儿园教育基本在整个中国都是空白，走在特殊儿童早期教育全国前列的北京市更应该带头引进这一机制，为北京市乃至全中国的视障儿童提供优质的公办早期教育。
篇2
二、优化培养目标，完整儿童人格
目前，儿童早期教育，从教学内容、教学手段、教学形式上都更完整化。直接变现为教育内容局限性，教育更关注知识的单一认知，培养目标将儿童的学习能力作为第一要求，忽略了儿童自我构建的过程。很多时候，儿童早期教育内容与小学甚至更难的内容接触，表面上看似实现了儿童教育与未来的连接，实际上学习内容没有满足一个儿童自我发展的根本需要。儿童作为一个发展主体，需要发展的不只是知识和学习能力，情感、道德、心理等都需要合理的引导。所以儿童早期教育不能只局限于知识教育，各个方面都是相互影响，相互沟通发展的，儿童的学前教育更要从儿童的各个方面进行综合教育。
在儿童学前教育和早期教育过程中，培养儿童的完整人格，不是把教育的目标放在培养“完美”的人上，而是要帮助儿童综合提升，综合发展。在人格培养过程中还要注意因人而异，因材施教，考虑儿童的年龄特点和性格特点。如，在中班下学期活动主题四《春天》中，增加了关于道德和中华传统品质的内容，“人们都说，父母是孩子的第一任老师。文中的父母为孩子在哪些方面做了好榜样？”文中对父母孝敬长辈的行为的描写，用丰盛的晚宴招待长辈，这对孩子是很好的引导，教会学生如何尊敬长辈、孝敬长辈，这不只是描写方法的教学，更是人格品质的教学。其次文章语言轻松，描写贴近生活，让孩子始终在轻松的环境中成长和学习。从这个例子中我们可以看出，教材选择了语言简单、表达直接、气氛轻松的内容，帮助学生学习初级语言表达，更加入了许多关于儿童自身成长与发展的内容，这样的学前教育策略才是符合社会发展需要的。
三、学前教育课程结构的设计
篇3
近年来，在早期教育的相关政策下，全国各地都在认真贯彻落实国务院办公厅的精神，积极开展形式多样的婴幼儿早期教育，这使0～3岁婴幼儿的早期教育得到了一定程度的发展。上海等发达城市的研究和工作走在前列，为全国带了一个好头。2002年至2005年，上海市教育学会会长张民生联合上海市教委、上海市高校、市妇联、儿保所、各区政府主持建设了“国家级规划课题”《0～3岁婴幼儿早期关心与发展的研究》，这在国际上是一个新的研究领域，目的是在尊重生命自然成长的规律的前提下，合理地激发婴幼儿的潜能，优化婴幼儿健康成长的环境。在政策法规研究方面，他们研究了市、区0～3岁婴幼儿早期关心和发展的管理体制、教养机构和社区服务网络、专业教师培养和培训，为制定相应的政策、法规提供调研报告和实践依据，并提出“一级网络，二级管理”的组织管理网络，由政府牵头，联合妇联、教育局、卫生局、民政局、计生委、地区办等相关部门开展婴幼儿早期关心与教育。国家其他各省市和地区也相继出台了相关的政策，而且，地方政府所制定的教育政策更加具体，为0～3岁婴幼儿教育模式的实践探索提供了指导。
(一)入托
婴幼儿早期发展管理模式杭州萧山区从2001年就开始成立课题组，为构建幼儿园、家庭、社区三结合教育模式而努力，探索出了幼儿园、家庭、社区三结合的早期教育模式。［1］同时，课题组还启动了“托幼一体化”工程，使幼儿教育(原为3～6岁儿童)向低龄化(0～3岁婴幼儿)延伸，并且将这种延伸转变成各幼儿园的自觉行动。通过研究逐渐完善托幼行政管理、社区教育管理体制，使托儿所、幼儿园教育一体化。［1］综合来说，萧山区的教育模式在运行机制上呈现出内在性:总体上由教育部门主管，然后调动幼儿园、社区、家庭以及其他教育力量，满足了各自的内在需要。
(二)散居
婴幼儿早期发展管理模式0～3岁婴幼儿大部分散居在家中，教育孩子的任务大都由其看护人完成。各地采用灵活多样的形式，使3岁前婴幼儿教育不再仅仅是公办幼儿教育机构的专利，各部门乃至民办机构也开始涉足，［2］大力发展早期幼儿教育事业。目前，开展散居婴幼儿教育的机构类型主要是早期教育中心和社区早教指导站。早期教育中心面向社区0～3岁婴幼儿及其看护人，承担着婴幼儿家庭教育指导、教养服务的职能。社区早教指导站由幼儿园利用双休日(节假日)兼职从事2～3岁散居婴幼儿教育，接待社区内0～3岁婴幼儿来站游戏、交流，接待0～3岁婴幼儿看护人来站咨询等。同时，计生、妇联、卫生、街道等部门以及一些生产、经营婴幼儿生活需求品的企业都在利用各自的优势不定期地开展0～3岁婴幼儿早期教育活动。
三、存在的问题及原因经济
发达地区在0～3岁婴幼儿早期发展与教育工作方面均取得了一定的成绩，这无疑会为其他省市的婴幼儿早期教育管理模式与工作机制提供借鉴，但也存在一些问题，值得我们关注。
(一)早期教育资源有限，无法满足现实需求
依托幼儿园和社区提供0～3岁婴幼儿早期教育服务是发展趋势，但从目前的实际情况来看，幼儿园收托0～3岁婴幼儿的较少，大部分由民办托儿所来负责;而社区又是一种非政府组织，加上我国的社区建设还不够完善和规范，因此，社区的早教指导站有时也只是徒有虚名，根本无法满足广大社区居民对婴幼儿早期教育的需求。
(二)对民办早教机构的监管和指导严重缺失
为了满足居民对婴幼儿早期教育的需求，大量的民办早教机构应运而生，但民办的早教机构基本没有明确的主管部门。目前，我们比较熟悉的早期教育机构品牌大都没有冠上早教的名称，而是以教育咨询公司、教育培训中心的名义出现。这类早教机构没有明确的监督管理机构，使得早期教育缺乏办学标准，师资力量参差不齐、监督考核无序等问题十分明显。
四、积极推进早期教育事业发展的对策
(一)各级组织和家长要高度重视婴幼儿早期教育
各级政府及相关部门应该关心和重视婴幼儿早期教育，加强对0～3岁婴幼儿早期教育工作的政策倾斜和宏观指导。例如，在杭州萧山区，0～3岁婴幼儿教育由原来的妇联管理转为教育局管理后，教育局加大了管理力度，把“托幼一体化”工程列入幼教工作的重点之一。区政府还出台了《萧山区0～3岁早期教育实施方案》，全面启动0岁教育工程，为实施“托幼一体化”教育管理提供了组织保证。各级组织对0～3岁早期教育的重视促进了家长及社会对婴幼儿早期教育的高度重视。
(二)加强对早期教育的规范化管理
早期教育工作应该有规范化的管理，各级政府不仅要关心和重视早期教育，还应该推动和领导各部门分工合作，并进一步明确相关部门的职责分工，同时，还应明确早期教育的监管主体，确定准入门槛。为了加强规范化管理，还可以成立监督指导小组，每年根据早教机构及其管理部门的工作需要进行定期或不定期的随访、抽检和督导。
篇4
0 ～ 3岁是儿童大脑发育的关键阶段，其智力、语言、情感、社交能力及人格培B大部分是在此阶段发展起来的。近几年，婴幼儿早期教育得到国内外各界人士的广泛关注。欧美、日韩等发达国家在 20世纪80年代则开始创建专门面向0 ～ 3岁婴幼儿的早期教育机构，大部分以家庭为单位提供服务。同比发达国家，我国的婴幼儿早期教育事业起步较晚，主要集中在经济发达的沿海城市和一线城市，其中北京、上海、广州、深圳是我国早教行业最先发展起来的四个城市，在2005年以后，我国的二、三线城市的早教行业才逐步发展起来。
中国早教行业发展起来主要有三方面的原因：第一，颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2012）》，第一次明确地提出“要重视婴幼儿（0-3岁）的教育”。第二，国家开放二胎政策，促使新的婴儿潮的出现，这无疑会增加市场容量和社会需求。第三，年轻父母自身素质不断提高，对于孩子的教育颇为重视，“不让孩子输在起跑线上”成为很多家长的座右铭，并且一掷千金将孩子送入知名早教中心。就在这样的大背景下，中国的早期教育行业如火如荼地发展起来了，成为新兴的朝阳行业则毋庸置疑。
但是，在早教成为朝阳产业的大背景下早教品牌形象设计并未真正步入正轨，在权威机构和网站上关于此方面的论文和报告少之又少，这无疑是朝阳产业链中的一个空缺。近几年，早教中心在中国遍地生根且良莠不济，但大部分为加盟国外先进的早期教育中心及品牌，其视觉识别系统多为引进加盟品牌的形象体系。自创民族品牌较少，且设计图形元素较为单一，多为抽象符号，缺乏细节设计，识别系统完善程度有待提高，并且兼具满足中外消费群体的品牌形象设计案例较少，这无疑是中国早教行业中的一个空缺。
2 国外早期教育视觉形象设计案例分析
以美国早教知名品牌“金宝贝”为例，Gymboree金宝贝的英文单词由“Jamboree（意为儿童狂欢聚会）”和“Gym（健身）”两个词组成，Gymboree金宝贝就是蕴含了欢乐的运动场的意思，这也是Gymboree金宝贝早期品牌形象。其标志采用英文字非装饰线体，简洁明了大方，易于识别。颜色采用富有健康向上，激发乐趣的黄色，充分利用颜色带给人的视线引导功能和感官刺激，使标识的区域划分明显，标志更加醒目，标志中显示的育乐和音乐为金宝贝的主要课程体系。
美国早期教育领导品牌“美吉姆国际早期教育中心”为例，其英文名称为Mygym，音译为美吉姆，中文意思为我的运动场。标志选用卡通形象，中英文结合的形式进行设计，选取大脑发达、肢体语言灵活的猴子为标志的卡通形象，中英文字体设计圆润光滑，字体设计的圆形形态呼应卡通形象的圆形图形，使整体的字体设计楚楚可爱之余不失掷地有声的传达了其品牌形象设计与本早教中心课程体系的完美结合。在色彩搭配上选自沉稳理智的蓝色和纯洁的白色，区别于市面色彩复杂视觉冲击力较强的标志，给人宁静又不失童真的感觉。
视觉形象设计体系不仅适用于早期教育的品牌形象设计，同样也适用于以儿童为主体的相关产业品牌形象设计的案例分析。以奥地利萨尔茨堡儿童医院为例，它的导视系统中的图形设计兼顾儿童心理感受，富有人情味和趣味性。萨尔茨堡LKH儿童医院环境系统设计，buero bauer团队通过为医院每个楼层提炼一个主题进行了设计，小鬼穆奇、深海、丛林、深森再到天空，由地下到天空，元素设计得非常可爱、幽默童趣，整个创意玩转了医院的每个角落，使儿童抵消了对医院的惧怕心理。其中墙面的图形设计使用多个圆形符号，使动物手臂、汽车轮胎等穿过下一个圆形符号产生空间位移的视觉感受，充满乐趣，使儿童在好奇心和玩耍中轻松看病，体现趣味性的设计。
3 国内早期教育视觉形象设计案例分析
国内早期教育视觉形象设计中的标志设计分为3种类型，其情况分为按标志组成成分的文字型：以早教名称的中文名字作为标志。字母型：以早教名称或其简称的英文、 汉语拼音的所有字母或首字母作为标志的组成部分。卡通图案型：大部分早教标志都含有卡通图案，主要指米老鼠、维尼小熊这样的比较完整、精细的卡通角色；还有用简笔画勾勒出轮廓，用字母、 数字等变形组成的图案。
国内知名早教品牌“积木宝贝国际早教中心”视觉识别系统为例，其品牌标志的英文名称是GymAngle，音译中文名称为积木宝贝，标志设计的色系选择冷色系中的蓝色系，运用了积木为设计元素，其中汉字的比划运用积木的造型形态进行设计，将圆形、三角形、四边形穿插在字体中，此处的比划颜色采取彩色为跳色，加强了积木的堆积感，使整体的中文字体亮点倍增。英文字体设计恰到好处，深蓝色和浅蓝色的搭配增强了字母的前后位置感以及秩序感，彩色跳色呼应了汉字的比划跳色，整体设计严谨，体现了趣味性。
以中国宁波品牌“东方爱婴早教中心”为例，其标志以爱的英文LOVE为设计元素，并在第二个字母O中加入具有东方文化传统的婴儿头像，既是对公司服务主体爱婴的形象勾勒，也是对公司最具无形价值的品牌――东方（其英文是Oriental的首写字母O）的高度凝练，从而使标志中所蕴含的中外文化因子得到较为完整的统一。但是其标志设计色彩单一，图形略显粗糙，英文字母比例稍显不均衡整体缺乏统一性。
4 视觉形象设计重点解决的关键问题与预期目标或成果
在早期教育成为朝阳行业的大背景下，关于视觉识别系统设计要达到怎样的标准，需要注意哪些问题，又可以解决哪些问题值得我们思考。首先，早教行业市场广阔，公办和私营性质的早教行业此起彼伏，中国本土设计的优势在哪里？如何区别于市面上如此多的早教品牌？如何使用视觉符号的形式呈现出来，是设计师首先应该思考的问题。再次，互联网既把世界联系为一个整体，我们可以在官网上搜索到既定早教中心的相关信息，也可以搜索到其他相关品牌的信息。怎样能使得客户从登陆既定早教中心官网的短暂时间内刺激其消费欲望，使之成为有效消费群体，这个目标如何在标志的设计和应用系统中体现是第二个关键问题。最后，既定早教期教育中心如何体现课程体系，在品牌形象设计中如何体现企业文化是第三个非常重要的问题。
希望通过本课题的相关案例分析，能对今后的早期教育品牌形象设计有所助益，使设计工作者能够根据儿童适龄性特点在VI色彩体系和字体设计中体现“关爱”，致力于给儿童和家长提供一个充满活力、喜悦、安全的环境和良好的视觉体验。
篇5
早期教育 师资 现状 亲子园
一、问题提出
近几年，国内各种0-3岁婴幼儿的早期教育机构如雨后春笋般建立起来。特别是上海、北京、广州等经济发达城市率先开展了0-3岁早期教育的相关研究，并出台了一系列管理政策与操作方案。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布，国家将“重视0-3岁婴幼儿教育”列入了中长期教育改革和发展规划中，这进一步推动了早教事业在全国各地的开展。在理论与实践的探索中，早教师资的匮乏和不合格问题引起了人们的普遍关注。2011年底我国新出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》在幼儿教师的专业知识要求中也明确提出幼儿教师要“了解0-3岁婴幼儿保教的有关知识与基本方法”。这是政策对实践问题的及时回应，进一步表明幼儿园在托幼一体化实践中需要合理解决亲子园的师资问题，各类早教机构也需要有合格的师资来保障其办学质量。因此，研究0-3岁早期教育的师资问题具有重要的理论和实践价值。
二、研究方法
本研究以南京市区10所早教机构的早教教师为研究对象，所调查的10所早教机构中其中4所为附设在公立幼儿园内的亲子班，3所为全国连锁加盟早教机构，3所为私人自办早教中心。发放问卷86份，其中有效问卷82份，有效回收率为95.34%。调查中还对10名教师和5名早教机构负责人进行了个别深度访谈，观察早教活动10次，并对活动内容进行了详细观察记录。
三、结果与分析
（一）教师的基本情况
从表1可见，早教教师以女性为主，74.39%的教师年龄分布在25岁以下，教师队伍年轻化。教师学历总体合格，85.36%以上的教师学历在大专以上。但教师专业背景多样，63.41%的教师所学专业与教育无关，只有36.59%的教师是教育专业（含学前教育）背景，而这些教师大部分来自于公立幼儿园附设的亲子班；私立早教机构中的大部分教师是美术、舞蹈、音乐、英语等专业，甚至还有化学、财会等其他专业。从教师从教时间来看，教龄五年以上的教师只占12.20%，大部分教师从教时间短。
（二）教师的专业资格
根据2008年江苏省《关于进一步推进0-3岁婴幼儿早期教育工作的意见》中对0-3岁婴幼儿教师资格的规定，基本要求“从事该领域工作的教师有幼儿园教师资格证或育婴师资格证” 。但在被调查的早教老师中，只有31.25%的教师持有教师资格证，40.24%的教师持有育婴师资格证，公立亲子园的大部分教师同时具备教师资格证和育婴师资格证。私立早教机构的教师大部分只具有机构内部培训的亲子教师结业证，或是参加个别课程培训后获得的蒙台梭利教师证或奥尔夫音乐教师证。
（三）教师的培训情况
1. 职前培训情况。
不同性质的早教机构，教师的职前培训情况也有所不同。表3显示：公立幼儿园中的亲子教师在上岗前大部分经过了育婴师职业资格证书的培训，并获得了相关的证书；部分教师在寒暑假时间被派到一些培训机构参加亲子教师培训或蒙氏、感统训练、奥尔夫音乐等相关课程的培训。
连锁加盟类早教机构的教师在上岗前都要被送到总部进行为期1-3个月的短期培训，培训方案由总部自定，自由度较大。培训内容集中为加盟园自己设计的课程内容，如蒙台梭利感官课程、奥尔夫音乐课程、福禄贝尔课程、感觉统合运动课程、思维训练、珠心算等等。培训方法以理论讲授为主，观摩实践为辅。结业评价相对简单，只要不缺席，参培教师人人都能获得结业证书。培训过程中除了重点了解加盟机构的课程实施方法和相关理念外，还有一个重要内容就是进行课程推销的策略培训，使每一个早教老师都要具备向家长推销早教机构课程的能力。
私人自办早教中心的教师由本中心从教时间长、教学经验丰富的教师进行岗前培训，培训时间从1周到1个月不等，培训方法主要是跟班实习，辅助教学。通常实习结束后让新教师试上课来评估其教学能力，同时考察其育儿知识的学习情况，如果合格就可以正式上课了。
2. 职后培训情况。
早教机构教师普遍欠缺职后培训。虽然公立亲子园的教师有时会到其他亲子园观摩学习，或者由相关部门组织起来进行早教研讨活动，但这样的机会毕竟很少，有时一年都不举办一次。加盟早教机构每年会选派1-2名优秀教师去总部继续培训，但有时总部顾及经济利益，加之早教行业教师流动率高，职后培训往往流于形式，没有职前培训到位。
（四）教师欠缺的专业素质
图1 教师欠缺的专业素质（%）
通过对部分教师的访谈得知，52%的教师感觉自己在实践教学中缺乏0-3岁婴幼儿身心发展的相关知识，无法从容解答家长提出的婴幼儿身体养护、心理发展方面的困惑；28%的教师期望自己有较好的亲和力，能让婴儿尽快和自己亲近起来。在实地观察中，笔者发现约16%的教师在组织早教活动中缺乏敏锐的观察力，不能及时地对婴儿的不良情绪和行为表现做出反应，并给与个别化的指导。
通过调查、访谈和对早教活动的观察，我们发现目前南京市早教师资队伍存在的主要问题是：缺乏专业的早教教师，大多数从业教师缺乏0-3岁婴儿教育理论知识，不能很好地开展个性化的早教指导；教师任职资格不统一，资格认证类型多但专业化程度低；教师流动性大，教师队伍不稳定；培训体系不健全，培训内容不科学，职后培训匮乏。
四、对策与建议
（一）师范院校要改革人才培养模式，加快托幼双师型人才的培养
面对0-3岁婴幼儿教师紧缺的现象和双师型教师在亲子园中的独特优势，师范院校要尽快培养了解0-6岁婴幼儿教养特点并能针对不同年龄段幼儿科学组织教养活动的托幼双师型人才，解决当前0-3岁早期教育师资匮乏和专业化水平不高的问题，从而满足家长与社会对优质早期教育服务的实践需求。要实现这一目标，各地师范院校可以根据自身现有的办学条件，采用3+2或3+1的人才培养模式，在有效利用现有师资培养资源的基础上，增设早期教育或亲子教育方向。让幼师生在系统学习幼儿教育相关知识和技能之后，根据自己的兴趣选修早期教育方向的知识和技能，进一步学习0-3岁早期教育基础理论、早期教养与护理、早期教育课程与教法、早期教育家庭指导等模块的课程。并鼓励早期教育方向的学生在毕业之前获得育婴师资格证书，争取持有“双证”上岗。
（二）教育主管部门应进一步规范早教师资入职标准和培训标准
虽然很多省市教育主管部门在关于0-3岁婴幼儿教养意见中已经提出0-3岁婴幼儿教师应持教师资格证和育婴师资格证上岗，但早教机构的实际情况是同时拥有“双证”的教师寥寥无几，大部分教师无证上岗，或持有五花八门的所谓早教课程培训结业证，难以对0-3岁婴幼儿开展科学的教养活动。因此，教育主管部门应借鉴其他地区的一些先进经验，如，我国香港地区就规定“所有欲从事婴幼儿和幼儿教育工作的人，必须要在教育学院和公开大学等开设相关课程的院校接受培训，并取得政府许可的资格证明，才能任教”。教育局要对婴幼儿教师入职的职业资格提出要求并予以监管。
除此之外，针对目前早教市场培训标准杂乱，培训内容不系统、不科学等现象，教育主管部门还应统筹调度，不仅制定明确的培训细则，而且要联合各部门力量，出资成立0-3岁婴幼儿教育师资培训点，对相关从业人员进行有计划、有目的的系统化培训。聘请婴儿病理专家、学前教育专家、婴幼儿心理学专家、家庭教育专家等组成培训讲师团，从婴儿心理、生理、家庭教育与指导等多方面开展业务培训与指导。鼓励和吸纳有0-3岁婴幼儿教育经验的社会人士从事社区0-3岁早期教育指导工作，“走进社区，服务家庭”，一定程度上缓减早教师资短缺问题。
（三）办学主体资源共享，加强早教师资职后培训
不管是公立的亲子园还是私立的早教机构，教师普遍欠缺职后培训。因此，教育主管部门应定期开展早教师资培训或组织早教研讨活动，鼓励各种形式的办学主体资源共享，互相观摩研讨。也可以采用校企合作方式，充分利用当地师范院校的教育资源，加强早教教师的职后培训。
（四）适当提高教师待遇，稳定早教师资队伍
有研究发现比较稳定的照看者，在照料中会经常与婴幼儿互动，更适合婴幼儿发展。当前早教师资流动性大，教师队伍不稳定，很大程度上影响了早教机构的办学质量。而地位、工资和工作条件是教养机构招聘和留住教师的重要决定因素，因此，早教机构管理者应尽一切可能稳定教师队伍，包括以丰厚的薪金、保险福利吸引教师，组织各种培训提高教师的能力，让教师有机会外出交流学习等。政府相关部门也应成立专门的早教管理中心，对质量较好的早教机构给予资金补贴，出台早期教育教师进修培训、评先晋升等相关文件，稳定师资队伍，不断提高师资队伍专业化水平。
[本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题（课题批准号C-c/2011/01/65）“托幼一体化背景下早期教育师资培养模式的理论与实践研究”的阶段性研究成果。]
参考文献
篇6
2001年，国务院批准印发了《中国儿童发展纲要（2001―2010年）》，第一次明确提出要发展0―3岁婴幼儿的早期教养。2010年5月，国务院审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，规划纲要在学前教育发展任务中，明确要求“重视0―3岁婴幼儿教育”，这就意味着国家正式将0―3岁婴幼儿教育列入到了中长期教育改革和发展规划之中。
2013年6月，鞍山市开始实行《鞍山市0―3岁早期教育机构审批管理办法 （试行）》，该办法对于早教机构师资的专业素养提出了明确要求。2014年7月，中国标准化研究院出台了《早期教育服务规范》国家标准（征求意见稿），对早期教育机构的教学人员作出了明确规定。
然而，鞍山市目前的早教教师中多数教师不具备幼儿教育经验及幼教基础知识，即便原来是幼儿园教师，也缺乏对0―3岁儿童教育的理论知识、教育实践经验以及相关的专业技能，不能适应0―3岁儿童教育的特殊性；还有的早教人员经过十几天的短期培训就直接上岗，这种短期培训既不系统也不规范，后续培训几乎为零。因此，总体来看，绝大多数从业教师在0―3岁婴幼儿教育理论知识及教育实践能力方面明显不足，调查早教师资职后培训现状，并提出合理化的建议，有助于提升早教师资的专业化水平。
一、概念界定
本文中，将亲子早期教育活动界定为在早教机构中，面向 0 岁至 6 岁婴幼儿和家长等，以发展婴幼儿认知、体能、情感、社会性等为目标，由具有相应资质的教师带领婴幼儿和家长，有计划地组织实施的以游戏为主要形式的一系列教育活动与过程。早教师资指的是在早教机构中，以开发婴幼儿潜能、提升家长教养水平为目标，有计划地设计、组织、实施教育活动的教师。
由于亲子活动是教师、家长和婴幼儿多方参与的活动，教师担负着“提升家长教养水平、促进婴幼儿全面发展”的双重任务。亲子教育的对象和所承载的任务决定了其不同于幼儿园教育和托儿所教育，对师资也有特别的要求。首先，早教教师是亲子教育活动的设计者、组织者，是家长和婴幼儿的指导者，同时早教教师还是咨询者，需要解答家长提出的关于孩子的教养问题。家长提出的这些问题涉及方方面面，无法通过一次活动预设出来，只有具备扎实的专业功底和丰富的教育经验，方可应对家长的教养难题。
二、早教师资的专业素养构成
本文结合《鞍山市0―3岁早期教育机构审批管理办法 （试行）》和中国标准化研究院出台的《早期教育服务规范》国家标准（征求意见稿）两个文件，提出早教师资的专业素养构成如下：
1专业知识与技能
掌握关于婴幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定，如：《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国教育法》；掌握不同年龄婴幼儿身心发展特点、规律和促进婴幼儿发展的策略与方法，能根据婴幼儿自身特点实施个性化教养工作；掌握安全应急处理预案，以及意外事故和危险情况下婴幼儿安全防护与救助的基本方法；具备与家长有效沟通的能力和指导家长制订教养方案的能力。
2综合素质
教学人员应对早期教育服务具有正确理解与认识，认同早期教育服务教学人员的专业性和独特性；具有较强的沟通交流能力和活动组织能力；具有较强的阅读理解能力、语言与文字表达能力、信息采集与处理能力。
三、鞍山市早教师资职后培训现状
1政府部门对早教师资职后培训引领不够
目前，鞍山市的早教机构基本上是独立办学，各机构之间没有沟通和交流，甚至为了保护所谓的知识产权，禁止同行相互观摩，更谈不上共同研讨教学。而作为主管部门的教育局或区教委，并没有像幼儿园的管理那样，开展业务指导和活动评比，对于各个早教机构的引领很少。教育部门没有开展早教机构教师的观摩和评比活动，对于早教师资的业务指导任务更多由早教机构的总部承担。比如红黄蓝亲子园、金宝国际亲子园等，这些早教机构的教师接受的是全国总部的业务指导。
2早教师资职后培训形式以园本培训为主
早教机构的培训以园本培训为主，大多数采用师徒传帮带这一传统师资培训形式。针对刚入职的年轻教师经验少，对婴幼儿和家长指导能力较差的现状，机构给每位新入职的教师配备一位资深的老教师，年轻教师由听课开始，逐步过渡到助课，由一个环节的助课过渡到整个活动的助课，进而发展为能够独立承担课程的能手。
3早教师资职后培训内容单一
通过与早教机构的任课教师访谈得知，他们的职后培训内容大多数是亲子活动课程的培训，偏重技能，淡化理论。大部分早教机构对新教师的培训内容是该机构亲子活动的环节与培训流程。由经验丰富的教学主任进行培训，将活动环节肢解，每位新教师学习之后进行活动展示，采用磨课的方式进行考核。培训时间一般为一周到两周。培训之后，新教师对于如何组织亲子活动有了大致了解，并能够尝试采用配课方式接触家长和幼儿。
另外，很多学前教育专业的专科毕业生专业理论功底不够扎实，在亲子教育活动中来自家长方面的压力很大，有位教师吐槽：最担心家长在活动中提出这样或那样的问题。她认为自己缺乏观察力，看不出婴幼儿行为的特点，且分析不出行为背后的原因。当家长面对婴幼儿家庭教养困惑，向自己直接求助时，很难做出正确的指导。即使有时能够看出幼儿的行为问题，但是如何将问题进行归纳总结，将问题聚焦，用哪些理论能够解释这种行为，自己却分析不出原因。
中国标准化研究院出台的《早期教育服务规范》国家标准（征求意见稿）中也提出早教机构教师应具备与家长有效沟通的能力和指导家长制订教养方案的能力，而很多早教机构的培训中却未涉及该项内容。
4教师参与培训的热情不高涨
新教师在经过培训与配课之后，在刚刚能够独立承担亲子活动课程的一段时间内，工作热情高涨，在面对家长提出的疑难问题而无法应对时，再培训的需求比较强烈。然而，由于亲子课程的流程一成不变，在入职一年之后，很多教师组织亲子活动轻车熟路，对于应对家长的问题也有了经验，工作热情减弱，再培训的需求不再强烈。在调查中，偶遇某亲子园园内全脑培训，需要参加培训的教师一共8人，由于个人原因请假3人，另外5人中，有2人坚持完上午的培训，下午找了理由退出培训，仅剩3人，在下午的培训中明显心不在焉，不时拿出手机看时间。由此可见，教师参与培训的热情并不高涨。
四、鞍山市早教师资职后培训的建议
1发挥政府部门的教育引领作用
早教机构应经过工商部门的审批后，接受教育部门的业务指导。各机构的办学历史渊源、优势和特色各不相同，办学经验也不同，有互相借鉴和学习的地方。应由地方教育局或区教委牵头，定期组织各早教机构之间互相评鉴、互相沟通和交流办学经验，观摩骨干教师的优质活动。以观摩与评比带动全市早教师资队伍的专业发展，也不失为早教师资职后培训的有效形式。
2拓展培训形式
目前，早教机构的培训大多限于园本培训，应拓展培训形式。可以采用“请进来，送出去”的培训方式；可以聘请医院的儿科医生、高校的学前教育专家等到机构进行专项培训，虽然培训地点仍在园内，但讲座人员却不限于园内的教职员工，从某种程度上吸取了外部新鲜的知识，开阔了视野。另外，可以将教师送到其他教育机构，比如高校课堂、可承担师资培训任务的早教机构进行学习和挂职锻炼，一方面提升教师的理论水平，另一方面，可以丰富专业知识和技能，为一成不变的教学流程增添新的内容。
3丰富教师职后培训的内容
早教师资的专业素养构成包括专业知识与技能和综合素质两部分。早教师资职后培训的内容也应与教师的专业素养相对应，不应仅限于亲子活动的设计与组织这一项内容。
早教机构可以将入职教师的职后培训分层分步进行。首先，新入职教师的培训从婴幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定入手，如学习《中华人民共和国未成年人保护法》等法律法规，让新入职的教师对早期教育服务具有正确理解与认识，认同早期教育服务教学人员的专业性和独特性。其次，学习有关不同年龄婴幼儿身心发展特点、规律和促进婴幼儿发展的策略与方法等内容，使教师具备根据婴幼儿自身特点实施个性化教养工作、与家长有效沟通、指导家长制订教养方案的工作能力。最后，宣传有关安全应急处理知识，以及意外事故和危险情况下婴幼儿安全防护与救助的基本方法。
4将培训后的教学能力提升与薪水待遇相关联
新教师成为能手之后，一旦教学方面游刃有余，便容易产生松懈心理。在能够胜任目前的工作前提下，即使再培训，教师的薪水待遇也不会发生变化。这一制度也在一定程度上影响了教师接受再培训的热情。因此，早教机构可以根据培训后教学效果及可承担的工作量来计算薪水，这样教师参与再培训的热情会提高很多。
参考文献：
全国教育服务标准化技术委员会秘书处关于对《早期教育服务规范》国家标准（征求意见稿）征求意见的函2014.
篇7
课程的主要目标
不同的课程理论存在着许多不同之处，比如，对儿童发展的不同方面重视的程度是完全不同的，对儿童成长发展的过程以及影响这一过程的诸因素之间的关系的看法也各不相同的。
以“成熟一社会化”理论为基础的课程，把儿童社会情感的发展作为教育的主要目标，要求教师给儿童提供培养自信心，自主性和创造的机会，主张儿童行为自我控制的学习。为实现这一目标，可以通过多种手段，例如，以儿童为中心，无教师干预的自由活动、游戏活动和创造性活动等等。
以“认知一发展”理论为基础的课程，强调认知发展的教育目标，倡导教师激发儿童的学习动机，鼓励儿童自己探索，自己发现物质世界的运行法则、社会规则和道德知识。
以“教育一训练”理论为基础设置的课程，则把努力满足社会需要的知识、技能的发展作为教育的主要目标，注重对儿童学习任务的分析和学习程序的设计。例如，为了使儿童学会书写自己的名字，教育者编排一定的步骤，使儿童能够逐步做到会抓握铅笔，能辨认字母，能从左往右写字，写下自己的名字。
儿童的学习、发展与教学过程
美国的各种早期教育课程理论，导致出不同的教学过程，尤其表现在设计教学活动、提供教学材料、开展师生之间的相互作用等方面。
“成熟一社会”理论认为儿童的情感不同于成人，其生长发育的每一阶段都有关于情感冲突与发展的特殊任务和内容。早期教育工作者特别重要的是为儿童准备一个适当、有益的社会环境，不仅使儿童获得知识与技能，而且还要使他们随着年龄的增长，自我意识、自我控制、自主性和坚韧性等心理能力得到充分发展，不断提高其心理活动的水平。
“教育―训练”理论指出，儿童的学习过程是个日积月累、循序渐进、潜移默化的过程。从本质上讲，儿童的学习与成人的学习没有什么区别，所以许多在成人教育中运用的教学原则，如能恰如其分地加以选择运用，也同样适用于儿童。在教学过程中，教师应更多地关注儿童的学习过程、学习行为的内容，而不是学习的结果，因为儿童是一个不断需要接受教育、终身学习的人。
“认知一发展”理论强调，儿童有内在的动机，他们是主动的学习者，他们利用感官积极地探索环境，获得大量的、普遍的经验，以达到各个恒定不变的发展阶段。那么在儿童发展的不同阶段，教育的内容、重点、难点都是不同的，只有完成上阶段的教育任务，才能进行下一阶段的重要内容。因此，帮助儿童完成第一阶段的教育就显得尤为重要，它构成了课程的核心内容。
专家指出，没有一种课程模式是完美无瑕的。每一种课程模式都是把某种理论运用于实践的宝贵尝试，难免存在这样或者那样的问题。早期教育工作者必须清醒地意识到各种课程模式的优劣利弊，谨慎地加以应用。没有任何一种课程模式是教育所有儿童的最佳模式，有些模式适合于这些儿童，而另外一些模式可能适用于其他一些儿童，在课程模式和儿童之间，存在着一种最为理想的匹配关系，探索这种匹配关系既是早期教育科研的任务，也是早期教育实践的迫切需要。
二、美国早期教育课程的实施
早期教育课程的理论是课程设置的基础，但它并不等于早期教育实践，要把理论转变为实践，必须经过一系列的中间环节，主要是：
――制定课程大纲
不同的课程理论有完全不同的课程大纲。制订课程大纲，是实施早期教育的第一步。
以“认知一发展”理论为基础制订的课程大纲包括心理动力发展、社会情感发展、逻辑知识、物理知识、社会知识、表现知识等六方面。。以“成熟一社会化”理论为基础的课程大纲则包含依赖于教师、自我意识和自我控制、社会的相互作用、适应学校、成就动机和成功感、好奇心和探索性、创造力等七方面。基于“教育一训练”理论的课程大纲主要包括社会交往、自我服务、运动技能、解决问题的能力等四方面。
――确立课程内容目标
课程内容目标的确立是实施课程的又一个重要步骤。教师可以根据不同的理论指导确定不同的课程目标，但是要从实际出发，并持之以恒地贯彻下去。
美国教师一般从下面三个方面来确立早期教育课程的目标：
1．学科知识：关于学科的一些基本常识、基本原理，例如有关字母、数字、物体各部分、颜色、季节和动植物等方面的知识。
2．教师的态度、行为及个性特征：主要指的是能为各种发展水平的儿童所接受的教师的情感、行为和性格，组织各种能使儿童感兴趣的活动，正确使用像“请”“谢谢”“对不起”等礼貌用语。友好地同儿童进行交往。
3．儿童的行为：主要是指儿童的行动、动作。比如，能和同伴友好合作，积极地表现自己，主动帮助同伴，正确地回答问题。
早期教育专家们告诫教师，在选择、确立教育目标时，一定要把重点放在“儿童的行为”上，因为这直接关系到课程的成败，也是确定课程目标的一个最重要的依据。
确立课程目标还需研究目标的特性水平。因为每一种课程目标都有不同的特性水平。例如，培养儿童积极自我意识这一课程基本目标，就含有三种不同的特性水平：其一，儿童有时候能够主动地参与各种活动，正确地判断事物，控制自己的剩余精力，忘掉自己的失败，仍然有信心去实现自己的愿望；其二，儿童在大多数情况下，能够迅速地、轻松地投入一项新的、不熟悉的活动；其三，儿童总是能够毫不犹豫地、轻松自如地参加各种新的、陌生的活动。在设计每日活动计划时，要注意逐步提高课程目标的特性水平，使儿童每天都有进步和发展。
确立课程目标还要注意目标的层次序列。教师要把不同特性水平的目标编排成序，包括初级的近期目标、中级的中期目标、高级的远期目标。三个层次的目标是相互联系、相互影响的。近期目标是中期目标的基础，而中期目标又制约着远期目标。每天日常活动的完成虽然只是近期目标，但日积月累，中期目标会逐渐实现，从而为远期目标的实现创造有利条件。
――组织课程的形式
课程设置不仅涉及到课程的大纲、目标，即教什么，而且关系到课程的组织形式，即怎样教。
“认知一发展”理论强调，教师编排课程的组织形式时，要给儿童提供直接操作物体的机会，促使他们建立自己的认知结 构；教室中陈列的活动材料，应该是真实、具体的，以产生比其他任何一种材料更优越的效果；设计的一切活动和计划必须与课程内容紧密相联；还要给儿童提供不同难度、不同挑战水平的活动，让他们从中加以选择，以进一步激发其创造的欲望。
“教育一训练”理论认为，教师安排课程的活动形式应遵循三条条原则：一是提出所期望的理想行为，是儿童经过不断地努力能够逐步达到的；二是通过引起儿童的一个正确反应来激发儿童学习行为；三是及时、准确、适当地对儿童的学习行为进行强化，以增强学习的效果。
“成熟―社会化”理论指出，教师组织课程的形式应牢记三条条准则：一是儿童学习的内容要有科学性、系统性、时代性，既要符合社会的要求，又要适合儿童的年龄特点；二是不要把儿童置于他们还没有做好学习准备的环境中去，催逼他们进行学习；三是使教室充满轻松、愉快、自由、平等的气氛，让儿童尽情地去表现自己、提出问题以及与人交往。
三、美国早期教育课程给我们的启示
篇8
Comparative Analysis of Early Education Policy Development
in China and Developed Countries
MEI Linchen
（Shaanxi Xueqian Normal University， Xi'an， Shaanxi 710100）
Abstract 0-3 year-old early education is the emerging field of educational research， policy development from the perspective of this paper， the development process of early education between China and developed countries in Europe and launched a comparative analysis. By comparing practice and research and policy development of early Chinese and foreign education， the following conclusions： First， the early research in the field of education is the intersection of physiology and pre-school children; Second， the early practice of the development of education policy have a role in promoting development ; Third， the government subsidies to support early education exhibits covering ages from the very young to the elderly gradually expanded situation; Fourth， the development of private early childhood institutions to promote the development of early education plays an important role.
Key words early education; review; policy development; comparative analysis
1 基本概念
广义的早期教育即从婴幼儿出生开始进行的教育活动，对于早期教育的涵盖范围，不同国家的不同学者意见并不统一，总体来说使用了0～3岁、0～5岁、0～6岁、0～8岁几种划分。就我国来说，多数学者与社会舆论都比较认同将早期教育定义为0～3岁婴幼儿教育的做法。因此可以把狭义的早期教育定义为主要针对0～3岁的婴幼儿，根据其不同年龄阶段的生理、心理发育特点，结合个体儿童的发育水平，通过多种形式，有目的、有步骤地进行训练，全方位开发孩子的多方面的能力的教育活动。
2 国外早期教育实践研究与政策发展
西方早期教育理论萌芽可以追溯到古希腊时代，柏拉图和亚里士多德都曾主张教育应尽早开始。1818年，当时的德国著名神童卡尔・威特的父亲将其教育儿子的心得体会写成世界第一本早期教育著作《卡尔・威特的教育》，开创性地提出了早期教育的一些理念，但在当时获得的认可不多，影响力并不大。
19世纪末，随着心理学与教育学的不断发展，人们逐步认识到0～3岁婴幼儿存在着学习活动以及受教育的可能性并开展了一系列研究。意大利教育学家蒙台梭利根据自己的研究将儿童心理发展分为2个阶段，即无意识地吸收心理阶段（0～3岁）和有意识地吸收心理阶段（3～6岁）。为了促使幼儿的心理发展，她主张儿童的教育应开始于诞生时。20世纪初，美国心理学家赛格尔进行了著名的双生子爬楼实验，证明了婴幼儿能力发展存在客观规律，人为加速发展过程未必都能奏效，并设计出格赛尔婴幼儿发展量表，来衡量婴幼儿各项能力发展水平。同时期的心理学家华生进行了婴儿恐惧实验，证明了婴儿存在情绪习得。弗洛伊德首先对婴幼儿心理发展阶段进行了划分。近代最著名的儿童心理学家皮亚杰从对自己的三个子女的婴儿期研究入手，通过以客体永久性实验为代表的一系列研究，创立了儿童发展心理学。哈特（S.Harter）对婴儿自我意识的发展历程展开了研究，提出了婴儿自我意识发展理论。布鲁姆1964年出版的《人类特性的稳定与变化》一书提出了“5岁前阶段是儿童智力发展最关键的阶段”这一观点。在此之后，美国于1965年开始实施“开端教育计划”，前苏联从六十年代开始将学前教育覆盖年龄向下延伸，主张从出生起就对婴儿展开有计划的早期教育。
20世纪80年代，欧美、日本等国家和地区开始出现专门从事早期教育的机构提供早期教育服务，进一步推动了早期教育在上述国家的发展。美国在1995年出台“早期开端教育计划”将“开端教育计划”其扩展至3岁以下婴幼儿;英国在1998年启动“确保开端”等项目，针对四岁以下婴幼儿提供高质量的环境和儿童教养来促进早期学习。随着上述项目的不断推进，欧美国家的早期教育体系逐渐成熟。
总体来说，欧美等发达国家的早期教育研究发展较早，教育理论体系和实践研究较为成熟。从早期教育政策来看，大致经历了二十世纪六十年代以前的完全不重视，二十世纪六十年代到九十年代开始重视0～8岁早期教育并侧重发展3-8岁早期教育，二十世纪九十年代至今的全面发展三大阶段。
3 我国早期教育政策的发展
3.1 幼托分离阶段
十九世纪五六十年代以来，随着我国工业化和城市化发展，在城市中出现了大量的双职工家庭，这些家庭的婴幼儿早期教育保育工作出现人力不足，难于自己解决，在这一背景下，我国城市中出现了针对0～3岁婴幼儿的托儿所与针对3～6岁幼儿的幼儿园等保教机构，为城市家庭服务。1956年，教育部、卫生部、内务部颁发《关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知》，对幼儿园与托儿所进行了划分。这一时代的托儿所与幼儿园开设的指导思想有一定区别，托儿所更为侧重保育工作，主要关注婴幼儿的卫生保健工作，对于教育活动关注不多，由卫生部门分管。而幼儿园更为侧重教育工作，由教育部门分管。但在当时的时代背景下，该政策执行情况并不理想。
1978年末，党的标志着我国社会发展进入了新的阶段，早期教育发展也因此回到正轨。1980年，卫生部颁发《城市托儿所工作条例（试行草案）》，第一次明文确定了我国现行的托儿所制度。1981年，卫生部妇幼卫生局颁发《三岁前小儿教养大纲（草案）》，明确了我国0～3岁早期教育的各阶段一般规律和目标。
3.2 幼托一体化背景下的托儿所萎缩与社会早教机构出现
十九世纪九十年代后，我国开始重视0～3岁的婴幼儿教育问题，教育部门开始逐步统管包括托儿所在内的幼托机构，逐步展开了一系列“幼托一体化”实践，贯通0～6岁的学前教育阶段。但实践中常常表现为幼儿园向0～3岁的拓展扩张和托儿所的萎缩。与此同时，幼儿园对托班教育的特点，托班教育所遵循的教育规律并不明确，托班教育幼儿园化倾向明显。同时社区对于早期教育提供的服务也极为有限。在这一大背景下，民办早教机构开始在我国出现，逐步填补0～3岁早期教育的市场空缺。
3.3 民办早期教育机构的问题凸显与政策跟进
2001年，国务院颁发《中国儿童发展纲要（2001-2010）》，提出“建立并完善0～3 岁儿童教育管理体制。合理规划并办好教育部门举办的示范性幼儿园， 同时鼓励社会多渠道、 多形式发展幼儿教育。积极探索非正规教育形式”。自此我国民办早期教育机构开始迅速发展。2009年底，我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》在学前教育阶段的发展任务中明确提出，“应重视0～3岁婴幼儿教育”，标志着我国早期教育发展进入了新的阶段。与发达国家的政府主导的发展模式有较大不同的是，由于历史原因的影响，我国的早期教育机构目前以民办营利性早教机构为主，不受任何教育和卫生主管部门的规范与制约，课程体系、师资水平、办学条件良莠不齐，经营活动乱象丛生，早教机构管理问题日益凸显。
2005年，上海市教育委员会、上海市卫生局、上海市民政局联合印发《上海市早期教养服务机构管理规定》，在国内首次明确早教机构的管理规定，一年后又将其重新修订为《上海市民办早期教育服务机构管理规定》，明确规定民办早期教育服务机构由教育行政部门主管，走在我国前列。2013年，南京市出台《南京市0～3岁婴幼儿早期教养机构设置管理办法（试行）》，规定南京市早教机构由人口计生部门主管。同年稍晚，南通市出台《南通市0～3岁婴幼儿早期教育机构设置基本条件（试行）》，由教育部门主管早教机构。
4 结论
4.1 早期教育研究领域是幼儿生理学与学前教育学的交叉领域
文献回溯发现，早期教育的相关研究文献出现了幼儿生理学和学前教育学两大源头，证明了早期教育研究属于幼儿生理学与学前教育学的交叉领域。可能的解释是3岁以前的婴幼儿与3岁以后的幼儿有较大不同，生理上的发展变化十分迅速，与外界交流沟通的生理基础和心理基础尚未完全建立，处在无意识吸收阶段。这一阶段的教育活动与保育保健活动结合更为密切，教育效果更多地取决于幼儿的生理状态而非心理特点。因此，在早期教育领域，生理学与教育学的联系更为紧密。这也在一定程度上解释了我国早期教育目前由教育部门和卫生部门共同管理这一现状的合理性。
4.2 早期教育实践研究发展对政策发展有推动作用
研究发现，我国和其他欧美发达国家的早期教育政策发展都存在着明显的阶段性，而这些阶段的出现，与早期教育的实践研究的发展阶段有着密切的关联。从时间上来看，早期教育的实践研究的发展要领先于早期教育政策的发展，因此有理由相信，早期教育实践研究发展对政策发展有推动作用。
4.3 政府补贴扶持早期教育的覆盖年龄呈现出由高龄向低龄逐步扩展的态势
对比中外早期教育政策的发展历程，政府补贴扶持早期教育的覆盖年龄呈现出由高龄向低龄逐步扩展的态势。一般的路径都是先普及6～7岁以后的小学教育，然后扶持3～6岁的学前教育，接着普及3～6岁的学前教育，然后扶持0～3岁的早期教育。目前发达国家正在扶持0～3岁早期教育的阶段，而且开始出现一些开始普及早期教育的趋势，而我国正处在普及3～6岁学前教育的阶段并尚未完成，对于0～3岁早期教育还处在鼓励发展，逐步规范的阶段，政府投入的扶持目前还很少，主要集中在北京、上海。从这一点来看，有理由相信在3～6岁学前教育普及后，我国政府会启动扶持和普及0～3岁早期教育。
篇9
一、我国0-3岁婴幼儿早期教育概况
1.较发达地区――南京市
南京市卫计委家庭发展处（婴幼儿发展处）数据显示，南京市1年婴幼儿新增人口数为18万左右，全市存在约512家早教机构（其中190多家有备案）。据《南京市0-3岁婴幼儿保育机构设置管理暂行办法》第二条之规定，“0-3岁婴幼儿保育机构”大致可分为“育儿园、亲子园和看护点三种类型”。“育儿园是指为0-3岁婴幼儿提供全日/半日制保育服务的机构；亲子园是指为0-3岁婴幼儿提供计时制保育服务的机构；看护点是指为0-3岁婴幼儿提供看护服务的机构”。根据该处工作人员解释，全日制育儿园相当于原来的托儿所，计时制亲子园相当于市场上按课时计费的早教机构，而看护点则是主要承担安全保障的机构。除以上三类外，市妇幼保健儿童发展中心也开办一些早教或类早教的服务。
2.欠发达地区――绵阳市
据绵阳市妇联调研数据，绵阳市目前有早教机构13家（有登记），大致分为五类：第一类是所谓的早教中心，即引进的国际品牌和国内自创品牌。这一类机构相当于南京上述规定之“亲子园”，是早教市场的主力军，认可度较高，也是亟待规范的市场主体；第二类是婴幼儿园代托管，以早教全日制为核心，是另外一种家长主要选择的方式；第三类是民间自助式，属于喜欢教育的妈妈们自主筹办的，结构设置自由，缺乏安全保障；第四类是政府的早教机构，该类项目由于建设过程中越来越向农村倾斜，因此“早教”的影子越来越淡，不符合家长心目中对“早教”的需求。最后一类是妇幼保健院的儿保科，同南京妇幼保健院一样，提供一些类早教服务。
二、我国0-3岁婴幼儿早期教育存在的问题
1.重养不重教的规范原则
据《南京市0-3岁婴幼儿早期发展行动计划》（宁政办发【2014】65号）文件，其四点基本原则中第一点“以保为主，保教结合”，确立了对于早教行业主要规范对象在于是否“把婴幼儿的健康、安全及科学养育放在首位”。《南京市0-3岁婴幼儿保育机构设置管理暂行办法》（宁政规字【2014】5号）第六条“举办者申请设立0-3岁婴幼儿保育机构的条件”集中关注硬件设施、选址、卫生与安全防护设施等问题，对于机构教育性规定仅可见于“有一定数量玩具、图书及活动游戏设施”“工作人员应具有相应资质”这些字眼。
2.行业准入问题
该问题主要体现在两个方面：
第一，准入管理偏重形式审查，忽视实质审查。如南京市《市政府办公厅关于推进南京市0-3岁婴幼儿早期发展工作的意见》（宁政k发【2012】105号）规定“加强准入管理。制定《南京市0-3岁婴幼儿早期发展机构登记注册办法（试行）》，加强早期发展机构的注册管理”。规定显示出目前对于早教机构的准入要求更多在于登记注册等事项，而没有针对早教机构的特点和人们对早教的需求，对早教机构教育能力做出相关的要求。
第二，低标准的准入要求下，行业守法情况依然较差。绵阳市妇联在2015年做过关于该市早教机构市场调查，调查结果发现绵阳市注册早教机构仅13家。南京市2012年出台该工作意见，而在2016年调查中显示的五百余家早教机构中，注册机构仍不足200家。
3.师资认定问题
目前市场上狭义的早教机构，即南京所称育儿园、亲子园，绵阳所称早教中心与婴幼儿园代托管，所聘教师的要求不同，政府也没有统一的资格标准。首先，各机构对于育婴员（师）职业资格和教师职业资格要求不同，有的只要求一种，有的要求两种，有的不作要求。其次，即使持有上述执业资格，也并不表明能达到相应的教学需求。0-3岁婴幼儿早期教育具有很强的特殊性，仅持教师资格证显然无法满足家长预期，而育婴师（员）资格也不一定能满足家长需求，因为育婴师职业资格要求较偏向家政服务，即“由具有婴儿教养方面具有专业素质和能力的人员提供包括育儿在内的家政服务”。因此，仅持该证上岗诸如蒙氏教育、奥尔夫音乐课程等，不一定能起到预期效果。
4.监管责任划分不明
以绵阳市为例，通过我们对教体局、工商局和妇联的走访，发现0-3岁婴幼儿早期教育属于无人管辖的真空地带。南京作为发达地区虽成立了管理小组专管该年龄段教育，但其工作任务主要是负责了解早教机构发展状况，对早教机构的发展进行一些帮扶，事实上没有、也无力做到切实的监督与管理，而造成这种现象的根本原因在于上位法的缺失。
5.经费投入少
如南京市政府在2014年和2015年对该年龄段早期教育有2000万财政专项经费，用以支持本地早教机构发展以及奖励守法机构，但相较3-6岁的幼儿教育经费5亿来说仍有相当大的差距。政府重视程度不够造成的这一差距直接导致了两阶段儿童发展的不平衡，阻碍了整体教育的长远发展。
三、我国0-3岁婴幼儿早期教育问题的解决对策
1.重视早教机构的教育性，加强实质审查
父母对早教机构教育质量要求越来越高，曾经“以保为主，保教结合”的原则已经不再适用，早教机构的教育属性必须被重视。因此，相应的市场准入要求与监督管理的重点也应当向这方面倾斜，市场准入审查不应仍停留在是否登记等这些形式审查层面，应该更多对课程设置、上课形式、课程具体内容等进行审查，保证早教机构确实能对孩子智力开发做出贡献，以满足家长让孩子“赢在起跑线”的预期。
2.出台相应的职业资格规定
对于早教从业资格问题，人力资源和社会保障部门应当出台相关政策直接规定各类早教园教师应当持何证上岗。如全日制的育儿园由于包括餐饮服务等项目，从业者应当持教师资格证、育婴师证、营养师证上岗，而非全日制的亲子园则不用要求营养师证。对于各类特色课程的教学能力的认定，可以通过职后统一培训等方式，由行业协会或其他机构发放培训证明或结业证书予以认定。
3.明确各部门分工，建立健全监督检查机制
国务院应出台行政法规对各部门职责予以授权，以求从根本解决问题。国务院应将0-3岁婴幼儿早期教育中的教学部分划归教育部管辖，直接由教育部下辖基础二司（管理学前教育与特殊教育）负责。同时，应由教育部组织专家订立对早教机构进行实质审查的内容和标准，包括课程设置、课程内容、上课形式等。地方教育部门同时承担起相应责任，对辖区内早教机构的教育质量进行审查，责令不合格机构进行整改。
4.增加专项拨款，倾斜发展经济发展较弱地区
二胎政策放开以后，各省的新生儿增长率均有增加，但各地早教行业发展状况却有较大差异。一方面，东部经济发展较好地区早教行业发展状况也较好，如南京市无论在早教机构数量还是在政府财政支持上都优于绵阳。另一方面，城市中心区域早教行业发展状况较周边地区好，如南京早教机构集中于中心城区，江宁、浦口区分布较少。因此，在早教需求和要求都在提高的情况下，政府首先应当适度加大拨款力度以适应新的形势，其次应当对经济发展较弱的区域进行重点扶持，以满足区域需求。
篇10
近年来，脑科学、心理学、社会学和人类学等领域研究深入融合。大量研究表明，0―3岁是儿童脑科学发育的“黄金时期”，是语言、精细动作等发育最快、可塑性最强的关键期。从20世纪代起，很多国家把0―3岁婴幼儿早期教育纳入政府的公共服务。联合国科教文组织、经济合作与发展组织、联合国儿童基金会等国际组织对一些国家早期教育政策及效果进行了评估研究，结果表明，0―3岁婴幼儿早期教育是对处境不利人群提供的公平的早期教育发展机会，是打破贫穷代际循环的重要社会干预手段。“发展早期教育是在构筑国家财富”、“投资早期教育就是在投资未来”越来越得到各界普遍认同。我国政府于2012年12月下发了《教育部开展0―3岁婴幼儿早期教育试点的通知》，部分地区开始积极探索早期教育服务供给模式。与此同时，受需求关系影响，各地涌现出大量商业化的早教机构、亲子中心。但是商业性早教机构的收费标准普遍偏高，收费在50―200元/节不等，系统课程总收费动辄上万元，天价收费使得很多家长望而却步。探索建立符合我国国情的公益性早期教育供给模式任重而道远。
一、公益性早期教育及早期教育供给模式的概念界定
2012年《国家教育事业发展第十二个五年规划》针对0-3岁的早期教育，已经明确其“公益性”发展方向。2010年最新版《辞海》对“公益”的解释是“社会公众的共同利益”。其强调服务的非营利性、受益对象的广泛性与公共性。早期教育通常是指婴幼儿从出生开始的各种保育与教育活动。我国比较认同的早期教育是指针对0―3岁婴幼儿的保育与教育。故公益性早期教育是指向0―3岁婴幼儿及其家庭提供的非营利性的、普惠性的婴幼儿保育与教育。
公益性早期教育供给模式是指，在我国目前环境下，以公益性理念为引导，由早期教育的供给主体结构、供给机制体系等组成的系统化标准样式。目前主要存在政府单方供给、市场供给、第三方供给、多中心供给模式。政府单方供给模式指政府是早期教育服务的生产者以及提供者，如政府通过设立早期教育指导中心免费向市民提供早期教育；市场供给是指由市场中的商主体作为早期教育的提供者，如各类商业化的早教中心、亲子机构等；第三方供给是由非营利型组织充当早期教育服务的提供者，如志愿者组成的民间互助组织。多中心理论是由美国学者奥斯特罗姆（Vincent Ostrom）夫妇所创建。多中心供给模式强调供给主体的多元化，政府不是公共服务的唯一供给者，还存在其他经济主体，如其他公共部门、企业甚至个人，将竞争机制引入公共服务的供给结构。
二、国内部分地区公益性早期教育供给模式探索与评析
2001年5月，国务院印发了《中国儿童发展纲要（2001―2010年）》，第一次提出要发展0―3岁婴幼儿的早期教育。2012年教育部下发了《关于开展0―3岁婴幼儿早期教育试点的通知》，确定上海市、北京海淀区等14个地区开展0―3岁婴幼儿早期教育试点。其中具有代表性的公益性早期教育的供给模式主要有以下几种。
（一）上海市公益性早期教育供给模式
2006年，上海市教委颁布了《上海市学前教育三年行动计划（2006―2008年）》，提出“使本市95%的0―3岁婴幼儿能接受有质量的早期教育专业服务与指导”的目标。截至2012年底，由政府出资设立早期教育指导服务中心19个、早教指导站736个，通过发放免费早教卡的形式向市民提供每年4次免费优质的早期教养，部分区县已实现每年提供6次优质家庭早期教养指导服务。上海市以政府出资的形式推进以社区为基础的0―3岁婴幼儿早期服务机构的设立，实现了早期教育进入社区服务家庭的模式。经费投入方面，以黄浦区为例，区政府不断加大早期教育专项经费，目前公益性早教完全实现“零收费”。上海地区的公益性早期教育以社区为依托，主要为政府的单方供给模式。
（二）青岛市公益性早期教育供给模式
截至到2015年，青岛市共设立早期教育指导机构518个，其中公办（含集体办园）的居多，共计447个，而民办的只有71个。青岛市总体上把早期教育分为0―1岁和1―3岁两个阶段，从调研情况而言，1-3岁的早期教育工作几乎完全依赖公办幼儿园展开。青岛市婴幼儿早期教育服务体系的特点是以幼儿园为中心辐射社区，利用幼儿园的场地、设施设备和师资力量。市政府将试点经费纳入学前教育专项资金保障范围，2012―2014年，区（市）政府投入2 200万元。通过政府购买服务、给予运行和设备补贴等形式，支持早教机构提供基本的早期教育公益服务。青岛市的公益性早期教育以幼儿园为依托，体现为政府主导下的多中心供给模式。
（三）南京市公益性早期教育供给模式
南京市于2011年开始探索民营、民办公助和公办民营等不同发展模式和“居家养育、社区体验、机构服务”的婴幼儿早期教育发展服务模式。目前，南京市早期教育发展的服务方式主要有两种：一是直接送到专业早教机构。例如，给每个新出生的婴幼儿发放免费的早期教育体验卡，凭卡到专业早教机构享受一年4次的免费早教服务。政府按照30元每个人补贴给机构。无论是民办非企业组织还是企业组织都可以按照这一途径进入早期教育领域。二是农村偏远地区邀请机构进阵地。由区里出资，利用人口计生委在基层的人口和计划生育指导基地，建立早教阵地。南京市的公益性早期教育充分利用各种形式的早期教育机构，发展以政府主导的多中心供给模式。
（四）供给模式评析
上述试点城市，无论是以社区为依托，还是以公办幼儿园为中心，或者多主体合作的形式，公益性早期教育的供给模式已基本形成，其均体现为地方政府的积极引导和财政的大力支持。和上述试点地区形成强烈反差的是，我国大多数地区并未形成公益性早期教育供给模式，而是由商业化的早教机构提供高价有偿的早教服务。另外，即使在上述早期教育试点城市，未与政府建立合作的商业性早教机构的服务费用同样存在居高不下的问题。鉴于我国大多数地方财政无力顾及公益性早期教育，笔者认为，以多中心理论构建全国性的公益性早教服务供给模式，明确公益性早期教育的供给主体，理顺供给途径，可以同时解决地方政府提供公益性早期教育能力不足以及商业性早教机构的乱收费问题。
三、构建我国公益性早期教育多中心供给模式
纵观全球，如英国的“确保开端”项目、美国的“开端计划”和“早期开端计划”等，早期教育从私领域的服务转为公领域的社会公共服务，正在成为全球各国的社会政策共识。公共服务是为了满足社会公共需要而提供公共产品和服务的总称，由于公共服务具有非竞争性、非排他性，政府成为公共服务的主要提供者。然而实现公益性早期教育地方性均等化不是单一主体能够独立承担的。现代公共服务供给的重要特征是治理主体多元化，超越以往政府的单一化主体模式，强调政府、市场、第三方等各种主体的共同参与。
（一）多元主体参与早期教育服务供给
在多中心治理理论中，政府因为掌握大量的公共资源，决定着政府导向和制度安排，有组织和协调方面的优势，所以在公益性早期教育供给过程中居主导地位。另外，各类公办、民办形式的幼儿园、托儿所，商业性的早教机构、第三方均可以纳入公益性早期教育的供给主体。公益性早期教育多中心供给结构有别于私人经济的供给结构。私人服务的市场供需结构由供给方与需求方两方构成，公益性早期教育多中心供给结构的市场结构出现了三方，即提供方――负责早期教育服务的规划、安排生产、管理、监督，提供方通常是政府；生产方――按照提供方的要求，接受委托直接生产早教服务，并将服务输送给用户，生产者可以是政府部门、营利组织、第三方等；受益方――0―3岁婴幼儿和他们的家庭组成的用户群体。政府在多中心供给结构中的角色可以既是生产者，也是提供者，还可以只是提供者，抑或仅是监督者。政府一方面可以通过财政拨款、专项补助等方式与第三方建立合作关系，赋予其提供公益性早期教育的职能；另一方面，也可以通过市场机制供给公益性早期教育，通过招投标、合约出租等形式，将部分供给职能交由市场主体行使。多元主体的供给参与，具有效率较高和形式灵活的优点，能够适应数量庞大和多样化的早期教育需求，同时可以有效解决政府供给能力不足的问题。
（二）多元主体参与的途径
在公益性早期教育参与主体多元化背景下，公益性早期教育提供出现了除政府供给以外的其他供给方式，从完全由政府提供转变为政府利用社会力量，由社会营利组织与第三方提供早期教育服务。
政府利用市场提供公益性早期服务的可能方式有：（1）合约出租。政府主管部门通过公开招标的方式，在众多企业提供的一揽子服务方案中选择收费最低者，或在满足政府方案的企业中选取要求补贴最少者签订合约，将服务提供成本控制到合理的水平。政府将一部分公益性早期教育服务的生产推向市场，生产者是营利性组织，政府是公益性早期教育的所有者和提供者。（2）政府购买或者经济资助。政府可以通过委托生产再购买的形式、或者直接通过市场购买的形式向0―3岁婴幼儿及其家庭提供公益性的早期服务。政府也可以通过补贴、津贴、优惠贷款、无偿捐赠和减免税等形式对提供公益性早期教育的营利组织给予经济资助，保证公益性早期教育的长期有效供应。
公益性早期教育的社会供给，除了政府与市场外，还存在着第三方供给。第三方不以营利为目的，为公众服务，不向成员分配利润，不会因为利润而降低品质。一般而言，第三方提供公益性早期教育的机制有两种：一种是由第三方自己提供、生产公益性早期教育；另一种是第三方与政府、企业部门合作，代为提供公益性早期教育服务。政府可以通过对第三方提供的早期教育的服务质量进行评估后支付费用。
结语
探索建立公益性早期教育多中心供给模式，政府对于采取何种生产或者付费方式可以根据具体情况来抉择：可以由政府生产并提供，政府也可以与营利性组织或者第三方建立合作关系，或者通过向市民提供票证的方式直接提供服务。多中心供给机制中政府的职责发生了变化，政府不仅仅是公益性早期教育的生产者，更是公益性早期教育供给体系中的资源协调者、管理者。
⒖嘉南祝
[1] 佘宇，张冰子，等.适宜开端――构建0―3岁婴幼儿早期发展服务体系研究[M].北京：中国发展出版社，2016.
[2] 李艳.0―3岁早期教育共同体的实践研究[D].西安：陕西师范大学，2013.
[3] 宋睿.家园社区合作共育的实践研究[D].南京：南京师范大学，2018.
篇11
二、早期教育的现状
1.隔代之间教育比较普遍
当今社会，很多情侣结婚年龄趋于青年化，许多幼儿的家长是每日忙于奔波的上班族青年，而带自己孩子的责任更多地则是落在了幼儿的奶奶或姥姥身上。不可否认，老人们有着丰富地育子经验，在教导幼儿方面得心应手，但同时我们却忽视了教育有着时代性，随着社会步伐的不断前进，幼儿教育也就被赋予了新的内涵。老人对幼儿的隔代教育模式缺乏时代性的知识传授，这就使幼儿在0-3岁阶段的早期教育质量得不到保证。
2.幼儿入学率相对偏低
幼儿在接受早期教育时普遍存在着入学率偏低的现象，而造成这一现状的原因，一是由于现行的早教机构比较少；另外一点，家长的观念是导致这一现象的本质。不少家长片面地认为，如果将幼儿托付给早期教育机构，孩子不能像是在托儿所或幼儿园中一样得到很好的照顾和关怀，加之早教机构的学费普遍高于幼儿园的费用，这就使得一些收入不高的家庭不能稳定持续地支付早期教育资金，而是选择了资费偏低的幼儿园，对早教机构望而却步。
3.早期教育师资力量薄弱
早教机构的教师成分基本是由来自各幼儿园的年轻老师和一些经验相对丰富的年长教师构成，而早教专业科班出身的教师则少之又少。大多数从事早教的教师并没有获取过相应的专业证书，基本上是经历短暂的培训便匆忙上岗进行教学。这就导致教师对早期教育没有一个深入和全面的掌握，在一线教学过程中也仅仅是照搬于已有的早教成果，没有形成一套属于自己的教育理论体系，不能很好地从实践出发去制作教学方案。
4.早期教育制度仍不完善
早期教育在国内发展已经迈出了十余年的步伐，但在这并不短暂的发展历程中，“早教行业仍是一片浑沌，在行业的整体规划和有效监管等方面还存在诸多薄弱环节，如何在市场优胜劣汰的残酷抉择中立于不败之地，仍是早教机构需要继续探索和研究的话题。”[2]早教行业学费高于普通民众的承受能力，一方面会给市场价格的走势造成干扰，另一方面，也会极大地打消家长培养幼儿的积极性，进而给早教事业的全面普及带来巨大阻力。
三、早期教育存在的问题及解决方法
1.早教机构方面
1.1早教机构收费标准不一致
不同城市级别的收费标准存在差异，国内一、二线城市的早教行业收费标准明显高于三、四线城市和乡镇。另外，许多早教机构其总公司同下属的加盟单位在收取学费方面也存在标准不一致的问题。通常情况下，总公司的收费标准明显要高于其加盟的分公司。造成这一现象的根本原因是总公司缺乏对其下属分公司行之有效地监督和管理，导致加盟公司本身缺乏信心，认为自己的教学水平无法同总公司站在同一水平高度，便主动调整自身的收费标准，久而久之，会给本身的品牌带来影响，危及到总公司的声誉。
1.2大力普及早教教师岗前培训
为使社会上的早教行业得到更好地普及与发展，应该遵循“岗前培训同在职培训相结合、理论研究同实践教学相结合、短期培训同长期培训相结合”[3]的原则，采用各式各样的教育形式，提升教师队伍的整体能力素质。各早教机构自身也要充分利用本单位已有的教育成果和资源，探讨完善教学计划，适时组织教师进行观摩学习，教师内部之间开展相互评估、交流经验、新老互助等活动，以期使教学水平达到总体提高的效果。
2.幼儿家庭方面
2.1树立正确的家庭早教观念
如何更好地提升家长文化水平，不断优化家庭成员的理论素养，从而使得各个家庭成员能够自觉地用理性的思维方式去有效引导幼儿健康向上成长已经成为了各个家庭不容忽视的话题。如果要让自己的孩子从小就受到一个良好的早期教育，家长们首先应该从自身的能力素质抓起，不断涉略关于婴幼儿成长方面的科学理论知识，多抽时间同孩子进行一系列的亲子活动，这样既能增进家长与孩子之间的相互了解，又能在处理一些孩子面临的突发问题上做到忙而不乱。
2.2保持家庭早期教育的一致性
在对幼儿进行教育之前，各家庭成员要事先做到协商，育理念，在施教过程中互相配合，使家庭早教工作达到事半功倍的成效。相反，如若各家庭成员在教育幼儿的过程中观念不一致，教育理念存在分歧，家长之间的合力就会被弱化，使幼儿在接受教育时存在选择性，不能很好地吸纳任何一方的教育成果。这不仅会让家长对孩子的威信大打折扣，对幼儿价值观的形成造成影响，从而也失去了家庭早期教育的目的和意义。
3.社会保障方面
3.1健全行之有效的管理机制
篇12
Survey and Analysis of the Involvement of Fathers in Early Education in Suihua Region
Abstract In early childhood， parents play a different role， and their role can not be replaced. But in real life， the father involved in the child's early education is very small. This paper is to for Suihua father involved in early education to analyze， summarize the reasons for this situation， and the strategy for these reasons.
Key words Suihua region； early education； survey and analysis
家庭教育是孩子适应社会的重要形式，早期教育阶段是儿童重要的成长阶段。在此阶段，家长、老师及同伴都会对孩子的成长产生深远影响。①其中，父亲对于孩子成长的影响是无法替代的。因此，本文对绥化地区父亲参与早期教育情况展开调查，以期提出切实可行的解放策略。
1 问卷调查的基本情况
1.1 抽样调查的方式及回收结果分析
这一次的调查主要分为几下几个步骤进行：
在2012年6月底选取250位父亲作为预调查。根据预调查的结果分析修改调查问卷并定稿。
在2012年7月在绥化市北林区、肇东市、海伦市、兰西县、青冈县、庆安县六个市县的9所幼儿园发放问卷调查700份，其中托儿所阶段50份，幼儿园小班90份，幼儿园中班350份，幼儿园大班210份。
问卷调查是直接发给家长的，并且都是由孩子的父亲来填写，9月初回收到的问卷调查677份，回收率为96.7%，有效的问卷调查为648份，有效率为95.7%。
1.2 问卷调查分析
在问卷调查的内容中，有关儿童的基本情况设立了四道问题，分别是孩子的年级、孩子的性别、孩子的性格和孩子的身体状况。问卷调查的结果显示，性别男女各占一半，孩子的身体状况大多良好。
在问卷调查中，有关父亲的情况设立了十道问题，分别是父亲的学历、父亲是否是独生子女、父亲的空闲时间、父亲在孩子的教育中所扮演的角色、父亲教育孩子的能力、父亲在孩子心目中的榜样程度、父亲阅读教子书籍的情况；从调查结果看出，出生不是独生子女的占多数，父亲的学历主要集中在初中、中专等中等学历，父亲阅读教子方面的书籍是很少的。
在问卷调查中，有关家庭中的其他成员的情况设立了六道题，分别是母亲是否是独生子女，母亲的学历，母亲的文化水平，母亲的空闲时间。母亲为独生子女的比例达到五成以上，母亲的学历和父亲学历的分布等级差不多，与父亲相比，母亲陪在孩子身边的时间较多，大部分母亲是支持父亲参与孩子的早期教育的。
2 绥化地区父亲参与早期教育存在的问题
孩子的发展是遵循一定的发展规律的，每一个阶段都有每一个阶段的任务和体验，家长不能过多的干预，如果家长的人为操作过多，就会不利于孩子的发展。根据调查结果显示，有63%以上的父亲对于孩子的学习是从不插手的，同样，这也不利于儿童的健康成长。通过调查问卷的分析，我们可以知道，有85%以上选择这个选项的都是年级偏低的孩子的父亲。造成这种现象的原因可能是家庭的压力过大引起的。
根据调查资料可以看出，有78%以上的父亲认为，他们是孩子的偶像；有56%以上的父亲与孩子的关系非常冷淡，从调查后的一对一访谈中，我们可以知道，由于生计的压力，父亲没有过多的时间和精力去照顾孩子，一心扑在自己的事业上，这是一种传统的男主外女主内的模式。②通过对绥化地区父亲参与早期教育的调查结果进行分析，总结主要存在以下问题：
2.1 缺乏正确的早期教育理论
在一个家庭中，抚养和教育孩子是一个非常重要的事情。但是传统理论上教育和抚养孩子是母亲的事情，即使提到父亲，也很少与教养子女挂钩。古语云：子不教、父之过。但是现在好像慢慢的被人遗忘了，现在取代的是父亲为家庭的生计在外奔波，这样母亲就主要担负起照顾孩子的责任。相比之下，父亲对于孩子的教育就有所缺乏，随着孩子年龄的增长，父亲对于孩子的教育越来越上心，但是父亲还是投入较少感情的一方。③
2.2 早期教育模式畸形化
在我国，越来越多的全职妈妈涌现出来，她们的主要工作是照顾家庭的生活起居，放弃了自己的生活，不外出工作。全职太太的队伍在不断地壮大，在这些家庭里，孩子的成长教育主要是由妈妈负责，这样导致的后果是父亲有理由对孩子的教育不管不顾。
2.3 外界的工作压力迫使父亲较少参与早期教育
随着时代的进步，生活节奏的加快，要想在这个社会上有一定的地位是比以前更难了。生存压力的增加，使得成年男子越来越重视提升自身的素质，这样用在家庭、孩子身上的时间和精力也就越来越少了。④
3 绥化地区父亲参与早期教育的影响因素
3.1 教育观念影响父亲参与早期教育
父亲参与孩子的早期教育问题受很多因素的影响。调查中有34%的父亲认为孩子以后要面临很多学业上的压力，这么早就让他好好玩下，不要让他学什么东西了；有27%的父亲持放养观念，树大自然直，我自己就是那么长大的，现在不是也挺好的；另有32%的父亲认为孩子本性纯良，不用强加教育；人性本善，孩子继承的是我们的优良基因，性格本身就很好，不用教育；只有剩下极少数的父亲才参与早期教育。
3.2 家庭因素影响父亲参与早期教育
幼儿和父亲的感情不如和母亲的感情，这主要是由于他们与孩子相处的时间比较少，缺乏科学的教子方法。调查中，有80%以上的父亲对于孩子的关注不够，根本没有过多的经历和时间进入孩子的世界。
3.3 传统观念影响父亲参与早期教育
传统观念的影响，父亲母亲的分工明确，这样就降低了父亲的教子的欲望；由于社会教育的发展，男性在育儿能力上力不从心，所以他就会把这个责任转嫁给母亲，让母亲更好的教育孩子。根据调查结果分析，有70%以上的父亲都认为孩子有他妈妈照顾就可以了。
4 绥化地区父亲参与早期教育的解决对策
重建父亲育儿教学模式。传统的文化根据性别来分工，降低了父亲参与早期教育的意愿。现实的社会工作结构和制度抑制了父亲参与孩子的教育中，在家庭生活中扮演顶梁柱的角色。
孩子不同，性格也不一样，智力水平也不可能相同，兴趣爱好也存在一定的差异。如果面对任何一个孩子，家长的教学方式都不改变，那么这样的早教不会得到理想的效果。决定家庭教育成败的关键是孩子的学习态度和学习方法。
在我国，开展以父亲为目标的亲子辅导班是没有的，更多的是将父亲的职责和母亲的职责混淆起来，长期的实践告诉我们，这样的课程教学不能满足父亲教子的知识渴望。针对这一现象，我们可以开展健全的有关父亲的职责教育，为父亲提供学习的机会，增强父亲的教学能力。
在开展亲子课程的时候，一定要考虑课程的吸引力。同时还要考虑一些客观的因素，比如说开设课程的时间、地点以及活动的方式。从各个方面都要方便父亲的参与，时刻能够调动父亲的积极性，提高父亲的效率。
5 结束语
通过对绥化地区父亲参与早期教育情况的调查分析可以看出，父亲在孩子的早期教育中有着巨大的作用。父亲正确处理工作和孩子的关系，对孩子今后的发展非常重要。我们要高度重视父亲参与早期教育的问题，使越来越多的父亲参与到孩子的早期教育中来。
注释
① 王逸文.家庭教育[J].教育月刊，2005（3）.
篇13
0?D6岁决定人一生发展
问：什么是早期教育，它对人未来的发展到底具有什么样的作用？
丛中笑：所谓早期教育，一般指幼儿从出生到进入小学以前这段时期所接受的教育。为什么早期教育要从0岁开始？美国著名心理学家、芝加哥大学教授布鲁姆曾对1523名婴幼儿的成长进行了长达20年的追踪，得出国际公认的结论：如果以17岁作为人智力成熟的顶峰，也就是达到100%的话，50%的智力是人在4岁以前获得的。其中，0?D6岁是儿童脑发育最快的时间段，对人的一生发展至关重要。
国外很早就注意到了早期教育的重要性，一个常被人们挂在嘴边的例子是：一百多年前，一位母亲带着两岁半的孩子来到达尔文的家中。这位伟大的生物学家在幼儿教育方面也颇有研究，是世界上最早给孩子写成长日记的人。母亲问：“我现在给孩子开始进行教育，是不是太早了一点？”达尔文答：“不，女士，您已经迟了，整整迟了两年半。”美国1997年制定的“教育十点计划”中曾提出：“从孩子出生的第一天起，学习就开始了。”而我国在这方面的认识相对来说要晚一些。过去孩子在上幼儿园之前常由家里的老人带着，或请保姆看管，由于他们不具备专业的教育知识，白白浪费了大好的智力开发机会。等到上学或长大成人以后，有些家长才发现，自己的孩子上课听不进去、做小动作，或者在人际交往方面有着很大的缺陷。其实，这和孩子在早期教育过程中没有接受正确的引导有很大关系。
接触自然比灌输知识重要
问：目前国内的早期教育主要包括哪些方面的内容呢？
高峰：一谈到教育，很多人就以为是教孩子识字或算数。其实，早期教育更注重的是发展孩子的智力与培养个性品质，也就是提供一种丰富的环境，促进孩子整个脑功能全面成熟起来。此外，它还能使孩子的情绪、情感、社群活动、语言反应、脑力思维等受到良好的影响，帮助孩子形成乐观、自信、向上的健康心理。
丛中笑：早期教育中，最重要的有三点：一是心智的启迪，即对孩子各感性器官的基础性训练，让孩子多看、多听、多摸、多接触大自然，引导他们在其中观察、感受，这比教给他们知识更重要；二是对基本常识的判断，比如告诉他们“火会烧到人”、“电很危险”等；三是帮孩子建立生存模式，凡是孩子自己应该做的事，都让他们自己去做，比如起床后穿衣、洗脸、刷牙、大小便、进食，都应该按规定的时间和次序去执行。此外，还要培养孩子对人际关系的处理，比如如何同人打交道，出现危险时应该如何解决。
不适合的早期教育危害更大
问：目前我国儿童早期教育中，存在的主要问题是什么？
丛中笑：早期教育不仅是对孩子的教育，也是对家长的培养。因为在0?D6岁这个阶段，家长对孩子的影响是相当大的。但是，现在的家长不是忙于工作，对孩子的早期教育完全忽视，就是过于重视孩子的早期教育，恨不得一下子培养个天才出来。这种心态的表现，一是把早期教育看成“提前教育”，把学校（主要是小学阶段）的教育内容放在学前传授给孩子，偏重于知识接受，而且常常是“囫囵吞枣”式的，忽视了儿童发展的内在规律。这些家长在孩子刚出生时就为他们设计好了成长的道路，这种早期教育，不是基于孩子内在的潜能或素质，而是服从于成人的某种需要。二是揠苗助长。有些家长在婴儿才几个月大的时候，就开始训练孩子走路、认字，好像孩子走路走得越早越好，认字认得越多越好，用这种简单的标准来衡量孩子的智力开发程度。三是对孩子的约束及呵护过多。国外家长往往会让孩子顺其自然地发展，更主张培养他们的独立性。因此，在机场，我们经常能看到外国小孩推着自己的小车走，而中国家长常常是一手拎着包，一手抱着孩子。
高峰：目前，社会上出现了不少的早期教育班，很多家长盲目跟风，将孩子送到这些辅导班中，不管他们的身体、心理能否接受，思维是不是跟得上。2004年对上海2031名学龄儿童进行的一项调查表明：因早期教育不当造成的学习困难轻度失调率为31.3%，重度失调率为16.6%。北京对学龄儿童的调查发现，学习障碍严重失调率为10.5%，轻度失调率为35.9%。而天津儿童医院就诊的近万名儿童中，26%因早期教育不当而患有多动症，15%的儿童患有注意力障碍。这些都充分说明，不适合的早期教育会对孩子的心理和生理造成更大的伤害。
母亲应发挥更大的作用
