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会计核算基本前提又称为假设，是指对变化不定的社会经济环境，会计人员对某种情况按进行会计工作的先决条件所做出的合理推断或人为规定。学校属于典型的事业单位，应以会计主体、持续经营、会计分期、货币计量作为会计核算的前提。
一、会计主体
在组织教育成本核算时,会计主体的确定是核算的出发点。会计主体是指会计所服务的特定单位。会计主体前提是指会计所反映的是一个特定企业和行政事业单位的经济活动。它明确了会计工作的空间范围。作为会计主体必须具备三个条件：
a.具有一定数量的经济来源；
b.进行独立的生产经营活动或其他活动；
c.实行独立的核算，提供反映本主体经济情况的会计报表。
我国《事业单位会计准则》总则第四条中明确指出了会计核算应当以事业单位自身发生的各项经济业务为对象，记录和反映事业单位自身的各项经济活动。确定了会计主体也就为会计人员成本核算工作的范围进行了界定，只为特定的主体进行核算工作。
目前高校成本核算选择学校一级进行核算，以学校作为会计主体便可以形成一个完整的教育成本核算体系，通过以学校为会计主体的成本核算构架，不仅可以将一个学年会计期间的成本核算成果用于满足学校内部管理信息的需求，也可以满足外部资金供应者对资源配置效益性要求的信息需求。同时，为政府教育行政管理机构审批收费标准、确定招生计划提供必须的参考信息。
二、持续经营
将持续经营作为基本前提条件，是指企业在可以预见的将来，不会面临破产和清算，而是持续不断地经营下去。既然不会破产和清算，企业拥有的各项资产就在正常的经营过程中耗用、出售或转换，承担的债务也在正常的经营过程中清偿，经营成果就会不断形成，这样核算的必要性是不言而喻的。
持续经营是指会计主体在可预见的未来将持续存在和发展下去，明确了会计工作的时间范围。持续经营假定的意义，在于解决了会计主体的资产评价和费用分摊等会计计量的实际问题。它为权责发生制奠定了基础，也是一致性、可比性等会计信息质量要求的依托。持续经营对于会计核算十分重要，它为正确地确定财产计价、收益，为计量提供了理论依据。只有具备了这一前提条件，才能够以历史成本作为企业资产的计价基础，才能够认为资产在未来的经营活动中可以给企业带来经济效益，固定资产的价值才能够按照使用年限的长短以折旧的方式分期转为费用。对一个企业来说，如果持续经营这一前提条件不存在了，那么一系列的会计准则和会计方法也相应地会丧失其存在的基础，所以，作为一个会计主体必须以持续经营作为前提条件
我国《事业单位会计准则》总则中第五条规定：会计核算应当以事业单位各项业务活动持续正常地进行为前提。教育成本核算同样也必须遵循持续经营假定，否则核算出的教育成本就不准确，按学年核算教育成本的许多账务处理，如固定资产折旧，跨期费用的预提、待摊就失去了基础。
三、会计分期
会计分期（亦称会计期间），是指将会计主体的整个持续运作过程划分为间隔的若干时期，以便定期进行核算和报告。会计分期这一前提是持续经营的客观条件。对于持续经营的会计主体来说，既然在可预见的将来，它不会面临破产停业清算，那么为了反映会计主体的财务状况，向有关各方提供信息，需要划分会计期间，即人为地把持续不断的经营活动，划分为较短的经营期间。
《中华人民共和国会计法》第八条规定，我国会计年度自公历1月1日起至12月31日止。《事业单位会计准则》总则第六条规定，会计核算应当划分会计期间,分期结算账目和编制会计报表。会计期间分为年度、季度和月份。会计年度、季度和月份的起止日期采用公历日期。《高等学校会计制度》第一部分总说明第二条明确规定高等学校会计年度自公历1月1日起至12月31日止。
高等学校学生培养的学制随着教育层次的不同而不同，如专科3年，本科4年或5年，硕士生3年、2.5年或2年，博士生3年，可以看出教育成本核算期间不能与学年相同。而从制度上的规定我们可以看出高等学校教育成本核算应当以会计年度为成本核算期间，但是由于学生的入学与毕业时间，每年开学与放假时间均与公历年度不一致。笔者认为应该尽早变革
事业单位会计准则和高等学校会计制度。
四、货币计量
货币计量是指会计主体在会计核算过程中采用货币作为计量单位，记录、反映会计主体的经营活动情况。货币计量是任何会计记录的基础，教育成本核算自然是以货币作为计量单位进行，但货币计量是以货币价值不变、币值稳定为条件的。用货币来反映一切经济业务是会计核算的基本特征，因而也是会计核算的一个重要性的前提条件。选择货币作为共同尺度，以数量的形式反映会计实体的经营状况及经营成果，是商品经济发展的产物。
现实经济社会中，币值变动时有发生，例如通货膨胀的情况下，教育成本核算就会面临两个问题：一是教育成本的可比性受到影响，需要用物价指数，最好是教育物价指数进行调整，才能进行有实际意义的比较，才能发挥教育成本信息考核、控制、预测、决策的作用。二是按历史成本原则核算出的教育成本，但不能完全补偿真实的资源耗费，主要是固定资产的耗费。因为在通货膨胀时期，固定资产的重置价值一般大于其原始价值，按原始价值提取折旧费，重置时就会在使用价值上减少固定资产的数量。在以教育成本为基础确定学费、教育拨款时，应考虑以重置价值矫正历史成本计量的不足。
《事业单位会计准则》总则第七条规定会计核算以人民币为记账本位币。发生外币收支的，应当折算为人民币核算。所以高等教育成本核算也应当以人民币为计量基础。
综上所述，组织会计核算工作，需要具备一定的前提条件，即在组织核算工作之前，首先要解决与确立核算主体有关的一系列重要问题。这是全部会计工作的基础，具有非常重要的作用。
参考文献：
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高等职业学校学前教育专业的办学优势是培养具有较强专业意识和专业发展能力的应用型学前教育人才，但依靠传统学科式教育模式对人才的培养存在重理论教学，轻实践训练的倾向，致使学生的学习和工作脱节，学生的专业技能水平很难达到毕业即上岗的水平，毕业生到工作岗位后出现：岗位适应性差、教育教学能力欠佳，弹、跳、唱、画专业技能水平偏低等问题。
幼儿教师不仅应具备专业知识，而且应具备专业技能与实践智慧。要想有效培养学生的职业能力，使学生毕业与工作岗位形成“零距离"的对接，仅仅通过课程教学是远远不够的，到模拟的以及真实的工作环境中进行观摩、见习、实习，使学生在与工作任务的联系过程中开展学习，对于激发学生学习积极性和培养学生职业能力具有重要的意义。
一、“工学结合”的含义
教育部教高[2006]16号文件指出，要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。经过云南经济管理学院的积极探索，在校园合作的大实践环境中，确立了知识和能力并重、理论和实践结合、学习和工作并进的“工学结合”的实践模式。重视在见习、实训、实习情境中构建知识与行动之间的联结，使学生在校期间就能够积极完成“预备职业人”向“职业人”的转变。
所谓“工学结合”不仅仅是利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生参加实际工作相结合，还延伸到和专业建设尤其是课程改革相联系的“全程式”结合，是渗透式的融合。
二、“工学结合”实践模式的实施
云南经济管理学院学前教育专业“工学结合”实践教学模式主要有校内实践和校外实践组成。校内实践有课程内实训、模拟实训、技能大赛、毕业汇演推介会、综合素质测评等形式。校外实践有“工学交替”的实习活动、根据课程教学需要的实习活动、学生自主建构的实习活动等形式。
（一）校内的实践
1.课程内实践：结合课程改革，按照岗位职业能力需求、课程内容进行项目化重构，改革教学方法，课程内增加实践教学比例。专业基础课，采取专题讲座、讨论、案例分析等方法；专业教法课，采取任务驱动，模拟试教，微格教学等方法；专业技能课，采取讲练结合、汇报表演等方法。
2.技能大赛：形成教学常规，在不同的学期举行不同内容的技能大赛，比如：讲故事、手工、说课、教学活动设计、学生通过经历准备参赛、参加比赛的过程，提高专业能力。
3.综合素质测评：为了保障输出的人才符合用人单位的需求，组织即将毕业的学前教育专业学生进行综合素质测评，检测学生通过三年的专业课程学习，是否达到人才培养的要求，严把人才输出关。测试的内容包括：幼儿园五大领域教学活动设计与组织、课件制作、讲幼儿故事、儿歌弹唱、幼儿舞蹈创编与表演、简笔画。
4.模拟实训：是顶岗实习前的模拟教学演练，让学生在做中将知识、技能、验等能力要素转变成一定的从业能力，重在职业亲身体验和职业核心能力实践。
5.毕业汇演推介会：邀请省内学前教育单位到校观看学前教育专业学生毕业汇演，全面展现学生在幼儿园环境创设、幼儿体操、舞蹈、钢琴、美术、声乐、儿童剧表演等专业技能方面的教学成果。通过这种教学方式，激发了学生的学习热情，学生在参与活动此的过程中，不但获得了宝贵的经验，而且提升了专业技能水平，另外这种形式也起到学生就业推介的作用。
（二）校外实践
1.“工学交替”的实习活动
“工学交替”其实质是产学合作、联合育人，利用学校与社会两种教育资源和教育环境，使学生的理论学习与实践操作有机结合起来。根据学习需要有计划的组织学生到学前教育机构见习或实习，学习与实践交替进行。使学生通过校内知识学习与真实场景的工作实践的结合，加深对理论知识的理解与运用，提高实践能力。
云南经济管理学院学前教育专业实行“工学交替”的校外实训：大一第一学期进行一个星期专业认知见习；大一第二学期进行两个星期的保育实习；大二两个学期各安排一个月的教育教学能力实习；大三第一学期安排两个月的顶岗实习，第二学期安排四个月的毕业实习。
2.根据课程教学的需要。
在进行课程教学过程中，根据课程教学的实际需要，随时组织学生到学前教育机构进行教学观摩等活动。让学生对儿童进行“个案追踪观察”，观察，记录解读儿童的行为和语言，指导儿童游戏等等。
3.学生自主建构实践能力。
除了学校组织的各种教育实习见习外。还给学生提供了更多的锻炼机会。创造各种有利的条件，丰富学生实践的方式与途径。鼓励学生自主建构，锻炼实践能力，比如：进行幼儿园助教活动参与幼儿园环境创设、节日活动等工作。
学前教育专业“工学结合”的实践教学模式基于工作过程职业教育理论，改革了“重理论，轻实践”的传统育人模式。构建“做中教，做中学，教学做合一”“工学交替”的育人新模式，强调学生在做的活动中获取知识和掌握技能，培养学生的职业行动能力。使学生在校期间就能够积极完成“预备职业人”向“职业人”的转变，以此达到专业与工作岗位“零距离”对接的人才培养目标，体现了高职“全程实践”和“全方位实践”的理念。
参考文献
[1]关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见：教高 [2006]16.[Z].2006-11-16.
[2] 陈解放.基于中国国情的工学结合人才培养模式实施路径选择[J].中国高教研究.2007.
[3] 谈晟坚.论“校企合作、工学结合"运行体系和长效相制[J].科技信息.2010.
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目前，我国各高职院校计算机等级考试状况并不乐观。就计算机等级考试发展史来看，微软创始国-美国是世界最先开始对计算机进行等级考试的。其普及程度亦是相当高了。他们考试内容主要涉及计算机文化、科学、专业。其效果是非常明显。在这种事态下，我国也在近些年，引进这一考试办法，对计算机等级、水平、专业进行了一定的全国性的考试。但是效果并不明显，由于我国对于计算机考试的建设起步晚，而且大部分人的基础薄弱，没有系统的教学。在高职院校，现在计算机基础科目已成必修课程，虽然在实际教学中，各职院校，安排了一系列的与等级考试相关的教学内容，并且也积极按照教学大纲进行教学。但是结果着实不如人意。很多老师精心教学，学生刻苦学习，但是效果不明显，考试通过率非常低。那么出现这种现象的原因究竟是什么呢？从根本来讲，我国在对计算机教学体系中，只是照本宣科的把美国模式引入。没有具体到实际情况，所以，对于这一情况，我们需要对高职院校的计算机教学进行改革。
二、计算机等级考试的作用
（1）在当前时代飞速发展的背景下，就业形势严峻，很多用人单位在聘用的时候都会考量就业者的计算机操作能力。作为敲门砖，计算机等级考试证书也是用人单位必须要求的，所以计算机考试在学生中造成了很大的影响，学生已经充分认识到，虽然计算机在毕业时不会算入毕业成绩，但是出去就业，它已经成了必不可少的一门技能。这样一来学生同时也对计算机学习的积极性大大提高。
（2）通过对计算机教学模式、教学方法、教学大纲等的调整，结合实际操作与理论，来逐步提高原有的计算机教学状况，大大增加了计算机考试的通过率，同时也可以提高一个院校，一门学科，一个老师的教学质量。通过对教师教授计算机这门学科采取量化指标，通过率的比较，直接反射一个教师的教学能力，这样压力与动力并进，化压力为动力。能够更好的促进计算机等级考试的教学。
（3） 为了能够改善之前我国计算机等级考试的劣势，在学校通过一系列内外措施后，对于计算机教学高职教育，也逐步产生自己的路线，同时在教学大纲编制，考试大纲的划分等一系列计算机考试教学制度也就应运而生了。使得教学越来越规范。
三、计算机等级考试与高职院校计算机整合的研究及改革
（1）在计算机基础教育中，我们要走出传统教学模式，逐步的让教学更加开化，更加赋予创造性、积极性、时代性。让学生学会自主学习，不再是老师的灌输教育，在遵守教学大纲的前提下，通过老师的指导自行建立知识能力机构体系。与此同时，教师也要与时俱进，现代计算机技术发展速度是相当快的。作为教育者，老师也必须注意知识的积累，自身的学习，同时密切了解考试动态并且运用到实际教学中去。
（2）社会的发展必定是知识和技术推进的，计算机技术也是顺应这一潮流而继续壮大的。对于计算机科技的发展趋势以及对相关人才的需要，我们应该考虑实际，因材施教，做到社会需要什么，我们就去发展什么。在保持原有教学模式的稳定下，我们对于计算机教学的改革，是要不断更新，兼并，压缩，删减，然后结合先进时代进步所需的内容，逐步的让教学升华，拥有自己的时代性和应用性的教学方法。与此同时，既然已经开始意识到计算机教学的重要性。就应该积极摆正其在高职教育中的正确位置，不再是因为考试而学习，让学生从真正意义上，把它当成一门重要的课程，主动的去学习。
（3）增加上机实践与上机教学考试的改善。为了适应等级考试的需要，编写好上机考试软件，将现有的计算机课程期末考试改为上机考试，同时在教学的时候，也要加强上机实践，亦能提高学生对学习计算机的兴趣，这样以来教学内容与等级考试、理论与实践，可以很好的结合。计算机教育具有很强的应用性和工具性，在学生期末考试前期，通过上级，对所学的知识巩固提高，同时让学生在平时上课学习的时候就已经适应上级期末考试的环境，与此同时许多知识技能都必须经过上机验证才能得到很好的理解、掌握，良好的实践教育对提高学生的实践能力、创新能力及个性发展起着十分重要的作用。这样既可以让学生在面对上级考试的时候可以有个好心态，不会出现低级失误，使学生的考试通过率得到提高。同时也增加了学生上机实践操作的时间。这里要特别注意的是，在结合平时教学内容和等级考试通过要求大纲的同时，必须适量增加学生上机实际操作，并且要融汇计算机教学大纲的内容，按照大纲要求，完整的进行教学，积极的配套一些上机操作实验指导作业，进行一套完整的教学、实验、操作体系。这样可以反复加深学生对课上所学内容的理解，势必得到比之前事半功倍的教学效果。
总结：本文通过对计算机等级考试对计算机基础教学的促进进行分析，来探讨计算机基础教学与计算机等级考试之间的关系，以此来对高校计算机教学思路提出自己的的看法，并希望得到各同仁的共鸣。
参考文献
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地方院校开展的公费师范生培养，其针对性较强，一般定位于服务农村基础教育和学前教育，我院承担公费师范生培养的专业有两个，分别是学前教育和初等教育两个专业，负责为农村幼儿园和小学定向委托培养师资。在人才培养过程中，科学、合理的人才培养方案是成功的关键，学校对两个专业的人才培养方案进行了认真研究和修订。
（1）在学前教育专业人才培养方案构建时，认真调研生源地幼儿园师资需求实际，结合我院幼师培养的优良传统，对照国家教育部颁布的《幼儿园教师专业标准》，将培养目标定位于培养掌握儿童发展规律和科学的教育理论、方法和技能，具备专业综合素质和自主发展能力的幼儿园教师，并把培养规格定为：掌握并能灵活应用学前教育理论的能力；具有组织高质量教育活动的能力；具有对幼儿发展与教育的观察能力；具有创设教育环境和拟定并实施教育方案的能力；具有创新幼教实践的能力。依据这一培养目标，确立学前教育专业的年级培养目标，并制定该专业人才培养方案。方案体现如下几个特点：第一，加强文化素养类课程，这些课程侧重个人修养及良好行为习惯方面，注重培养健全人格；第二，整合综合艺术类课程，在缩短艺术类课程课时、部分弱化艺术技能标准的同时，注重对这类课程内容的整合，把艺术类课程的定位调整到学生审美素养的培养上；第三，分化和加强学前教育类课程，把以往枯燥乏味的教育类课程分化成若干课程目标更加明确、操作性更强、更能体现应用性特点的课程。如把原来的学前教育学课程分化为学前教育原理、幼儿园课程与教学、幼儿游戏、幼儿园环境创设等课程，把学前心理学分化为心理学基础、幼儿学习与发展、儿童发展观察与评价等课程。
（2）根据实际需要，修订初等教育专业人才培养方案。通过调查，了解到湖南农村小学师资队伍建设问题表现为两方面：一是结构性短缺问题，一些课改新设学科类师资和艺术、英语类师资通过社会招聘方式很难获得补充。二是农村小学面临着学校规模小、班额小、师资少，而年级与学科门类多，急需能从事多学科教学的师资。据此，学校将初等教育专业人才培养目标定位于“培养适应基础教育改革、发展和全面实施素质教育的需要，能够承担小学各门课程的教学任务，基本具备从事小学教育、教研和管理的能力，具有一定的专业发展潜力，德智体美等全面发展的小学教师”。围绕培养目标，对省教育厅统一制定的人才培养方案进行了调整。一是进行课程门类和时量的调整。在开齐所有文化学科、教育理论学科和实践教学的基础上，增加方向选修模块的课时，在全学时中的比例由2.8%增加到4.7%，并对每一个方向选修模块进行重新设计，细化课程门类，确保“一门教学专长”培养目标的落实。二是结合生源地师资结构性缺失的实际，重构选修模块。将原来的音乐、美术、英语、体育与计算机五个选修模块中的音乐和美术合并为艺术模块，此外，为缓解小学科学教师严重匮乏的燃眉之急，增加了科学模块。同时，根据实际，引导2007级学生选择英语和音乐方向；对2008级学生，引导他们选择英语和计算机方向；对2009级学生，引导他们选择科学和体育方向。三是根据小学教师教育规律，建立实践教学体系。一般来说，初等教育专业的实践教学与教育实习属同一概念，局限于为期一个月的教育实习。在省教育厅颁布的《湖南省五年制专科层次小学教师培养课程方案（试行）》中，教育实习占全课时的比例增加到了16%左右，教育实习也由一次变为三次，即见习、小学教育心理调查、教育实习。但这些教育见习、实习是比较零乱、不成体系的。根据小学教师专业标准，学校提出建立涵盖课堂内外，以专业能力培养为核心的专业实践教学体系。这种实践教学体系，从培养目标入手，层层建立专业能力子项，确立各能力子项的实践教学时间、场所、内容、考核等因素，并分成课内和课外两个层次，课内的实践教学项目，在学科考核时一并进行；课外的实践教学项目，由系部教学指导委员会组成专家考评小组，对各项能力进行统一的过关考核。
2. 加强课程改革和教学资源建设
课程建设是人才培养的重要环节，也是我院教学工作的重要内容。近年来，学院在学前教育专业建设方面，为了使该专业更好地服务于公费定向师范生培养工作，在加强主干课程建设的同时，也积极开发特色课程，完善课程门类，相继开发了蒙台梭利教学法、奥尔夫音乐教学法、多元智力理论、感觉统合训练、亲子教育、婴儿教育等特色课程。根据儿童发展的多学科特点，建设了20多门应用性学科和交叉学科课程，包括“幼儿园课程”“幼儿音乐教育”“幼儿舞蹈教育”“幼儿美术教育”“幼儿语言教育”“幼儿科学教育”“幼儿社会教育”“幼儿健康教育”“幼儿双语教育”“幼儿综合艺术教育”“幼儿园教育技术”“漫画剧本创作”“动画美术设计”“儿童发展与玩具”等。坚持把课程建设作为提高学前教师教育质量的突破口和着力点，大力推进达标课程、校级精品课程、省级及以上精品课程三层次建设。学校已开设135门学前教育类专业课程，课程门类在全国学前师范院校中是最全的，并拥有3门国家精品资源共享课和7门省级精品课程。此外，学前教育专业的教学团队联合全国高校的优秀教师组织编写了80余本学前教育专业专科教材，近两年已在北京师范大学出版社、上海音乐学院出版社等出版。初等教育专业也建成12门达标课程，为全省统编的所有主干课程教材编辑了配套的习题集和相关课程资源。
3. 遵循学段和课程特点，开展课程教学和管理改革
根据初招学生的年龄特征，结合课程内容体系，对五年学程进行了“二、三分段”，即系统的文化科学知识学习阶段（前二年）和教育理论知识和实践技能学习阶段（后三年）。针对这一特点，学院设立了师范预科部，负责管理五年制学前教育专业和初等教育专业的第一、二级学生，在学工管理方面，与高中管理模式接轨，逐渐过渡到大学管理模式；在课程教学管理方面，适应学生年龄特点，不强调大学教学模式，而以小步幅、高时频的教学模式逐渐推进。教学时，要求文化知识体系性强，环环相扣，强调课堂教学任务的完成，一般不容许教学有很大的跳跃性和伸缩性，同时还对学生进行“三笔字”、普通话、各类艺体课程的授课，培养师范生的职业技能。对教师教学的考评也注重与学生的文化知识学习挂钩。第三年，学生接受学校组织的中期检测，检测合格的学生，分别转到学前教育系和初等教育系学习，学工管理模式完全与高校管理接轨，课堂教学也明确要求采用大学模式，强调教学的大步幅、低时频，并且具有跳跃性和伸缩性。理论和实践教学均强调以课题为单位进行，以专业能力发展为核心，强调实践能力的训练，强调专业能力的应用性学习。对教师教学的考评也注重以学生的满意度和学生能力获得为主要依据。经过近几年不断的改革和创新，学院已形成了一整套行之有效的五年制免费师范生培养的管理体系和教学模式。
4. 开展立足于职业岗位的实践教学体系改革
在《幼儿园教师专业标准》和《小学教师专业标准》颁布后，学院开展了立足于职业岗位的实践教学体系改革。学前教育专业构建了以幼儿教师教育技能为核心、与理论教学体系相辅相成的全学程实践教学体系。具体而言，包括以下三个方面：一是以能力培养为核心的全学程实践教学目标体系。根据学前教育专业专科层次的培养目标和培养规格的要求，实践教学的目标体系将学前教育专业学生的技能分为艺术技能、运动技能、设计技能、教育技能、沟通技能、科研能力等几大方面，同时注重培养学生的职业技能迁移能力，通过系统的训练使学生达到培养规格和培养目标的要求，使学生在毕业时能够适应幼儿园一线教育教学工作的实际需要。二是与理论教学体系相辅相成的全学程实践教学内容体系。将学前教育专业实践教学的内容分为课程教学、模拟训练、幼儿园实践、课外活动、技能训练与竞赛、科研训练六大模块。三是“接触―介入―研究―应用”四步递进的全学程实践教学实施体系。第一步，专业接触。通过专业介绍、带学生观察了解幼儿，引导学生感知专业，形成初步的专业态度和情感。第二步，专业介入。通过多途径的专业介入，使学生全方位了解本专业特点，学习本专业基本技能，形成专业认同。第三步，专业研究。除开展学前儿童心理调查和幼儿园教育调查外，二年级起，学生分成幼儿数学、语言、科学、社会、艺术等学科研究小组，每组一位指导教师，每周下园1天，从事学科理论研究与实践。三年级上学期写作毕业论文。第四步，专业应用。除保育实习、一日生活与游戏实习、教育教学实习和毕业实习、创新性实习等传统实习项目外，开展多种形式的社会实践活动。
除实践技能的训练和教育实习见习之外，2012年下半年开始建设了儿童发展与教育实验中心，包括健康教育实验室、语言教育实验室、科学教育实验室、音乐教育实验室、美术教育实验室、建构游戏实验室、角色游戏实验室、蒙台梭利教学法实验室、陶艺教育实验室、基础心理实验室、儿童心理测评室、儿童行为观察室等16间，建立起了涵盖演示性、验证性、设计性和综合创新性实验项目的实验教学体系，并编写了与之配套的《儿童心理实验指导手册》《幼儿教育实验指导手册》。
5. 开展过程性教学评价改革
“过程评价”是指在教育教学过程中，教育者为了解动态过程的效果，及时反馈信息、及时调节，以顺利达到预期目的而进行的评价，注重对每个教学环节的质量检测和控制。为了激励公费师范生学习积极性，学校开展教学评价改革，具体措施主要表现为以下几方面：第一，五年学程，两次阶段检测。两次阶段检测中的第一次是指前二年学程结束时，对语文、数学、英语、历史、地理、生物、化学等基础文化课进行中期检测，并纳入学籍管理范畴；第二次是指在五年学程结束时，通过毕业论文和教育实习，对学生的教育教学能力进行综合检测，成绩纳入学籍管理范畴。第二，每学期均设置文化知识考核和技能过关考核。这是常规性的，涵盖理论教学体系和实践教学体系的学期考核，是教学评价的重要内容，也是教学评价的主体。文化知识考核纳入学院考试管理，技能过关考核由系部组织实施，每一门课程结业，课程内所包含的显性技能必须通过课程组代表系部组织的过关检测，毕业时，如果学生所持的职业技能过关手册中有项目没有过关，须补考过关后方可领取毕业证。第三，平时考核成绩必须占学期考核成绩的30%。在学期考核中，明确要求教师必须在教学过程中，布置平时作业，进行辅导和评价，前二年的学习中，每个单元必须进行单元测验，这些平时考核成绩在期末汇总后，占期评成绩的30%。
二、顶层设计与课程教学并重，改革成效显著
近几年，我院在公费定向学前师资和小教师资培养过程中，发挥百年师范优势，立足现实，超越传统，精心进行培养方案的顶层设计，加强教学改革，取得了一些成绩。主要表现为以下几方面：
1. 构建了较为科学、合理的培养方案、相应的课程体系和各类保障性制度
比如形成了《学前教育专业人才培养方案（五年制）》《学前教育专业（五年制）职业技能训练与考核大纲》《学前教育专业（五年制）教育实习手册》《学前教育专业（五年制）实践教学体系》以及《初等教育专业人才培养方案（五年制）》《初等教育专业（五年制）职业技能训练与考核大纲》《初等教育专业（五年制）教育实习手册》《初等教育专业（五年制）实践教学体系》。
2. 建立了满足人才培养需求的课程资源
经过近几年的建设，学前教育专业已经建设了3门国家精品资源共享课、7门省级精品课程、初等教育专业也建成了12门达标课程。承担公费定向培养任务的学前教育专业和初等教育专业所有核心课程均建设了相关课程资源，并上传至学校网络课程平台供全体教师共享，课程资源建设基本满足公费定向培养的要求。
3. 根据需要，梳理、编写了专业核心课程中的部分教材
学前教育专业根据专业实际需要组织省内外的专家教师编辑出版了一套系统教材，涵盖整个课程体系中80本教材，并推广到其他兄弟院校。初等教育专业由省教育厅统筹，组织省内专家学者，编写了专门针对五年制公费定向培养师范生的系列教材，本校在使用的过程中，又根据需要对教材进行了一些调整，组织编写了《语文》《应用文写作》《汉字应用水平测试实用教程》《阅读与写作》《小学教师师德修养》等教材，并出版发行。此外，还为“数学”“小学生心理学”“小学教育心理学”“英语”“科学”等课程编写了配套的习题集和相应的课程资源。
4. 公费定向师范生能力素质成绩喜人
一是职业技能过关率高。以初等教育专业2007级为例，12项教师职业技能中8项一次性过关率达85%以上，学前教育专业职业技能过关率达到90%以上。
二是教育实践表现优秀。学院认真组织教育见习与实习，实习园所和学校对学生的实习评价合格率达96%，优秀率达到86%。各实习园所和学校领导对我院的实习生也给予了较高的评价。另外，和农村幼儿园教师置换研修项目结合，将学前教育专业免费师范生派往需置换的园所进行顶岗实习，既填补了幼儿园教师脱产研修出现的岗位空缺，又给毕业生提供了实习的场所。在实习中，免费师范生敬业务实的工作态度和较高的职业能力素养受到园所领导、老师的一致好评。
三是本科自考参考率、过关率高。早几年，学院与湖南师大成教办联系，建立了本科自考辅导点。学前教育和初等教育专业学生参考率达98.71%，过关率达95%，也就是说95%的公费定向师范生能在毕业时拿到全日制专科文凭和自考本科文凭。学校升本后，学前教育专业也开始自主举办本科自考，公费定向师范生结合专科学程开展自考学科的修习，参考积极性更高，通过自考激发了学生学习的自主性和积极性。
三、边实践边提高，积累人才培养经验
在近几年的公费定向师范生培养工作中，学前教育专业和初等教育专业在发扬师范教育优秀传统的基础上，不因循守旧，超越传统，加强课程教学改革与创新，积累了宝贵经验。
第一，公费定向师范生培养必须制定立足生源地师资需求的培养方案。人才培养方案是实施人才培养工作的根本性指导文件，是组织教育教学过程、进行教学改革的主要依据。公费定向教师培养工作意味着由政府出资，为特定地区即生源地地区定向培养教师，其人才培养方案必须立足生源地师资需求。近几年的公费定向教师培养工作实际也证明，人才培养方案符合生源地师资的实际需求，培养的人才就受到用人单位的欢迎。因此，人才培养方案必须立足于生源地师资需求。
第二，公费定向师范生培养必须招收优质生源。在培养工作中，学校也招收了少量自费非定向生源，相对公费定向来说，这些学生入校门槛相对较低，学习能力、毕业时的职业素养整体来说也比较低。在毕业生的追踪调查中，用人单位普遍反映公费定向培养的师资敬业精神、能力水平较高，社会反响好。结果证明，湖南省开展的基于优质生源的公费定向培养农村幼儿园和小学教师计划是成功的，促进了湖南省义务教育均衡发展，其关键之处是公费定向机制为优质生源提供了保障。
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高等职业院校美术教育专业要走有差异化发展的道路，就需要更新质量观念，根据培养目标和高等职业教育的特点来树立恰当的人才质量观。高等教育在21世纪初经历了大的发展，但这种发展更多的是体现在数量和规模上，并没有从更深的层次上改变教育的体制和模式。高等职业教育虽然越来越多地被熟知和接受，但在整个高等教育体系中还属于边缘的范畴，学生选择进入高等职业院校学习更多的是一种无奈而不是情愿。高等职业院校美术教育专业的绝大多数学生并不是真正喜欢美术和有从事美术教育这一职业，更多的原因是文化课程成绩低而不得已选择了美术专业，从某种意义上来说，高职高专的艺术类专业（美术教育专业、艺术设计类专业等）成为一些低分考生的“收容站”。我们的高等教育多年来一直是实施立足于学科本位进行人才培养的模式，生怕学不足；近年来普通高等教育教育本位、素质本位的口号也越来越响亮，生怕学不宽；这都直接影响到了高等职业教育的人才质量观念。高等职业教育培养高素质技能型专门人才，培养的人才应具有高度职业适应性，这就需要在职业技能的培养上下足功夫，高等职业教育更要考虑的应该是学不学的专的问题。文化课成绩偏低、美术技能基础弱，是当前高等职业院校美术教育专业学生的普遍状况。这种情况造成在传统的美术教育教学模式下组织教学难度大，教学质量难保障。我们也看到，文化课程偏低的学生普遍的表现出对技术技能类项目的一种爱好，对技术操作性较强的实践课程的热情超过对理论知识学习的兴趣，换个说法：这些学生“爱玩”。根据高等职业院校美术教育专业学生的整体特征，依据学前教育和初等教育对美术教师的基本素质要求，从实际出发，树立科学的人才培养质量观。
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初等教育系成立于2000年，原名小学教育系。2004年首次招收本科生，分小学教育文科方向和小学教育理科方向。2006年7月从教科系划入学前教育专业，现共有两个专业。目前初等教育系有教师18人，其中教授1人，副教授4人，讲师10人，高级实验师1人，辅导员2人。
作为新建系，做好科学发展规划，对初等教育系有着十分重要的作用。
一、“十一五”规划执行情况
1.教学建设工作上所做的工作
过去的几年，我们严格按照本科教学计划开设课程，制定了本科教学大纲，大纲规范、科学合理、实用，指导性强；从06年开始我们全面要求教案都按照教务处规定的格式撰写，其中还通过开学、期中、期末三次检查来强调它的规范性和实用性；今年，我们对期末试卷的检查加强了力度，使得这次试卷的质量大为提高；在课程建设方面，我系4门学院重点建设课程---小学语文教学论、小学数学教学论、儿童文学和学前教育学，建设工作正在进行中；在抓教学质量上教育管理论文，我系按照学院的有关教育教学质量要求的文件进行教育教学管理，注意常规工作的管理环节；学生管理组织机构运转正常，党建工作井然有序，学生活动丰富多彩，特别是我系一年一度的“12.9”师生手工作品展已成为遵义师院学生时间活动和课程应用的一个亮点。
整体上看，我系整体水平和实力在学院十八个系部中还处于中等偏下水平；与省内师范类院校中举办小教专业系部相比，从招收本科生时间来看，我系在全省招生比本科生较早；从管理模式上看，我们是独立建系，独立管理，这在全省市少有的，管理优势明显；我系与西南地区师范类院校中举办同类专业本科的系部相比，我们升本时间较早，积累了一定的办学经验，同时，我们属于独立管理的“主流”式的管理模式，管理相对成熟。
2.存在问题
（1）教师队伍中高职比偏低，仅有25%，高职数缺少2人。同时，还存在理科方向高职教师缺乏的严重困难。
（2）教师学缘结构不尽合理。主要表现为：一是到目前为止，全系教师中还没有一位毕业于全国著名师范类院校（如北京师范大学、华东师范大学等）的，仅有一位教师来自重点大学，其余教师均集中在省内高校；二是教师来源低学历化程度仍然较重—有些教师还只有本科学历。
（3）教师队伍中硕士比虽然勉强达到评估要求（包括在职硕士达50%），但是，存在学科专业分布不均、大多集中在教育学方向的不利现实。
（4）专业方向建设仍显单一，只有小学教育和学前教育两个专业。还没有新的专业方向，这与当前小学教育教学和幼教工作发展的需求现状不相适应论文的格式。
（5）在教育研究和课题申报上，尽管现在2个国家课题，但是在科研论文与著述上，整体水平偏低，整体实力不够。
（6）理科方向教师队伍和文科方向教师队伍比较，职称、学历、教学经验和教学能力等方面的整体实力悬殊大，急需补充有经验、有能力的高职称学历的教师。
（7）教学管理和学生管理方面仍显得办法不多，经验和能力不足。
（8）在部分专业课程上，我们还缺乏专业的师资（如写字训练是书法教师、简笔画训练的美术教师、儿童手工训练的手工教师等）。
（9）小学教育专业和学前教育专业必须的实验室建设还未进行，这对来年各个专业的发展有一定影响。
二、“十二五”规划的指导思想和基本原则
1.指导思想
（1）坚持社会主义办学方向，贯彻国家教育方针，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，教育与生产劳动相结合，培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人教育管理论文，全面贯彻实施素质教育。
（2）坚持以人为本科学发展观，根据学院面向基层、服务基础教育及地方经济发展的教学型本科院校的定位，扬师范教育之长，构架教学质量的可持续发展提高机制，培养适应现代小学教育和学前教育的合格本科应用型人才。
2.基本原则
（1）立足于社会发展需要。
根据国家“十一五”发展规划关于大学应注重质量发展的要求，根据贵州省“十一五”规划关于大力发展高等教育，努力提高教学质量的要求，根据遵义市“十一五”规划提出的在基本完成“普九”基础上农村急需大量合格教师的需求，并根据学院“十一五”学科专业发展规划确立的“以生为本，因材施教”的办学思路和培养应用性人才的目标要求，确立初等教育系以质量求生存的办学理念。
（2）立足于学科专业自身条件的发展潜力。
充分考虑初等教育系在遵义师范学院所处的地位，并结合全省、全西南本科专业的发展情况；充分考虑到我们现有的师资力量和教学条件；充分考虑本专业学生的来源情况和思想状况，以学院定位为基本办学方针。
（3）突出 “小教性”、“幼教性”，坚守学科专业特点，立足自身，办出特色。
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数码钢琴是借鉴了传统钢琴的发声特点和基本构造，并具备了很多数码特有的功能，用数码技术代替了传统技术中能表达强弱变化的钢琴，我们通常又习惯把数码钢琴称为“电钢琴”。数码钢琴由近代电子琴发展而来，但并不是电子琴那么简单，它具有机械钢琴的全部功能，也具有电子琴的一些特点，数码钢琴有多种音色、存贮记忆、变调、混音、节拍器功能，并有MIDI接口、耳机、话筒接口等，实现了钢琴传统技术与现代高科技的结合。数码钢琴，不仅能像传统机械钢琴那样表现出不同的强弱音，轻弹轻响、重弹重响，长弹有衰减形延长音，踩下踏板，短弹也有衰减形延长音，还可以完全随演奏者的心愿表达感情的起伏、情绪的高低。
二、数码钢琴在高校学前教育专业的应用现状
在我国高校课堂中，数码钢琴教学已经有几十年的历史，因为它的一些特殊功能，深受广大高校师生的热爱。数码钢琴，不对周围环境造成噪声污染、尤其适合于练习者。并通过连线实现“一拖多”，除了面向全体学生，还具备单独讲解、课堂提问、小组授课，分组授课，抽查作业，学生呼叫等功能，并互不干扰。数码钢琴课大多是几十人的大班型，又能极大地解决钢琴教育师资不足的问题，节约教育成本，目前在高校中较早的被应用在钢琴伴奏课堂中。在学前教育专业领域，数码钢琴也在被广泛应用中。以沈阳师范大学为例，2014年，沈阳师范大学学前与初等教育学院开始使用数码钢琴进行授课，所授科目为儿童歌曲弹唱。儿童歌曲弹唱在学前教育专业中，对学生的弹和唱及即兴伴奏能力的要求是比较高的，学生在课堂中要分别完成伴奏理论知识的学习、儿歌演和唱的学习、儿歌伴奏弹奏的学习和弹唱综合训练。目前学院已有两个年级同时开设儿童歌曲弹唱课，均在数码钢琴教室上课，一个班型为30人。2015年，钢琴与儿歌弹唱课也开始逐渐开始在数码钢琴教室授课，授课对象主要针对于学前教育专业零基础学生和个别有一定基础的学生，经过一个学期的学习对比，学生反馈学习效果很好，教师也感到钢琴课采取这种授课方式教学效果有很大的改善。课堂上，可以通过教师对钢琴作品的统一分析和示范、学生针对难点和重点分头练习、教师答疑等几大授课环节，使学生当堂掌握知识点，课堂上已经为课后作业打下了良好的基础。目前沈阳师范大学学前与初等教育学院又新增两间数码钢琴教室，供更多的老师和学生使用。除此之外，全国还有很多高校的学前教育专业或幼儿艺术学校都在陆续使用数码钢琴进行钢琴集体课或即兴伴奏课的教学，可见数码钢琴越来越受到更多高校的重视。
三、使用数码钢琴在高校学前教育专业钢琴堂教学的优越性
（一）完善了集体课的学习环境
数码钢琴教室通常包含了数十台学生用琴、一台教师用琴，一台操控电脑、投影仪，若干耳麦等设备，就像电脑机房，管理严格，教室宽敞明亮。由于数码钢琴教学具有一定的私密性和互不干扰的特点，所以学生在听课和自习时，均可以在安静的环境里进行实践练习。大大扭转了以往的传统钢琴小组课存在的“一人学习多人溜号”的局面，数码钢琴教室里学生人手一台钢琴，学习环境优越了，学习质量必然也有所提高，课堂上不仅大大增加了练习时间还提高了学习效率。
（二）提高了学生的学习积极性
学前音乐儿歌弹唱课，学生可以通过耳麦和钢琴的结合进行自弹自唱的学习和练习，对于害怕唱歌，或者不好意思在众人面前唱歌的学生来说，这是一个很好的训练方式。本人在教学中发现，心理素质差的学生通常不喜欢在同学和老师面前弹唱，没有自信，觉得自己唱歌跑调或者音色难听，或者一弹琴就不敢开口，所以产生了对弹唱课的排斥，长时间恶性循环，学习成绩必然下降。但在数码钢琴教室里，戴上耳麦既可以听不到别人的弹唱声音，也不会担心被别人听到，因为大家都是互不干扰的，从心理的角度分析，这种学习环境可以给人营造一种安全感，旁若无人，学生都开始敢唱了。经过一段时间的训练，那些心理素质差的学生陆续有了自信，胆量也变大了，弹唱和弹奏的能力都有所提升。所以，相对封闭的学习环境有助于提高学生的学习质量和积极性，不再受到外界的影响。
（三）缓解了教师的上课压力
在课堂中，教师可以通过多媒体教学为学生统一讲述理论知识，由于班型较大，教师戴上耳麦，声音通过麦克传播，相对省力。传统的钢琴教学虽然是小组课，但仍然以一对一的讲解为主，同样的问题，老师可能要面对不同的学生分别重复很多遍。在数码钢琴教室，教师可以针对大家弹奏中出现的问题归类，把出现相同问题的同学划分为一个小组，分组统一讲解，教学目的明确并节省教学步骤和时间。综上所述，数码钢琴的应用是一场钢琴教学的改革，为现代教学注入了新的活力，并充分体现出教学理念，教学方法上的优越，同时也顺应了教学改革的发展趋势。
作者:张杨 单位:沈阳师范大学学前与初等教育学院
参考文献:
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皮亚杰认为,中学教师接受大学的学术教育,教育学训练只是最少的一点点;小学教师与大学教育相隔离,“其结果使得中学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能……小学教师成了一群一单独的具有内向性的知识阶层,受不到社会公正的承认。
19世纪末,发达国家陆续把义务教育由初等教育延长到初中阶段,中小学教育成为统一的国民教育体系。与此相应的是师范学校升格为师范学院,小学教师教育与中学教师教育并轨。这一方面使中学教师进人系统定向的师范教育阶段,并进一步确立了教育学科的课程地位;另一方面,小学教师开始接受专科程度的高等教育。在这一过程中,教育科学的发展对于教师教育的专业化起了推波助澜作用。杜威的实用主义教育学和梅伊曼、拉伊在冯特实验心理学基础上建立的实验教育学,突破了赫尔巴特充满思辨和理性主义的教育学传统。杜威于1896年创立“大学初等学校”(Uinversi-tyElementarysehool),进行初等教育课程、教材和教法的实验,他的名著《我们怎样思维》《民主主义与教育》就是他的芝加哥实验的直接成果。叫教育科学理论和体系的发展和创新,以及一系列新的教育制度和方式方法的创立,及时地反映到师范院校的教育思想和课程内容中来,使师范教育更加凸显师范性。进人20世纪60年代,世界经济的全面恢复和迅速发展,尤其是以原子能和计算机信息技术为标志的科技革命,将义务教育进一步推进到高中阶段。社会发展和教育改革对于教师的要求不再是数量和学历,而是教师的高度专业化。
与此同时,教育科学的发展既加强了中小学教师教育的连贯性和整体性,也进一步表明两者在专业上的分化和差异性。科南特在《美国师范教育》中分别论述了小学教师和中学教师的培养。他提出,师范学院小学与中学教师的培养目标、课程结构应有各自特定的要求。在普遍加强文理普通教育、提高教师学术水平的基础上,幼儿园和小学一至三年级的教师应成为“包班制”的多面手,四至六年级的教师应成为有所专长的科任教师;中学教师则应当专攻一门科目。
同时,他极力反对取消教育学科的主张,同时批评教育课程空泛重复、脱离实际,认为应切实提高教育课程的科学水平,精简科目和内容。小学教师必修的教育课程应占整个教学计划的14/,中学教师则应占18/。川皮亚杰从发生认识论出发,对儿童早期发展进行系统的科学研究。
他指出:“从吸收知识的难度与这种知识在客观上的重要性这个双重观点来看,事实许可我们主张:儿童愈小,对他们进行教学就愈难,而对于幼儿的教学未来的后果愈有影响。”〔6口因此,他主张小学教师的培养应摆脱知识传递者的狭隘职业训练,与中学教师在大学里一起接受训练,参与科学研究和实验,从而成为研究者。这对于小学教师必不可少的心理学训练来说,比中等教育更显重要。
自1957年起,赞可夫着手对小学儿童的教学与发展问题进行实验和研究,建立了“小学教学新体系”,形成了“一般发展”的教育思想,揭示了教学与发展之间的关系,并提出了“许多最新实行的、非同平常的教学论规则、教学方法和方式。”〔7他的理论和实践对于小学教育改革和发展具有重要的意义。正是由于教育发展和教育科学的推动,师范院校开始归并于综合性大学,中小学教师的培养由系统定向的师范教育开始向教师教育方向发展。
进人20世纪80年代,发达国家将教师教育提升到文理学士,以及培养硕士、博士层次的专家型教师,并开展终身教育,促进教师专业发展。但中小学教师教育在专业上的整合与分化总是交织并存,不可偏废,其专业化水平得到了整体提升。困如,美国的教师教育机构开设“初等教育”和“中等教育”专业,培养本科以上规格的中学和小学教师。在教师教育的三类课程中,中等教育与初等教育专业的学科教育和教育科学课程要求差别很大。
其中,中等(初等)教育原理、方法和技能及实践课程突出了各自教育对象和专业的特质性,构成了教师专业化发展重要的学科基础。近年来。英国形成了“研究生教育证书(PGCE)的“3+1”和“教育学学士学位”(BED)的“4+o”两种主要的教师教育模式,前者主要培养中学教师(虽然也培养小学教师,但课程目标和设计不大相同),后者主要培养小学教师。小学教师教育从第三年开始,转人“学科研究”“专业研究”和教学实践,通过理论研究和实践的紧密结合,以形成初等教育的专业优势。
综合各国教师教育发展历程,小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相因应的。建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果之上的“初等教育导论”(或初等教育原理)以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群,已成为各国小学教师教育专业化的重要的学科基础。1987年,我国台湾省升格的八所师院也普遍设立了初等教育学系,开设学校行政、学校辅导和体育三个专业组别;此外,设置语文教育学、社会教育学、数理教育学等系科,培养小学教育教学和管理的专门人才,创办初等教育学刊、成立相关的研究组织,进行初等教育专业的人才培养和学术研究。
二、分化与定位:我国初等教育学建设和发展的现实期待
(一)初等教育发展和教育学学科建设的必然要求
长期以来,无论是我国《学科分类与代码》的国家标准,还是学位教育的《学科、专业目录》,在一级学科“教育学”之下,与幼儿(或学前)教育学、高等教育学、成人教育学相平列的是普通教育学。换言之,普通教育学涵盖着中小学教育,中小学教育成为同质、连贯的研究对象。然而,根据联合国教科文组织的《国际教育标准分类(第三次修订)确认,“初等教育是基础教育的第一阶段,此级教育的重点是向法定的入学年龄不低于5岁或不大于7岁的儿童提供教育,包括向学生提供读写算方面扎实基础的教育课程,同时使学生对其他科目也有一些基本了解。在大多数情况下,初等教育的开始也就是义务教育的开始。’,0[一方面,初等教育与中等教育有着越来越多的同质性和一贯性,为中等教育提供必要的基础,它与中等教育构成多数国家的义务教育和基础教育;但初等教育从学制地位以及儿童生理、心理和社会化等方面都有自身质的规定性和独特的价值。在推行义务教育、加强基础教育的过程中,各国通常是先集中力量办理初等教育,行有余力再来发展中等教育和幼儿教育。因而,初等教育是最受世界各国重视的一个教育阶段。
从历史和现实看,虽然各国实施初等教育的学校机构是多样化的,初等教育与学前教育、中等教育的衔接方式也各不相同,但初等教育在各国学制体系中的性质和地位是共同的。美国实施初等教育的主要机关是6年制小学。20世纪60年代起,考虑小学后期学生的身心特点,很多州把5、6、7、8四个年级组建成中间学校。英国现行学制中的初等教育学校有幼儿学校(5一7岁)、初级学校(7一11岁)和预备学校(n~13岁)。德国初等教育学校则是4年制的基础学校(少数州为6年)。法国1989年《初等教育方向指导法》将幼儿教育三年与小学五年合为一体,建立三年分段的新体制,即初步学习阶段(2~5岁)、基础学习阶段(5~8岁)、深入学习阶段(8一n岁)。印度现行的“10+2+3”学制,即10年的普通教育,2年的高中教育,3年的高等教育第一级学位教育。其中10年普通教育的前8年为初等教育,1一5年级为初级小学,6一866年级为高级小学。日本的初等教育和我国相近,主要是六年制小学。我国1951年的学制确立的初等教育包括儿童的和青年、成人的两种,对儿童实施初等教育的学校为小学;对青年、成人实施初等教育的学校为工农速成初等学校等。毫无疑问,初等教育既不应与“小学教育”简单等同,也不能与中等教育作为同质的研究对象和范畴。我们应考虑国际标准和各国初等教育改革和发展的趋势和特点.加强初等教育学研究和学科建设。近年来,我国学者在教育科学学科分类研究的基础上提出,应根据教育对象、教育类别的不同,将普通教育学分化建立初等教育学和中等教育学,进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区别开来,确立初等教育学独立的学科和专业地位。三”〕教育部最新的学科和专业分类已在二级学科“普通教育学”之下设立了中等教育学和初等教育学两个三级学科。
(二)我国教师教育层次升级和专业建设的现实课题
与我国教育学学科和专业设置相应的是,高师公共课教育学和师范学校的教育学一直都是普通教育学范畴。但教育学在高师和中师的学科生存和发展状态却大不相同。高师院校设有教育学科专业的系科、研究所,进行教育学科各专业的学位教育,有专业的教学和研究队伍、学术组织和学术研究刊物。加之身处多学科共存、交流和竞争的生态环境之中,高师的教育学作为一门重要的学问和教学科目跻身于大学的学术之林。但由于培养目标和职能分工,高师的教育学研究和教学主要指向中等教育,较少关注有着独特性质和功能的初等教育。因此,初等教育很少进入高校教师科学研究的视野,更难进人大学的学术殿堂。相反,中师属于中等职业教育的范畴,重视的是教育知识的基本掌握、教育行为的规范和教育教学技能的训练,进而使小学教师成为合格的知识传递者、教学能手。中师教育学作为一门中等教育层次的专业学科,只有一支基本的教学队伍,缺少初等教育学研究必要的研究力量、学术资源和氛围。这必然造成同在普通教育学之下,初等教育学研究和学科建设严重匾乏,既不能与中等教育学、学前教育学、高等教育学的发展相比,也严重落后于小学教育实践工作者的研究水平和现实需要。
1998年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了我国小学教师学历提升的目标和步骤。近年来,各地政府和师范院校积极推动教师教育的升级和结构整合,小学教师高等教育机构不断壮大,并逐步走向规范化、体系化。一批高师院校成立初等教育院、系,越来越多的师范学校合并或独立升格为培养小学教师的高等教育机构。与此同时,中国教育学会教育学分会在“中师教育学专业委员会”基础上,成立了“初等教育学专业委员会”,有关师范院校也联合成立了“全国小学教育专业建设协作会”。不少高师院校相继成立了初等教育研究所,一批初等教育(小学教育)本、专科专业建设的课题被列入全国教育科学“十五”规划,研究成果相继涌现。
高师小学教育专业课程教材建设也有了长足的进展,例如,在教育部师范司指导下,由首都师大初等教育学院和教育部课程教材研究所教师教育课程教材研究开发中心牵头,于2000年底开始正式启动大学本科小学教育专业系列教材的编写工作;该套教材由人民教育出版社陆续出版,目前已有二十余种教材面世。2。。3年l月15日,教育部在已颁布的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》、《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》的基础上,又向全国印发了《三年制小学教育专业课程方案(试行)》,对小学教育专业的培养目标、培养规格、课程设置和教学改革等进行了更加明确的规定。仁’“〕随着小学教育专业的确立和发展壮大,初等教育学迫切需要从普通教育学中分化出来,形成独立的学科和专业,建立具有自身独特价值的学科体系。
(三)小学教师教育专业化的学科基拙
舒尔曼认为,当代社会,一个专业至少有六个基本特点:理想的职业道德;根植于理论、经验或规范的学术知识;专业的技能和策略;运用理论进行实践的判断;从经验中学习;掌管专业质量、进行知识收集的“团体”。
其中,根植于理论、经验或规范的学术知识,是所有专业的中心。〔`3〕这昭示着,任何一种职业要发展成为“专业”,都需要一门高度发展的科学作为学科基础。虽然我国初步兴起的教师教育升级促进了小学教师教育专业化,但小学教师教育专业化绝不只是学历提升及知识储量和程度的增加。有学者研究指出,目前高校“小学教育”本科专业教学计划的主要问题在于,整个课程体系的结构没有体现小学教育本科专业的特点,依然是模仿高等师范教育的其他本科专业。仁’`〕这反映了很多高师教育工作者对于“小学教育”专业的专业性尤其是对初等教育的特殊规律认识不足。正如《教育—财富蕴藏其中》认为:儿童的基础教育(包括学前教育和初等教育)可以确定为(正规或非正规的)启蒙教育。它是普遍提供一种适合所有人的教育,是必不可少的“走向社会的通行证”。f’5皿初等教育这种启蒙性、全民性、普通性,是它与中等教育、高等教育最根本的区别。小学教师教育专业化正是要建基在初等教育这种特质性之上的。我们须在现行的普通教育学基础上进行初等教育学的专门研究和学科建设,理清初等教育的心理学、生理学、社会学、人类学和哲学基础,准确把握初等教育的性质特点、职能意义、发展线索和任务目标。这是确立初等教育专业的特质、培养目标和规格,构建课程体系、教学内容和人才培养模式,进而促进小学教师教育专业化的关键。
三、建构与提升:初等教育学的学科建设和课程开发
(一)初等教育学的学科建设
初等教育学从普通教育学的母体中分化剥离后,应建立自己的研究范式、形成自己的概念和范畴体系,对国内外初等教育的思想与制度、事实与价值、理论与实践进行科学的分析研究和提炼。
以学制系统中的初等教育及与之对应的小学教育为主要研究对象,同时应当加强与学前教育的衔接,关注有特殊需要的儿童及其教育。这是由初等教育的性质和地位所决定的。只有加强初等教育学理论和实践的研究与创新,才能从根本上、源头上促进小学教师教育的专业化。一方面,“科学自身的规律决定学科的规律,科学发展决定学科的建设和发展。”“科学是第一性的、决定的方面;学科则是第二性的、被决定的方面。’,l[6〕同时,学科的建立和发展又会促进科学的发展和繁荣。初等教育学作为教育学分化的产物,必须加大自身体系与其他学科的开放、交叉和整合的力度。为此,应加强与不同阶段和类别的教育学如学前教育学、中等教育学、家庭教育学等的联系,以凸显初等教育的特质和功能;加强与宏观教育学以及其他相关学科如教育哲学、教育社会学、教育史、比较教育学等的联系,使初等教育学研究有更深厚的理论基础和更广阔的学术视野;加强与微观教育学如课程与教学论、德育论、教育技术学、教师学等学科的联系,以开辟初等教育广泛的研究领域和空间。还应当吸收生理学、心理学、人类学、伦理学等学科的学术营养,开辟更有发展前景的研究领域。在此基础上,逐步建立初等教育学的学科体系,如初等教育原理、初等教育课程与教学论、比较初等教育、初等教育思想史、初等教育制度研究、初等教育管理、初等教育改革与发展、初等教育教师研究等。作为学科建设,还应形成一个学术共同体,包括研究队伍的职业化、固定教席和培养计划的设置、学会组织和学术会议制度的建立、专业期刊的创办等。
(二)初等教育学的课程开发
课程的建设和开发是促进小学教师教育专业化的直接载体。认知心理学研究认为,教师教育是要促进教师内隐的“主观理论”
(或称内隐理论),即对教师教学行为有直接影响的教育知识、技能、信念、态度与价值体系的改变和发展。这一改变和发展存在两种不同的途径,并由此主导着教师教育的政策取向、课程设计和教学模式。〔`8刁传统上,教师教育试图通过所谓“交换途径”,即由专门机构由上而下集中进行,采用系统的科学理论替代和交换教师原先“有缺陷”的“主观理论”,教师处于被教导、被改变的对象,而非主动学习与自我创新的主体。20世纪70年代以来,“行动研究途径”开始实行起来。斯腾豪斯等人积极主张教师作为研究者,经由自己的反省思考与实践行动,从中澄清教学的问题、获得领悟,探索新教学方法技术,修正或改变个体原有的主观理论,并不断把新的理念、知识、信念、价值统整到自己的主观理论中去。这种模式将教68师置于专业素质建构和生成的主体地位,促进教师的教育自觉和主动的专业化发展。基于此,初等教育学的课程开发应突破以学科为中心、以学科知识和体系建构为主线的单一的理论课程,确立以教育主体建构为中心,通过教育理论课程、实践课程的互动及师生主体间的教育交往等多种中介,实现教育理论与个体教育知识、技能、信念、态度和价值体系的统整与提升。
1.进行理论课程的改革。
教育理论对于教育主体建构具有不可或缺的重要作用,但“教育理论对教育实践的作用和关系具有内在性、间接性,它通过增进教育实践者的教育认识、启蒙和唤醒教育实践者而起作用。”即“唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生,引起实践者对教育的意义、教育的价值、理想等主题的深层思考。”〔`’〕因此,教育理论课程不应是初等教育学学科的体系浓缩和理论搬移,或是提供一套技术性的实践操作规范,而应当加强与个体已有的教育知识、技能、信念、态度和价值体系的统整,使教师通过反思、判断,对教育理论的合理性进行辩证,对自己个体化的教育知识、技能、信念、态度和价值体系进行澄清和改造,进而实现对教育主体的建构与提升(同化与顺应)。我们不妨分析一下我国台湾省新近出版的师范院校《初等教育—理论与实务》教材体系,可以从中获得有益的启发和借鉴。,)二该书包括10章:初等教育的重要性;认识儿童;认识小学;成为小学教师;小学的课程与教材;有效的教学;班级经营;帮助儿童成长;做好小学行政工作;初等教育的展望。每章的标题都隐含一个省略主语,从体系到具体内容都是以教育实践者为主体的。整个体系引领着实践主体对自己固有的教育知识、技能、信念、态度和价值体系进行反思、批判,从而实现教育理论与教育实践的融合和教育主体的建构。
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法国学前教育机构主要是幼儿学校（或称母育学校），以2～5岁幼儿为主要对象，实行免费、非义务教育。法国适龄儿童接受学前教育的比例非常高，2010年法国教育部公布的教育统计数据显示，2009 年法国全国（包括本土和海外领地）2岁幼儿入园率约为15.2%，3～5岁幼儿入园率则高达100%。〔1〕可以说，法国是世界上学前教育入园率最高的国家，其中，公立幼儿学校发挥了主要作用。根据法国政府向欧盟教育网站提供的数据显示，目前法国约有98.7%的幼儿就读于公立幼儿学校（胡春光，2011）。法国不仅适龄儿童入园率高居世界首位，而且其学前教育质量普遍较高。学前教育质量主要是由幼儿园教师队伍的整体素质决定的。法国幼儿园教师与小学教师身份相同，均属于国家公职人员，待遇较好且社会保障完善。此外，法国还制订了完整的幼儿园教师入职资格标准及培养、培训制度，有效保障并提高了幼儿园教师队伍的整体素质。独特的幼小衔接制度促进了幼儿学校和小学之间教师的合理流动，有效提高了幼儿园教师的职业认同感和从业满意度。完善的财政投入制度，则为保障幼儿园教师的质量提供了坚实的经济基础。本文拟深入分析法国幼儿园教师质量保障机制，以期为我国幼儿园教师质量保障机制的建立和完善提供有益的启示，从而积极推进学前教育有质量的普及。
一、法国幼儿园教师的质量保障机制
1.严把入职关，赋予国家公职人员身份
早在1887年，法国政府就把学前教育纳入了国民教育体系，并通过立法明确幼儿学校的教师与小学教师为同级教学人员，统称小学教师或初等教育教师，均属国家公职人员。
20世纪90年代以前，法国幼儿园教师一般是在省级师范学校培养，入学考试相当严格，考生首先要通过身体检查和音乐、美术能力的测验，然后再参加两次笔试和一次口试，以上各项测试均合格者才能被录取为正式学员。1989年，法国政府颁布《教育方向指导法》，提出由29所大学联合成立统一、专门的大学教师教育学院（Instituts Universitaires de Formation des Maitres，简称IUFM），负责中小学教师的培养培训工作，迄今为止，法国已经建立了32所大学教师教育学院（包括5所海外院校），每个学区至少一所，并设有130余个培训中心。〔2〕大学教师教育学院整合了学区内原有的省级师范学校和地区教师培训中心等机构，招生对象为大学毕业生（即学士学位获得者），学制2年。法国初等教育教师属于国家公务人员，在入职方面有一套严格的标准。要取得初等教育教师资格至少要接受四年的高等教育，取得学士甚至硕士文凭或同等学历，并参加学区举办的教师招聘考试，被录用后还要到所在学区的大学教师教育学院接受培训，并到幼儿学校实习一年，经考评通过后才能正式被聘用为幼儿学校教师。
2.培养与培训有机结合
法国学前教育拥有一支训练有素的高质量的教师队伍。法国历来重视对师资的培养，并逐渐形成培养和培训有机结合的制度，因此极大地提高了幼教师资队伍的整体质量。如前所述，20世纪90年代以前，幼儿学校的教师由省级师范学校培养，90年代以后逐渐由大学教师教育学院培养，二者均承担两项培养任务：一是基础教育，即负责培养本省所需的幼儿学校教师和小学教师；二是继续教育，即负责对本省在职教师进行培训。法国幼儿学校的教师培训课程主要包括法语、数学、科学、哲学、历史、心理学、教育学、课程教育法、教育科学、法律等理论课程，实行“单元制”教学，每个单元平均50～70个课时，时间安排相对集中。对学生的考核分别在每个单元结束时、每个学年结束时和结业时三个阶段进行。除了理论课程外，还要在师范院校教师和幼教机构教师的共同指导下，参加见习、实习之类的教育实践活动，以更好的将理论与实践相结合。为了不断提高在职教师的素质，法国政府还十分重视对在职教师进行定期培训，并形成了一套完整的制度。法国教育部规定：每个初等教育教师（包括幼儿学校教师），从工作第5年起至退休前5年止，有权带薪接受累计一学年的继续教育，以不断提高他们的工作责任感和对知识的更新速度。此外，省级师范学校还会根据需要邀请大学教师参与在职教师的培训工作，某些新的学科知识，例如现代数学、语言学、遗传心理学、认识论等也会加入培训课程中。
3.独特的职业选择，合理的流动制度
法国学前教育是初等教育的重要组成部分。初等教育教师均由省级师范学校或大学教师教育学院通过完全相同的模式培养，学生毕业后可以根据自己的兴趣与志愿选择到幼儿学校或是小学从教。法国历来认为幼儿学校最好的教育就是爱，教师爱孩子也是最重要的。学生毕业后选择到幼儿学校从教必须是因为真正爱孩子、喜欢幼儿教育，而不能仅仅视幼儿学校教师为一种谋生手段，这样的职业选择制度有效地保障了从业教师的职业认同感和从业满意度。
20世纪90年代，为了加强幼儿学校和小学教育的一体化，完善幼小衔接制度，法国政府在幼儿学校和小学之间建立了一种新的教学制度——“教学阶段”。所谓“教学阶段”是指根据儿童生理和心理发展特点，把2至11岁儿童的教育分为三个连续的学习阶段，每个阶段通常由三个学年组成：第一阶段为“前学习期”，包括幼儿学校的小班和中班；第二阶段为“基础学习期”，包括幼儿学校的大班和小学一、二年级；第三阶段为“巩固期”，包括小学三、四、五年级。“教学阶段”制度的核心思想是重视儿童的个体差异，针对儿童的不同特点进行因材施教，有效促进幼儿教育与小学教育的一体化。在“教学阶段”制度的推动下，幼儿学校的教师和小学教师可以根据工作需要调换工作岗位，这种合理的师资流动，在保障教师选择更加契合自己工作岗位的同时，也进一步提高了法国幼儿学校教师队伍的质量。
4.完善的财政投入和督导制度
目前，法国学前教育已经完全普及，且拥有一支专业素质较高、职业认同感较强的高质量的幼儿学校教师队伍。之所以能取得如此大的成效，是因为有政府完善的财政投入制度作保障。法国学前教育具有一套完善的经费分担机制，学前教育经费由国家、省和市镇三级共同分担。在国家层面，学前教育经费在国家每年的教育经费预算中都占有一定比例，主要用于支付教师工资和补助教师在职培训的费用。在省级层面，政府需要根据本省学前教育及小学教育的实际需要，决定本省师范学校的招生规模，并负担师范学校的所有财政开支。在市镇层面，政府需要负责开办本市镇的公立幼儿学校，为所设立的公立幼儿学校提供场地、校舍和设备，并向幼儿学校提供日常行政经费开支。这种经费分担机制明确规定了三级政府对学前教育发展应承担的责任，保证了法国学前教育经费具有稳定可靠的来源。法国国会在2000年修订的《教育法典》中进一步明确规定“国家承担（公立）初等学校和幼儿学校教师人员的工资”，这种从中央财政收入中划拨教师工资并补助教师在职培训费用的做法，明确了其国家公务人员的身份，极大地保障了幼儿学校教师的地位和待遇，为教师队伍的整体素质和教育质量的提升提供了客观条件。据统计，法国2008年财政支出中学前教育经费共支出135亿欧元，占全国教育经费投入的15.6%。其中大部分（77.8%）用于教师和职员的工资及补贴。〔3〕
法国早在拿破仑时代就在《国民教育总法》中规定了教育督导制度，其中“考察教员素质”是教育督导的重要职责之一。在法国，对幼儿学校教师的考核是持续进行的，直到其退休前一年为止。法国各学区均设多个督学，幼儿学校与小学一样，业务上由所属学区分管的督学领导，学区教师的评估由督学负责。园长在行政等级上并不高于其他教师，只是受督学的委托，负责一线的管理工作，协调督学与教师、幼儿学校与家长之间的关系。
二、对我国幼儿园教师质量保障机制的启示
学前教育是基础教育的重要组成部分，我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中明确提出，要“基本普及学前教育”，要“明确政府职责”“严格执行幼儿园教师资格标准，切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质，依法落实幼儿园教师地位和待遇”。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）中也提出要“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍”。法国的经验可以为我国学前教育改革提供一些有益的启示。
1.明确幼儿园教师的身份，有条件地将其纳入国家公职人员系列
虽然我国《教师法》明确规定幼儿园教师等同于中小学教师，但是事实上幼儿园教师的身份、地位却一直未能真正明确，相应的编制、待遇、职称、福利、培养培训等也没有得到切实的保障，因此，幼儿园教师的整体素质远远低于中小学教师。不仅如此，目前，我国幼儿园教师队伍的缺口甚大，很多年轻教师因为看不到发展前景，流失现象较为严重。〔4〕众所周知，学前教育兼具教育性和公益性特点，不仅对儿童的个人发展，而且对于国民整体素质的提高和社会的稳定发展都具有重要意义，是一项重要的民生工程。为此，我国应进一步明确幼儿园教师的身份，真正做到与中小学教师具有同等身份、同等地位、同等待遇，有条件地将其纳入国家公职人员队伍，使其享有与公职人员身份相应的权利和义务。当然，这里首先是需要政府相关职能部门严把幼儿园教师入职关，制定严格的幼儿园教师资格准入标准，以保证幼儿园教师队伍的整体质量。
2.明确学前教育经费分担机制，保障幼儿园教师的基本工资、社会保障和在职培训
当前我国学前教育实行“地方负责，分级管理”和“分级办学，分级管理”的行政管理体制，幼儿园教师的基本工资和社会保障主要由与其主管教育部门同级的财政部门承担。城市地区主要由区级财政承担，农村地区则主要是由乡镇和县级财政承担。中央和省市级财政主要负责高校教师的工资和社会保障，对基础教育阶段的教师（包括幼儿园教师）基本不承担责任。1994年实施分税制改革后，我国建立了中央和地方两套税收管理系统，市县级以下政府财政收入所占的份额不断降低，很多长期依靠中央财政转移支付的中西部地区和东部欠发达地区，县级财政更多是“吃饭财政”，乡镇更是几无财力可言，导致了一些地区的幼儿园教师编制不断被压缩，公办教师越来越少，且待遇没有保障。借鉴法国学前教育经费由中央、省和市镇三级共同分担的做法，建议政府进一步明确学前教育经费的分担机制。我们认为，在现有各地区经济社会和教育发展水平差异很大的情况下，要把所有幼儿园教师的工资待遇都纳入各级政府财政预算尚不现实，但可以考虑逐步提高财政分担份额，当前，尤其应考虑适当增加幼儿园教师的在职培训费用，以通过有效的在职培训不断提高幼儿园教师的质量。
3.建立完善的幼儿园教师培养、培训制度，促进职前教育和在职教育的良好衔接
进入新世纪以来，我国政府日益重视教师教育体系的建立和完善，力图构建职前培养和在职培训相结合的开放的教师教育体系。2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出，要“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。在当前加大学前教育普及发展力度的战略背景下，幼儿园师资缺口巨大且质量参差不齐，为此，可以鼓励以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，保证幼儿园教师培养培训的多样化。此外，在一些经济社会发展水平相对落后的地区，可以在进一步实施免费师范生教育政策的基础上，探索建立师范生代课制度，以促进师范生和在职教师的交流。在某些小学教师超编的地区，可以把原在小学工作的幼教专业的教师毕业生调整回幼儿园教师队伍，并对那些对学前教育感兴趣，且适合从事幼教工作的小学教师通过转岗培训，调整到幼儿园来工作。
4.完善学前教育督导评估制度，将督政和督学有效结合起来
2012年2月，我国教育部正式印发的《学前教育督导评估暂行办法》中指出，要“加强幼儿园教师队伍建设，核定并保证公办幼儿园教职工编制，落实并提高幼儿园教师待遇，加强幼儿园教师培养培训”并将其作为督导评估的主要内容之一。但从这一文件附列的“学前教育督导评估指标体系”来看，当前我国学前教育督导评估仍侧重于“督政”，即强调对地方政府发展学前教育的职责、经费投入、园所建设、教师队伍建设、规范管理和学前教育发展水平等几个方面进行督导评估，而对学前教育质量，尤其是幼儿园教师的基本质量缺乏“督学”。借鉴法国的经验，我国应该在加强督政的同时，进一步完善学前教育的督学制度，明确幼儿园教师质量是教育督导的重要内容之一，并对幼儿园教师的整个职业生涯进行持续性考核，以通过不断的督促、检查和指导，提高幼儿园教师的教育教学水平，从而切实提高学前教育的质量。
参考文献：
〔1〕〔3〕中国驻法国使馆教育处.法国学前教育简况〔J〕.基础教育参考，2011，（19）：28-29.
〔2〕IUFM.Prèsentation〔EB/OL〕.〔2013-04-12〕.http：//iufm.education.
〔4〕佚名.调查称89.6%公众赞成把学前教育纳入义务教育〔EB/OL〕.〔2013-03-20〕.http：//.
Kindergarten Teacher Quality Assurance System in France and Its Inspiration to China
Fan Mingli
篇10
19世纪中叶英国经历了工业革命的洗礼，率先进入工业社会。一方面，英国工商业资产阶级积极寻求新的方式对其子女进行幼儿阶段教育，另一方面，工商业资产阶级与工商业无产阶级之间矛盾加重，低工资的女工和童工急剧增加，幼儿的安全和教育问题日益显著。于是，英国中上层阶级开始设立私立幼儿学校，然而幼儿学校服务的对象却按阶级划分为穷人和富人子女，于是形成了“双轨制”的学前课程模式。19世纪末，福禄贝尔思想开始传入英国，但是由于幼儿学校数量有限，福禄贝尔思想渗透较为缓慢，福禄贝尔幼儿园也多为贵族幼儿学校。19世纪20年代，欧文（Owen，R）在新拉纳克创立幼儿学校，主要招收贫儿。欧文从“性格形成”哲学出发，认为在幼儿学校中早期的性格培养将对儿童以后性格的形成有着决定性的影响。课程的终极目标应该是使儿童得到全面的发展，即在德育、智育、体育、美育、劳育等方面全面发展［2］。19世纪末20世纪初，随着进步主义教育思想的传播，兴起了“儿童中心”课程，将儿童视为有潜力的个体，要采取灵活的教学方法，自由的教学内容使儿童多方面的潜能得到充分自由的发展。随着1870年《初等教育法》（ForsterAct）的颁布，福禄贝尔教育思想在英国广为传播，为贵族子女设置的福禄贝尔幼儿园，主张以游戏课程为主，不主张过早教授读写算知识。19世纪中叶到20世纪初学前课程发展的特点是：第一，课程设计双轨模式。招收贫儿的幼儿学校重视儿童性格的形成，强调儿童接受全面教育。欧文认为人的性格从出生之日起就是受外力而形成的，欧文更倾向于社会的力量对幼儿的影响，而教育就包括在社会的力量之中，因此，欧文认为幼儿学校的目的是通过创设良好的环境，使儿童形成良好的性格。而为贵族子女设置的福禄贝尔幼儿园教育目的是希望通过游戏和活动充分发挥儿童潜能。第二，课程内容基础性、多样性并存。福禄贝尔设置了幼儿园课程，包括游戏和歌谣、恩物、作业、运动游戏、自然研究等，不主张过早的接受读写算的教育，课程内容体现了多样性。欧文创办的幼儿学校主要是针对贫穷家庭子女，其课程“主知主义”倾向严重，强调幼儿基础的读写算的训练，使其进入工厂之前能掌握基本的文化知识，课程内容呈现基础性。因此这一时期学前课程内容因不同阶级的需要而呈现出基础性、多样性并存的特点。
（二）20世纪初到70年代“儿童中心取向”的学前课程
进步主义教育思想产生于19世纪末并持续到20世纪50年代，进步理论源自卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔等人的教育思想，并深受现代科学影响［3］，杜威的教育理论对进步教育也产生了很大的影响，此时，福禄贝尔思想已渗透到幼儿学校中，自由活动和自我创造在幼儿学校中掀起一阵热潮。一般认为，英国的幼儿学校是英国实施儿童中心的进步主义教育方法的真正发源地。1933年《哈多报告》（HadowReport）即《关于幼儿学校以及保育学校》（theInfantandNurserySchool）的报告中提出了课程的基本原则，即“应该根据活动和经验，而不是那些需要掌握的知识和需贮存的事实去考虑课程”，“将‘课程（curriculum）’一词完全运用到幼儿学校的教学是非常危险的，也是与幼儿学校长期形成的自由主义方法背道而驰。”19世纪60年代，儿童中心的进步主义教育思想在实践中的影响主要集中在幼儿学校中［4］。此时，在英国掀起了“开放学校运动”和“乡村学校实践”，开放学校力图摒弃传统的课程分科以及学科相应的教学大纲，根据儿童的活动组织课程，在教学组织形式上，以小组活动或个别活动代替传统的班级教学，打破儿童年龄限制，崇尚儿童的自由学习，发现学习和创造性学习。虽然儿童中心的思想对英国学前教育的发展产生了很大的影响，但是在这之前它尚未在学前教育机构中得到广泛的实施，直到20世纪60年代《普罗登报告》（ChildrenandPrimaerySchool），才将“儿童中心”课程用法律的形式固定下来。20世纪初到70年代英国学前课程的特点是：第一，“儿童中心”课程。课程重视儿童社会的、情感的和智力发展的需要，不要给儿童任何内在的压力和竞争性的考试。第二，课程内容呈现灵活性。将福禄贝尔“作业”和“恩物”等分散学前课程整合到“活动课程”中，将读写算课程延迟到幼儿园结束后开设，更关注“兴趣中心”课程，包括：训练技能的劳动、音乐、戏剧、自然研究以及演说训练游戏、语言训练等。课程依据学生的兴趣划分为几个班级主题活动，这些兴趣通常来自社会和环境研究，包括艺术、模具制造的工艺课、实践中的数学课、以及富有想象力的写作课等［5］。第三，国家开始干预学前课程。《费舍法》将保育学校纳入国民教育制度中，地方教育当局开始管理保育学校，《哈多报告》的出台是英国政府开始干预学前教育的文献，《普洛登报告》标志着进步主义教育在英国学前教育中的影响达到顶峰，也标志着英国学前课程管理的改革划时代的转变。
（三）20世纪70年代以来“统一标准”的学前课程
1973年，英国受石油危机的影响，经济严重衰退，失业率急剧上升，进步主义教育影响下的英国教育弊病丛生，教育质量不断下降，引发了很多人对进步主义教育的质疑，于是一场轰轰烈烈的关于传统教育与进步教育的教育大辩论开始了。教育大辩论要求建立统一的国家课程。1988年英国撒切尔政府颁发了《教育改革法》（EducationReformAct1988）设立了国家课程（thenationalcurriculum）。国家课程包括三门核心课程，英语、数学和科学；七门基础课程，历史、地理、工艺学、艺术、音乐、体育以及现代外语（现代外语不属于学前教育的范畴）。对于5岁以下儿童没有实施国家统一的课程，但是出于幼小衔接的考虑，需要参考国家课程，在此基础上保持一定的灵活性［4］。2000年英国布莱尔政府“教育和就业部”颁发了《基础阶段课程指南》（theFoundationStageCur－riculumGuideline）首次在基础阶段（TheFounda－tionStage）设立了统一的国家课程。统一后的课程强调基础阶段的“六大领域”的课程，第一，学生个体的、社会的、情感能力；第二，交流、语言和读写能力；第三，数学能力；第四，对世界的理解能力；第五，身体发展；第六，创造力。实际上，指南提出的六大课程标准是为了支持、促进和发展儿童未来的学习，使儿童获得个人的、社会的、情感的幸福，正确的学习态度、坚持认真的品格，社会技能、身体健康、读写算的基本技能、对世界的理解、创造性的发展。2010年卡梅伦政府上台后，将“儿童、学校和家庭部”更名为“教育部”，2011年7月，政府着力对儿童早期教育中心进行改革，将要消减0～5岁早期教育课程，重点关注儿童入学准备和学习能力，将69条具体课程目标减少到17条。为了确保儿童健康快乐的学习，改革将主要关注儿童教育三大核心目的：个人、情感和社会的发展；身体发展；语言交流能力，发展四项重要技能：读写能力、数学能力、表达艺术以及对世界的理解和构想能力，同时将基础阶段学习与初等教育第一阶段学习内容紧密衔接［6］。20世纪70年代以来英国学前课程的特点是：第一，统一的课程标准。进步主义教育影响下的课程由于社会经济危机的影响而备受抨击，于是，崇尚用立法解决实际问题的英国人，开始寻求法律的权力来设立全国统一的课程。第二、课程重构传统。20世纪以前，工业革命的发展要求英国的学前教育加强对学生读写算基本技能的训练，然而进步主义教育关注活动课程，70年代以来，随着进步教育弊端的凸显，人们开始寻求一种崭新的课程，读写算等课程重新回归人们的视野，然而，进步主义仍对英国的学前课程产生影响，于是，英国学前课程在强调核心课程的同时，也兼顾了对儿童个体潜能的发挥，无疑这是对传统的回归，但却不是直线式的回归，而是对传统的重新建构，基于传统却超越传统。第三，课程设计走向自由化。布朗政府上台后对学前教育进行了改革，认为削减课程标准可以使教师自由地和幼儿交流，也可以减少对教师进行书面评价的风险，教师可以自由安排课程内容，这对教师和幼儿来说都是相对自由的［7］。
二、英国学前课程历史演进的基本特征
（一）在传统与变革之间，英国学前课程遵循渐进式的发展模式
“现代社会在英国的出现，似乎是水到渠成，自然而然的…传统与变革和谐的交织，恰似在同一长河中…当人们自以为是涉足在继承传统的源流中时，变革却如清新之水，已注入传统而融合与其中了”［8］。英国的学前课程也在传统与变革中，实现了渐进式的发展。主要表现在：第一，通过立法的方式解决某一具体的问题。英国是一个重视立法的国家，如19世纪初期，学前教育多半是慈善机构或民间团体兴办，其发展显得分散而缺乏科学的设计。1870年的《初等教育法》力图建立公立教育制度。福禄贝尔教育思想深入英国幼儿学校后，理念主义的课程模糊了对教育的精确把握。1933年《哈多报告》的出台第一次以立法的方式将学前课程定位为“活动课程”，使学前课程的发展有了清晰的方向。进步主义教育思想对英国幼儿教育的影响可是说是根深蒂固的，然而，进步主义课程的弊端也很显见，1988年《教育改革法》统一了国家课程，将个体潜能的发挥与全面的发展结合起来，适应了时代的要求。第二，发展的进程是基于传统却又超越传统。英国是一个典型传统的民族，它率先完成工业革命进入工业社会，“教育的工业模式”非常明显，自由主义和经验主义的传统主张最小政府的信条。浓厚的等级观念和贵族精神造成英国教育中长期存在双轨制度。然而，保守的英国人却没有囿于传统的藩篱，站在传统的基点上重构了传统，例如，自由主义的传统深深影响了英国人，即使在布朗政府出台的课程标准中，自由的理念依然贯穿在教育改革中，虽然削减了课程，但是其主要目的还是给予教师和学生更大的自由，更好的发挥自己的潜能。
（二）在多样性和灵活性之间，英国学前课程走向了统一国家课程
英国政府不干预教育的传统，使得英国的教师有了更多的操作自由，学校课程设置、教学方法以及教科书等都由校长和教师自行决定。进步主义影响下的学前课程虽然整合了课程，但是由于没有统一的课程标准，学前课程凸显了多样性和灵活性，这也导致英国学前教育质量一直落后于其他工业发达国家。针对这种情况，撒切尔政府上台后，利用1988年《教育改革法》统一了国家课程，绘制了以核心课程和基础课程为框架国家课程蓝图，此举也表明，英国政府摒弃了不干预教育的传统，英国的教育管理体制开始发生巨大的变化，学前教育在政府的干预和支持下，取得了很大的进步。
（三）在预设与生成之间，英国学前课程与社会发展紧密相连
篇11
教育体制是教育机构与教育规范的结合体、统一体，它是由教育的机构体系与教育的规范体系所组成。“面向现代化、面向世界、面向未来”是中国教育发展的方向，也是进行教育改革和建设的指南。
中国教育大致可以分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、继续教育五个阶段。
（来源：文章屋网 ）
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近年来，“入学准备”“早期学习标准”“学成就差距”等成了美国早期教育领域频繁出现的词汇。这些词汇的频繁出现反映了当今美国社会对早期保育和教育的新的期待。新的期待向美国传统的幼教价值观和幼教系统提出了哪些挑战?在应对这些挑战的过程中，美国早期教育领域坚持了什么?又在哪些方面做出了调整?未来发展趋势如何?本文拟对这些问题进行梳理和分析，并借鉴美国的经验对我国的学前教育发展作一些讨论。
一、当代美国社会对早期保育与教育的主要期待
1.缩小社会分层造成的儿童学成就差距
20世纪六十年代，不同种族、经济地位儿童间的学成就差距引起了美国社会的广泛关注。政府开始出资举办针对处境不利儿童的早期干预项目，逐渐承担起发展早期教育的相关职责。2001年，《不让一个孩子落伍》法案(No Child LeftBehind)颁布，美国政府开始通过问责制来督促学校解决长期存在的不同种族、经济地位儿童间的学成就差距问题。问责制包括建立阅读和数学学习标准，考评每所公立学校三至八年级学生的达标情况。如果学校达不到年度进步指标，就面临整改甚至关停。这种压力不知不觉传递到了学前教育。美国政府非常坚定地认为，早期教育是缩小儿童将来学成就出现巨大差距的起点。2010年3月，奥巴马政府公布的《不让一个孩子落伍》修订蓝图更是将早期教育纳入“出生一大学一职”日程表，计划增加幼儿的学习时间，包括延长在园时间，增加课后项目、暑期项目，等等。
2.提升未来劳动力素质以应对日益激烈的全球化竞争
1983年，美国教育部了题为《国家处在风险中》(A Nation at Risk)的报告，报告明确指出，“日益加剧的平庸正在侵蚀我们社会的教育基础，威胁着我们国家和人民的未来”。这份报告影响力很大，美国商界开始积极、大力支持教育改革，希望培养出高素质的劳动力以保持美国在全球化竞争中的地位。“教育强国”成为推动美国中小学教育改革的主要动力。
奥巴马在2011年1月的国情咨文中指出：“这是我们这代人的史普尼克时刻①，只有像中国、印度那样更早、更长时间地教育儿童，才能在当今世界拥有竞争力。”
3.开发儿童早期发展潜力，让儿童为学成功做好准备
20世纪六七十年代，美国兴起了一系列主要针对经济地位处境不利幼儿的早期干预项目及追踪研究，在改善儿童发展状况方面取得了积极成效。美国公众对早期保育和教育的定位从为工作的家长提供托幼服务逐渐转变为确保儿童做好必需的入学准备。1994年，《2000年目标：美国教育法》正式将“做好入学准备”列为早期教育十分重要的教育目标，此后，“入学准备”在美国国家层面成为了“早期保育与教育”的同义词。
自上而下、集中贯彻的教育改革和各类早期学习方面的研究对美国传统的自然主义育儿观念产生了冲击。近期的研究显示，美国有越来越多的幼儿家长表现出对前学能力的关注，这种关注在低收入家长和教育水平偏低的家长身上尤其明显。m2011年初，华裔教授蔡美儿出版了《虎妈战歌》一书，在美国引起了不小的轰动，虽说不少人对书中严厉的“中国式”教育提出了批评和质疑，但举国热议一本家庭教育读物本身，恰恰反映出当代美国人日益萌发的危机感和对下一代学成功的日益关注。
二、社会期待之下的美国早期保育与教育的复杂变化
1.学前班的普及和演变――在内容和学时上向小学一年级靠拢
学前班教育在美国专指5岁或6岁儿童在读小学一年级前所接受的一年学前教育，它不是义务教育，但几乎所有适龄的美国儿童都会接受这一阶段的教育。“在被纳入公立教育系统的初期。学前班在理念、目标、教育方法上还保持着自己的独立性，与小学其他年级有着明显的不同。”到了20世纪八十年代末，由于社会、政治和现实的压力，学前班教育的重心从过去关注社会情感发展，转变为强调学能力尤其是早期读写、数学、科学学科的学习能力。为此，全教协会于1996年了《好的学前班课堂的十个标志》的声明，呼吁建立发展适宜性学前班教育的政策，并指出，“学前班为小学做好准备并不意味着用学来代替游戏时间，也不意味着要求儿童掌握一年级的学习技能或者用标准化的测试来评估儿童的成功。”然而，美国公众对学前班儿童学能力的期待依然不断提升，这在一定程度上导致了原来学前班儿童的学习内容不断被小学一年级的学习内容所取代。
在学时安排上，美国学前班也不断地与小学趋同，全日制的学前班(一般为6小时)数量不断增加。20世纪七十年代，还只有10％的学前班儿童参加全天的学习活动，到了2008年这一比率上升到近60％。比如俄克拉何马州、路易斯安那州等一些州已经开始明令下属学区必须提供全日制的学前班教育服务。政策制定者认为，全日制将使教师有更多的时间来满足儿童的学习需求，进而提升儿童的学成就。虽然对于“全日制学前班的教育效果是否优于半日制学前班”仍存有争议，但是“提供全日制的学前班教育已成为一种趋势”。
2.早期学习标准的广泛建立――对语言和认知领域内容的偏重
历史上，美国早期保育与教育领域并没有关于儿童学习预期的标准，儿童应该学什么通常是由他们的兴趣决定的。问责制的出台使这一传统受到了空前的挑战。2002年，小布什政府启动了“良好开端，聪明成长”(Good Start Grow Smart)行动，要求各州在语言和读写方面“自觉地建立早期学习标准”，作为获得“儿童保育发展专款”的条件。至此，一场由政府推动的自上而下的早期教育标准化运动拉开了帷幕，到2008年，美国50个州及哥伦比亚特区全部制定了早期儿童学习和发展标准，清晰地描述了在进入学前班之前儿童应该学什么、教师应该教什么。
早期学习标准的支持者认为，儿童学习和发展标准的出台有助于增强早期教育的针对性和有效性。而另一些学者则指出，早期学习标准将教育的起点从儿童转向了内容，一些教师因此开展了互相割裂的学科教育。此外，由于建立早期学习标准的动因之一是要让学前班至小学12年
级(下文简称K－12)的学习标准保持连贯，而K－12学习标准特别强调语文和数学这两门科目，因此，美国各州早期学习标准整体上也明显偏重语言和认知领域。2006年，有研究者对美国46个州的学习标准进行分析后发现，各州标准都包含了语言和认知领域，涉及这两个领域的内容远远多于涉及身体健康、社会情感、入学品质领域的内容。有些州的早期学习标准，指向认知和常识或语言领域的内容甚至占到了总内容的70％以上。
3.对儿童发展结果的标准化评估――将测试引入早期儿童教育
随着美国公共财政对早期教育项目投入的不断增加，政策制定者越来越关注儿童学和发展结果。联邦政府和一些州政府已经或正在针对幼儿开展标准化测试评估。但美国早期教育领域专家对此则大多持谨慎态度，一方面，他们认为幼儿不适合参加测试；另一方面，他们觉得早期儿童正经历着人生头八年的巨大变化，一次或几次测试结果说明不了什么问题。
以美国规模最大的幼儿标准化测试“提前开端全国报告系统”(National Reporting System)为例。2003年秋季，美国健康与公共服务部要求“提前开端计划”项目建立全国报告系统，对参与项目的儿童每年开展两次(一年期项目开始和结束时)标准化测试，测试项目涉及字母、词汇、计算能力等与学前班教学相关的内容。由于全国报告系统只考察与学前班教学相关的学内容，一些从事“提前开端计划”项目的教师开始“为测验而教”，但这一报告系统在250余名研究者的抗议中很快又被废止了。
三、美国早期保育与教育在坚持与调整中呈现出的发展趋势
新的社会期待对美国早期教育而言，是机遇也是挑战，美国早期教育一度面临“学成就”还是“发展适宜”“游戏本位”还是“学科本位”“非正规教育”还是“学校教育”的艰难抉择。而今，美国早期教育界开始打破二元论，尝试在保持早期教育核心价值和独特性的同时，积极回应新的社会需求和期待。
1.在促进儿童发展适宜性实践的框架里定义和提升儿童学成就
“提升学成就”是美国社会对早期教育各种期待的聚焦点。从政策制定者的角度看，提升学成就主要意味着儿童读写、数学知识的增加及其成绩的提高。这种对“学成就”的定位向美国早期教育传统价值观提出了挑战，1986年，全教协会公布《早期儿童项目的发展适宜性实践――为零至八岁儿童服务》(以下简称《发展适宜性实践》)，提出了尊重幼儿兴趣、以游戏为主要活动、回应不同儿童的发展速度和需求、重视儿童个性的发展等一系列价值观。为了坚持一些传统价值观，《发展适宜性实践》于2009年进行了修订，关于“提升学成就”，它是这样描述的：“即使是婴儿和学步儿，也已经开始通过游戏、关系、非正式的机会来发展一些学科的基础能力和初期形式(比如前读写能力)了，如果学被理解为这种基础能力和知识，那么学就是发展适宜性实践的一个重要部分。但是，当把‘学’狭义地界定为脱离情境来教授的一系列具体的知识和能力时，这种学显然不是适宜幼儿的活动。”可以看出，修订后的《发展适宜性实践》对于“学”的定义非常微妙，但有一点很明确，那就是以尊重幼儿学习和发展的特点作为“学”合法存在的前提，也即“儿童发展”优先于“学科知识学习”，这也显示出美国早期保育与教育领域对于传统价值观的坚持。
2.在保持早期教育独特性的前提下与初等教育有效合作
从“入学准备”角度探讨早期教育，有助于为早期教育争取更多的公众支持和财政投入。但纳入“入学准备”的框架后，早期教育不得不面对以下问题：如何保持自身独特性和独立价值?如何与初等教育有效合作及衔接?早期教育具有不同于其他年龄段教育的独特内涵，比如保教结合、寓教于乐、与家庭密切合作等。一味强调“入学准备”价值而忽略其独特性，早期教育最终会被小学教育重塑甚至吞并。然而，美国早期教育系统与初等教育系统的交集不断增大又是不争的事实。根据2010年的统计数据，已有40个州开展了先学前班项目。这些项目大多是在公立学校系统内开展的，未来美国将有更多的3～4岁幼儿在公立小学中接受早期教育和服务。因此，如何建立一个能联合早期教育和初等教育，并让这两方面的优势都得以发挥的教育系统是摆在美国早教领域面前的一个亟待解决的问题。庆幸的是，一些研究者已经开始了这方面的探索。比如，“提前开端计划”之父齐格勒(zigler)等学者建立的二十一世纪学校就是很受关注的一种模式。该模式依托公立学校为从出生到12岁的儿童提供连续和综合的服务。二十一世纪学校有三个主要目标。第一是提供高质量的保育和在入学前提供发展适宜的学前经验：第二是促进家长投入，因为家长投入可以促使儿童在校表现更好；第三是为家长提供身心健康、营养教育等方面的服务，这种服务可以改善家庭功能，最终会反映到儿童的学习进步上。这种“全儿童”的教育服务模式有利于儿童做好入学准备，也为早期教育和初等教育的有效合作提供了新的思路。
3.在提升早期教育质量中促进儿童学习机会的公平
实现教育公平、促进社会阶层流动是当今美国社会对教育的一个重要期待。制定学习标准、依据测试成绩奖惩学校，显然不是解决教育公平问题的最佳策略。如何持续有效地提高早期教育质量，特别是改善那些处境不利儿童接受的早期教育质量才是增加儿童学习机会、促进教育公平、发挥学前教育积极价值的真正关键。早期教育只有达到一定质量才有可能产生积极的效果，质量越高产生的积极成效越大。伯纳特(Barnett)比较了一系列不同教育质量的早期教育项目的长期效果差异，发现在减少特殊教育发生率上，卡罗莱纳初学者项目的效果是48％，提前开端项目是28％：在降低留级率上，初学者项目的效果是47％，提前开端项目是30％。初学者项目以高质量著称，提前开端项目虽然开展范围很大，质量却参差不齐。有鉴于此，近年来，美国政府一直致力于提升各类早期项目的质量与水平，通过制定规章、早期教育项目绩标准等措施以提升早期教育质量，并最终促进教育公平。
四、对我国学前教育发展的启示
篇13
目前我国教育投资在各级各类教育中的分配结构不合理，因此如何把有限的财政性教育经费进行公平分配，达到最优化的结构配置，从而促进教育与社会经济的发展显得尤为重要。
一、财政性教育经费分配现状
财政性教育经费分配现状主要从三级教育分配状况、不同区域间不均衡，城乡之间不均衡以及校际之间学生人均经费存在较大差异等四个方面来探讨教育经费分配问题。
（一）财政性教育经费在三级教育分配中逐渐倾向初、中等教育
三级教育财政支出的总量结构是指各级财政性教育支出占总财政性教育总支出的比重，这个指标可以从宏观的角度体现教育支出在三级教育之间的分配，反映国家对各级教育的支持力度和财政资源在教育系统内部的分配。
图1是2004―2013年国家财政性教育经费在三级教育中的分配比例变化图。通过三级教育支出比例变化对照分析，我们可以发现，初等教育的比例基本保持平衡，而中等教育比例则逐年上升，高等教育比例整体呈下降趋势，说明了我国财政教育支出中初等教育与中等教育支出的比重逐渐上升，而高等教育支出比重下降，三级教育支出总量结构体现出向初等教育与中等教育倾斜的变化趋势。这种变化表明虽然我国政府对教育的支出能力有限，但近年来不断加大对初、中等教育的支出，三级教育分配之间的差距呈缩小的趋势。
财政性教育经费在三级教育之间的分配结构也可以用三级教育生均经费来表示，因为生均经费的比较可以表现出各级教育经费的相对充足程度或短缺程度，是反应教育公平的一个重要参考依据。长期以来我国各级教育生均经费绝对数额较低，而且各级教育的生均经费比例关系长期不协调。尤其是20世纪八九十年代我国中等与初等教育相比的比值近乎世界平均水平，但是高等与初等教育相比的比值远远超过世界平均水平。因此我国高等教育生均支出明显过高，一定程度上挤占了初等教育与中等教育的支出份额。随着政府加大对基础教育的投入以及教育结构变化与教育经费政策的改革，自2000年开始相比较初等教育与中等教育、高等教育的生均经费比值明显下降。
表1是我国2004-2013年三级教育生均支出情况及各级教育支出比值。以初等教育为1，从表1数据可以看到这十年间我国三级教育生均经费支出一直在稳步增加，而且生均教育支出比值随时间变化呈下降趋势，说明随着时间的推移我国三级教育之间的生均支出的差距正在逐渐缩小，高等教育生均支出过高的情况得到缓解，三级生均教育支出逐渐倾向于初、中等教育。
（二）地区间分配不均衡问题较为突出
教育投入在东西部地区间的差距凸显我国财政性教育经费投入的不均衡。从表2分析可知，2005、2010、2013年我国东部12个省市教育经费占全国教育经费比例平均超过50%，而西部12个省市教育经费占全国教育经费比例平均仅为27.12%，中部6省教育经费占全国教育经费比例平均为20.70%。
根据东中西部分类，东部地区12个省市（北京、河北省、辽宁省、吉林省、黑龙江省、上海市、江苏省、浙江省、福建省、山东省、广东省、海南省），中部地区6个省市（山西省、安徽省、江西省、河南省、湖北省、湖南省），西部地区12个省市（重庆市、四川省、云南省、贵州省、陕西省、宁夏省、甘肃省、青海省、内蒙古、广西、新疆、）。
从表3可以看出，尽管近年来政府加大了对薄弱地区教育经费的投入力度，但是经费的地区间的投入差异仍然巨大，尤其是基础教育领域，生均教育事业费用地区差异最为明显，东部地区最高，西北地区最低。国家将资金更多的投入到东部省份，使本来教育发展优于中西部地区的东部省份更加繁荣，东部与中西部的差距越来越大。在教育经费投资总量一定的情况下，国家对中西部地区教育财政投入力度还很不够，不足以支撑中西部地区教育事业的跨越式发展，追赶东部发达地区。
（三）城乡间义务教育分配不均衡依然严重
国家财政性教育经费在持续增加，农村教育经费也在大幅度增长。但从教育公平角度来看尚存不足，城乡之间的投入差异始终存在。由表4可以看出，2009-2013年国家对中小学教育经费的投入力度在逐年增加，全国小学阶段的生均财政性教育经费由3357.92元增加到6901.77元，初中阶段的生均财政性教育经费由4331.62元增加到9258.37元。但如果把城镇和农村分开来看，农村初、中等教育生均经费一直低于城镇学校。这就是说，政府对城乡之间的教育经费投入一直是非均衡化的。
城乡教育经费投入上的差异，在很大程度上决定了城乡办学条件的差异。从表5我们可以看出，2013年在小学阶段生均学校占地面积方面，农村学校学生生均用地要高于城市，这是由于城市土地资源短缺、人均占地面积小所致，在这方面农村学校要优越于城市学校。但仅此而已，更多的是农村学校教育资源落后于城市。首先，信息化教学资源配置差距较大。城市小学生均计算机为0.11台，而农村小学生均则为0.06台，前者是后者的2倍。其次，城乡小学的实验实习设备存在的差距大。城市小学生均专业实验设备价值为0.1221万元，而农村小学生均则为0.0539万元；另外，2013年农村小学生均危房面积达到了0.62平方米，远高于城市小学生均0.08平方米，这表明农村小学校舍安全问题比城市严重得多。
另外，农村地区的学前教育非常薄弱，众多乡镇对学前教育重要性的认识不足，对学前教育的支持力度不够，甚至放弃经费上的统筹和管理。由于缺乏经费投入，农村幼儿园办学条件很差，管理混乱，极大影响了农村学前教育的发展。当前国家也将发展农村学前教育，提高农村学前教育普及程度作为重要的任务，但现有的经费分配对农村学前教育的支持力度仍远远不够。
（四）校际间分配不均衡日益明显
优质教育资源短缺，尽管政府对薄弱学校提供了专项资金进行支持，帮助其改善教学环境，优化办学环境，改进教学质量，但是由于没有统一的标准，学校间存在较大的差距。尤其是义务教育阶段，财政性教育经费投入相对不足，导致优质教学资源缺乏，各地出现“择校热，择校难”等现象，这种现象破坏了教育公平，通过对教育资源分配的不均，加大了校际与受教育者间的差距，从而造成受教育者的两极分化。为使教育资源均等化，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》制定了针对义务教育阶段各个学校标准化发展，利用统一标准减小或者消除学校间的鸿沟，这需要进一步加大教育经费的投入水平。
二、财政性教育分配存在的问题
（一）三级教育分配结构与我国的经济发展水平不相适应
世界大多数国家教育经费的分配结构是一种“宝塔型”，即基础教育的投入最多，越往上级到高等教育的投入越少。美国2000年教育经费投入占其GDP 的比重为6.6%，其中小学及中学教育经费投入占3.9%，高等教育投入占2.7%。目前我国三级教育支出总量结构体现出向初等教育与中等教育倾斜的变化趋势，但这种变化只是在2000年之后才缓慢出现高等教育的生均经费比值明显下降的状况。这种变化表明我国三级教育分配之间的差距呈缩小的趋势，我国教育事业取得了很大的进步。但这种分配结构的转化与我国处于社会主义初级阶段的经济发展实际需求并不相适应，随之也带来了一些问题。比如在我国经济发展的初期，对基础教育的投入偏低，这直接导致基础教育的长期落后，进而影响高等教育质量的提高。随着经济的快速发展，国家又加大了对基础教育的经费投入的力度，而高等教育的经费投入几乎没有变化，实际上就是减少了对高等教育的投入，因此带来了高校扩招后教学资源紧缺，压力转嫁到大学生家庭的身上。
（二）教育不公平现象突出
我国教育事业在取得重大成就的同时存在着十分严重的不公平现象，主要表现在城乡之间的教育不公平、地区之间的教育不公平、阶层之间的教育不公平以及校际之间的教育不公平。
随着城乡经济发展差距的不断拉大以及农村教育资源的相对不足，城乡教育公平问题日益凸显出来；中西部地区对义务教育的投入不足，导致学校基础建设薄弱、师资水平较差，这必然会不利于义务教育整体质量的提高；义务教育阶段的“择校热”，加剧了学校的社会分层作用，不同群体子女从小学到初中，阶层差距明显加大。优质教育资源的获得表现出显著的阶层差距，优势阶层的子女和城镇户口的学生更多地集中在重点学校，而弱势阶层的子女和农村户口的学生更多地进入普通学校或者薄弱学校学习。
（三）财政性教育经费投入不足
从财政性教育经费投入规模来看，与发达国家相比仍有差距，仍需要进一步加大投入。4%的目标自1993年提出，2005年国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例不到3%，直到2012年我国才实现国家财政性教育经费支出占国内生产总值4%的目标。目前，发达国家的教育财政支出占GDP的比重平均为5.1%，我国较低的占比说明，在我国近年来GDP高速增长的情况下，我国教育支出未能与经济同步增长或优于经济增长。因此，加大教育财政投入十分必要。
三、后4%时代，优化财政性教育经费分配的建议
我国在2012年实现4%，但这仅仅是一个让我国教育更上一层楼的起点，我们不可以把 4%当成一个政绩目标，要把4%用在刀刃上，让每一分钱都发挥其应有的价值，因此要实现合理的教育经费投入结构比实现财政性教育经费占GDP的4%还要难。根据本文的实证研究，对后4%时代我国财政教育经费三级分配提出以下四点建议：
第一，应继续加大财政性教育经费的投入
我国财政性教育经费支出占GDP比重远低于西方发达国家水平，对于同样处于中等收入水平的金砖国家来说，其公共教育支出占本国GDP的比重一路攀升，从2001年的4%波动上升到2010年的5%左右。因此，对于经济高速发展的中国而言，教育支出未能与经济同步增长或优于经济增长。因此，加大教育财政投入十分必要。
第二，推进我国普通高等学校教育经费投入多元化体系的构建
在我国，高等教育资金来源的重要力量仍然是政府财政支出，但是仅仅靠财政支出是远远不够的。当前，很多国家的高校经费来源渠道己经十分广泛，我国也要逐步建立起政府、社会、家庭和个人的合理分担机制，要保持国家财政对高等教育的支出，进一步改革办学体制，彻底改革政府包揽办学的格局，引进市场机制，切实保障我国普通高等学校教育大规模扩招和进一步发展所需的教育经费投入，推动我国普通高等学校教育事业的顺利发展。实行全社会参与战略，扩大非政府投资规模，更多的鼓励社会资金来发展高等教育，减轻政府的财政负担，将节约的财政教育资金支出到社会效益较高的初、中等教育中去，以实现三级教育支出结构的优化。
第三，建立公正的教育经费分配机制
公平的教育经费分配机制也是确保我国教育经费稳定持续增加的一个重要条件，目前我国教育经费的不公平非常严重，导致教育经费的使用效率大打折扣。未来我国教育经费的拨款应将公平置于一个更加重要的问题，未来学前教育、职业教育以及乡村的教育、西部地区的教育应该是财政性教育经费支出的一个重点，实现教育经费的公平是未来相当长一段时间内教育经费不断增加的一个主要诱因。而为了确保教育经费分配的公平，对于目前日益加剧的教育不公平应坚决加以遏制，国家应按照学生数量来进行教育经费的划拨，对于贫困生应加大帮扶支持力度。
第四，完善相关法律规范
通过完善教育经费投入增长的相关法律规范，为教育经费的支出增长提供一个法律层面的保障是确保教育经费增长的现实选择。完善相关法律规范应从两个方面着手：一方面是就是法律内容的细化，针对目前笼统性的法律内容进一步的细化，这样才能保证法律的可操作性，举例而言，《教育法》规定的教育经费支出增长，增长多少应明确的规定，可以将增长速度规定为不低于财政收入增长速度或者经济增长速度，这样的一个明确性指标在具体的实施中更具有可操作性。另外一方面就是应提升法律层次，部门的法律规章在强制性的约束教育经费增长方面的效力不足，通过提升法律层次可以弥补这一点。通过在法律内容以及法律层面两个角度来进行相关法律规范的完善，可以让财政性教育经费的持续增长能够做到有法可依。
四、小结
在后4%时代，应继续加大我国财政性教育经费的总量投入，来不断提高我国教育不足的现状，使之与国家财政支出同步增长，从而达到与我国经济相匹配的财政性教育经费占比。在目前财政投入不足的情况下，将资金进行合理的分配，改善目前的分配结构，加快缩小各级各类分配差距，对促进教育公平来说意义重大，有利于加快我国教育事业的健康发展。
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