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一、在学期初，给一门课开个好头，会起到事半功倍的效果
教育心理学中提到：学生的学习行为受学习动机的支配。因此，新学期的第一堂课的一个重要环节就是激发学生的学习动机，发挥其积极性和主动性。简言之，即为学生找到要好好学习这门课的理由。可以从本门课程对学生个人将来职业的重要性和实用价值、在课程体系中所占的地位、具体明确的学习目标和要求等方面来阐述。
比如，在审计学课程的教学中，学生普遍容易感觉枯燥难懂，因此在第一堂课上开个好头，激发出学生的学习动机至关重要。可以向学生讲解他们所向往的、感兴趣的、和审计相关的职业生活来激发学习的兴趣与动力。
再比如，在会计手工账的教学中，第一堂课在简要的课程说明之后，可以给学生讲讲会计职业中的一些正面案例和反面案例来说明会计职业道德的重要性，以及和学生们身份相近的会计职业人怎样通过自己的努力一步一步走到了比较高的位置，以激发学生对会计职业的认同感和向往。
二、在高职会计教学中，举例说明较复杂的内容时，所举的例子要直观具体
高等教育心理学中将思维分为三类：直观动作思维、形象思维和逻辑思维，其思维水平依次递增，其理解难度也依次递增。因此复杂的问题要用比较容易理解的低级思维（直观动作思维和形象思维）直观具体的来阐述。
比如，新教师在基础会计中讲解本年利润账户时，打比方说本年利润账户就像个计算器，加加减减最后就计算出了净利润。这个比喻很形象，但是在学生对本年利润账户了解的还不是很清楚的时候，对这个比喻的反应是很迷惑：本年利润账户怎么就像计算器了呢？
笔者的心得是：先向学生解释“在月末时，所有收入的金额都转入本年利润账户的贷方，所有成本费用的金额都转入本年利润账户的借方，借贷金额相抵后的余额即是净利润。”然后举个实例，列出月末时收入成本费用的金额分别是多少，再将所有收入成本费用分别转入本年利润账户的贷方和借方，计算出余额即净利润。先让学生看怎样通过本年利润账户一步一步计算出最后的净利润，对本年利润账户有一个直观具体的理解。这时，再上升到逻辑思维层次，打比方说“本年利润账户就像个计算器，加加减减最后就计算出了净利润。”，就会引起学生的共鸣，让学生有参与感，从而加深了理解并强化了记忆。
三、在高职会计教学中，举例帮助理解新学内容时，所举例子要和实际紧密联系，从学生已知的知识着手，步步引向要讲授的知识
高等教育心理学中提到，学习的迁移是一种学习对另外一种学习的影响。分为积极的和消极的两类，即正迁移和负迁移。要努力实现对学习产生积极的促进作用的正迁移，即用学生熟悉的知识帮助学习新知识。
比如，在财务会计中，讲解持有至到期投资的核算时，其中的实际利率法学生普遍反映较难理解。这时可以结合学生已经熟悉的借款时的本金和利息来帮助理解。如：假设年利率为10%，借款金额为100万，那么第一年的利息为10万。如果借款方第一年只还了8万元的利息，那么没还的2万元利息在第二年要算作本金和原借款本金100万元一起计算利息，则第二年的本金为102万，利息为10.2万；如果借款方第一年还了12万，那么比利息多出来的2万相当于提前偿还了2万元本金，则第二年未偿还的本金为98万，利息为9.8万。同样的道理，在讲解用实际利率法计算持有至到期投资的实际利息费用时，持有至到期投资相当于把钱借给对方使用一段时间再以一定的方式收回本金和利息；摊余成本即相当于实际未收回的本金额（如上例中的102万或98万），实际利率为市场利率或选定的折现率；因此持有至到期投资的实际利息费用=摊余成本×实际利率=实际未收回的本金额×实际利率。这样就比较容易理解了。
再比如，在财务管理中，讲解债券发行的溢价和折价时，可以结合学生已学过的西方经济学中的市场供给需求对价格的影响来解释。如果债券的票面利率较高或者大家对债券的预期比较好，都愿意买这个债券，于是出现了供小于求的状况，债券发行价格上升即溢价发行。反之，则折价发行。
四、在高职会计教学中，对一些相近但又有所区别的内容，应给出思路，让学生自己动手归纳总结
高等教育心理学中提到，教学中鼓励和引导学生自己总结、概括、归纳学过的内容，进而达到知识的最有效的迁移。因此，在教学中应该时刻想着让学生的大脑动起来思考知识，而不是一直被动的接受知识。
比如，在财务会计中讲解应交增值税时，有进项税额转出的情况和视同销售需要计算缴纳销项税的情况容易弄混。这时可以引导学生从产品是外购还是自产（或委托加工）、产品的所有权是否发生了转移、产品是用于应税项目还是非应税项目等方面进行归纳，学会分析实际应用中的各种情况。
再比如，在财务会计中讲解银行转账的八种方式时，内容较多，不便于记忆。可以引导学生从使用主体、同城或异地使用、即期或远期票据、可否支取现金、提示付款期或票据期限、可否背书或贴现、通过哪个会计科目核算等方面进行归纳总结比较，以区分清楚各种银行转账方式。
让学生自己对所学知识进行归纳总结比较可以增强学生的参与感、加深对相关知识的理解和区分，形成更深刻的印象。对学生总结归纳成果的检验，可以通过边讲边提问、集体回答与个别提问相结合等方式。
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一、介绍
（一）教育心理学
心理学是研究人和动物心理活动和行为表现的一门学科。教育心理学是心理学科和教育学科交叉的产物，是研究教育教学情境中教师和学生及其相互作用的心理现象及规律的科学，其重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学主要侧重于正常学生群体的心理规律的研究，考察这些学生在常态的教学中是如何学习知识、掌握技能的。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对各种困难和挑战，对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。因此，教育心理学有助于提高师资水平，有助于提高教育教学质量，有助于进行教育教学改革，对高职学院学生的英语学习有着重要的现实意义。
（二）高职英语教学
高职是和本科教育不同类型层次的高等教育，以培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向基层、生产、服务和管理等一线岗位的实用型、技能型专门人才为目的的职业教育。随着近年我国高等职业教育的飞速发展，英语课程作为一门基础课，对学生语言技能的培养、专业能力的拓展及今后的就业留学都有重要作用。但不可否认的是，不少高职院校学生英语基础薄弱，对英语兴趣不浓厚，对英语学习自信心不足，学习上有畏难情绪，缺乏明确目标，学习上非常被动，学习习惯差，有的甚至自卑感较强，不敢开口，给教师的教学带来不小难度。
二、教育心理学学习理论
（一）联结主义学习理论
联结主义学习理论是由二十世纪美国著名教育学家桑代克提出的，二十世纪初至二十世纪七十年代，在美国教育界处于主导地位。其代表人物还有著名教育家华生、斯金纳等。其主要贡献是对在教育过程中碰到的一些心理问题进行了相对客观的研究和分析，对学习的规律、动机、实质进行大量研究，提出一系列理论及学说。如斯金纳曾提出“操作性条件作为一科学系统应用在日常教学当中”，对促进世界传统教学的发展与改革起到了一定的积极作用。
（二）认知主义学习理论
认知主义学习理论最早发源于德国格式塔心理学，该学派的创始人提出一套完形说，与当时的联结说形成对立。该学说的代表人物有著名学者贾德、布鲁纳、奥苏泊尔等。该学派建立了“完形———理解、领悟、认知———发现科学学习说”理论，肯定了认知及意识的能动作用。现代认知论中一个非常重要的分支即是建构主义，认为学习就是一个有意义的建构过程。
（三）人本主义学习理论
人本主义学习理论与行为主义教育思想相对立，其最主要的代表人物是罗杰斯及马斯洛。此学习理论基于自然人性论，主张人格或人的自我实现，相比于理论学习，他们更注重个人情感的熏陶及学生人格的健康发展。罗杰斯在《自由学习》中曾说最持久且最深入的学习模式为自发学习，马斯洛在《心理学的依据和人的价值》中指出，个人人格的有效形成往往来源于自我压力。
三、运用教育心理学理论提高高职院校英语教学效果
（一）运用联结主义学习理论提高英语听说教学效果
联结主义学习理论认为学习是以刺激———反应为原理的机械性语言操练，即为学习者提供语料输入，然后使他们能运用所掌握的语料进行语言输出的过程。无论是强调语言机械训练，认为一种行为习惯的形成必须通过反复不断的练习的听说法，还是把外语学习归结为刺激———反应过程，强调图像和录音的相互联系和作用而达到语言习得目的的视听法，都频繁用到听、说这两种输入和输出的技能。因此，作为英语教师可以运用视、听、说等手段积极刺激学生，引发他们的英语学习兴趣，并且用情景法和交际法强化学生的学习结果，转化为自己英语运用的能力。
（二）运用认知主义学习理论提高英语阅读教学效果
认知主义学习理论认为学习是寻求知识和信息加工的过程，知识来源于主客体的相互作用，教学就是引导学生进行有意义的学习，根据自己原有的经验、知识重新建构自己新的认知体系。而人们进行阅读通常有两种方式：一是通过运用已有知识对新信息进行理解；二是借助社会、文化等背景知识和有关专业知识及逻辑思维能力，对信息的再加工达到深层次理解。因此，教师应让学生广泛接触世界各国政治、宗教、经济、文化等知识，拓宽视野，扩大知识容量，调整知识结构，弥补学生词汇量不够的短板。另外，教师与学生积极交流，学生与学生合作学习，以便最大限度使用认知主义学习理论影响教学效果。
（三）运用人本主义学习理论提高英语学习动机
学习动机即学习目的和学习态度，学生是学习的主体，一切外部因素都是通过学生这个内因起作用。真正具有持久活力的学习动力来自于学生的自身兴趣及由此所产生的求知欲，因此在英语教学过程中，应充分认识这一点，尽量创设一个让学生感到安全、轻松，消除学习压力和负面情绪的环境，敢于表达自己，勇于改错，主动表现自己，最终激发英语学习兴趣，达到教学效果提高的目的。
（四）重视学生非智力因素提高英语教学效果
智力因素一般包括记忆能力、思维能力和想象力等内容，非智力因素包括态度、意志、刻苦性、信心、心态等内容。诚然，英语学习好坏与智力因素有着非常重要的联系，但是实践证明，非智力因素对于英语的成功掌握更加重要。因此，教师应该培养学生坚定的意志，不怕困苦；培养学生集体的观念，互助合作；培养师生和谐的关系，教学相长。只有多管其下，英语教学才能达到事半功倍的效果。
（五）利用一些著名理论干预高职院校英语教学
马斯洛需求动机理论认为每个人都有安全的需求，被认可的需求，归属感的需求和自我实现的需求，自我实现是最高层次的需求。因此教师在英语教学过程中，可以进行与学习者需求相关的教学设计，让学生在英语学习中体会到自我实现，从而对英语学习产生浓厚兴趣。艾宾浩斯遗忘曲线是德国心理学家艾宾浩斯发现的，即遗忘在学习之后立即开始，且遗忘进程并不均匀，起初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢，遗忘量先大后小。因此教师可以根据此规律引导学生学习并及时巩固和复习当天的知识，对于需要大量记忆的英语学科来说发挥最大的学习效率。皮格马利翁效应的核心理念是教师对于学生的鼓励和期望能给学生以良好的激励，以此提升学习效果，充分调动学生的自主学习力，从而形成良性循环。因此教师可以大力鼓励学生，给予正面表扬，多注重进步的方面，促进学生英语学习良性发展。
四、结语
21世纪是高职院校发展的黄金时期，社会的飞速发展必将促进跨语言跨文化的人际交流，而高职院校的英语教师更应该顺应时代的变迁与发展，积极从教育心理学角度深入研究英语教学理论，善于运用教育心理学理论促进英语教学质量的提高，使学生从中受益。
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一、当前高校教育心理学课程教学存在的问题
（一）课程与教学材料方面存在的问题
当前我国的教育心理学教材主要有两种倾向，其中一种主要强调的是为实际应用服务；另一种则是侧重于对心理学基础理论知识的研究。对我国过去的心理学课程研究进程进行探究不难发现，以往在我国高等教育中采用的心理学课程材料主要倾向于上述第一种，即强调的是以教育实际为根本出发点，研究侧重点在于研究心理学教育过程中的各种心理现象和规律。所以教育心理学教科书在编撰过程中，主要从学习知识和技术能力、道德教育、审美教育以及学科教学、个体差异等角度出发进行教材内容组织。正是由于上述原因，导致我国的教育心理学学术价值和主体价值在某种程度上被忽视，从而成为为其他学科教学服务的一种附庸。近十年，西方心理学经历了一个高速发展的阶段，在其辐射影响下，各种心理学教育理论和思想开始传入我国，对我国的教育心理学课程产生巨大影响。特别是认知心理学的引入，影响了我国一大批教育心理学家。这些教育心理学家急于让人们重新关注并重视心理学这一课程，同时又能突出心理学课程的科学特性，急于求成、过犹不及，又将教育心理学课程引入了一个教学“怪圈”，也就是过分强调心理学的学理价值，专注实验室研究结果，而主观或客观上忽略心理学课程对教学实际的辅助作用。至此，我国的教育心理学经历了从“中化”走向“西化”的发展阶段。在教育心理学和认知心理学二者发生碰撞时，二者之间的共性又完全被显现，如二者采用的教材都是以陈述性知识的表征与获得程序性知识的表征与获得等内容为核心。正是由于教育心理学和认知心理学二者之间在教材内容上呈现出太多的重复性和交叉性，我国的教育心理学发展在方向选择上摇摆不定，阻碍了我国教育心理学课程的健康长远发展。
（二）教学和评估方面存在的问题
我国的教育心理学课程在相当长的一段时间内，采取的教学方式主要是教师主讲、学生听讲。尽管在一定程度上，这种传统教学模式下的教育心理学课程教学，其内容也涵盖以学生为主的人本主义和建构主义等思想理论，包含合作学习和探究教学等主题，但教学实质仍是“满堂灌”“一家言”。这样的教学方式，这样的知识传输，不仅达不到教育教学目的，也不利于学生运用心理学知识指导自身进行有效学习。除此之外，教育心理学采取的教学评估和评价方式也亟待改革。以往的教育心理学课程考试主要采取笔试的形式对学生知识掌握情况进行考核，这种“纸上谈兵”的考核方法主要检验的是学生对心理学概念、理论等的记忆与理解，触及不到教育心理学教学的初衷和本质，同时学生在读、写、背、记、考等一系列程序化的学习动作中，“会考不会用”“考前背，考后忘”等现象成为常态。这点与当前社会要求的大学生能够灵活地使用所学的知识去解决实际问题，有能力去创造新的知识这一需求存在很大的差距。
二、如何有效调整教育心理学课程结构与教学内容
上述我们提到当前我国大学教育心理学在课程结构、教学内容以及评估方式上等都存在明显的问题，那么，如何有效地调整我国大学的教育心理学课程结构与教学内容，才能让其更加科学、客观地体现当前我国教育心理学学科的发展水平，彰显学科独立的主体价值和学术价值，同时又能行之有效地为实际运用服务，帮助解决实际问题呢？对此，笔者认为可以从以下三个方面入手。
（一）结构体系不断优化
众所周知，教育心理学是一门以研究学生的学习特点、学习规律以及学习条件的科学，教学主要内容有心理发展与教育、学习理论和教学、分类学习心理、教学心理与教师等等。由这些心理学课程的基本内容构成了教育心理学的结构体系，其中的各项内容各有侧重，比如，在“心理发展与教育”部分，主要侧重的是对皮亚杰、埃里克森、维果斯基等人的心理发展理论进行学习，而“分类学习心理”部分则侧重研究心理学知识结构、技能形成、学习策略、解决问题、社会规范和道德等的学习过程和促进条件。
（二）理论观点及时更新
当前，主流的教育心理学倾向是以强调学生为中心的人本主义和建构主义，重视培养学生独立建构知识的能力，同时强调将“教学材料”转变为“学习材料”。为了反映这一转变，应当及时地对教材或者其他材料中已有的知识理论和观点进行补充和更新，以使其适应当前教育教学的实际需要。比如，目前的教育心理学的主流强调的是以学生为本，因此就有必要在“心理发展与教育”“学习理论和教学”部分以学生为中心内容进行强化，包括对皮亚杰、埃里克森、维果斯基等的心理发展理论中阐述教育意义的内容进行更新、补充和再阐述。为了有效地促进学生的自主学习，就需要先对学习的本质、过程和条件有一个全面的把握。对此，就需要对认知学习理论、人本学习理论以及建构学习理论等内容进行及时补充和更新，让学生更好地认识和了解教育心理学理论与实践之间的密切关系以及教育心理学的应用前景等。对“学生”和“学习”概念进行详细解构，促进学生掌握扎实的教育心理学理论。
（三）注重对学生应用实践的指导
教育心理学研究是为教学和学习服务，旨在通过心理学研究，解决在教师教学和学生学习过程中遇到的一连串问题，提高教学和学习质量。所以，在大学教育心理学课程教学中，必须突出体现教育心理学学科的实践导向作用，将动机激发、知识建构、学习策略、技能形成等等内容，作为教育心理学教学和学习的主体。比如，笔者在“动机激发”中，根据行为强化理论实施奖惩手段，根据期望——价值理论创设合理的教学情境，根据目标理论调整教学架构，并通过这些与成就动机理论相关的理论有效地激发学习动机。
三、对教育心理学课程的教学手段与评价方式进行改革
针对教育心理学这样一门理论与实践交叉的学科，我们应当结合不同的教学主题，采取多元化的教学方法和评价手段实施改革。
（一）提倡教师讲授与学生讨论相结合
与其他学科不同，大学教育心理学这门学科理论性很强，其中概念性内容在课程教学中占据十分大的比重。针对概念，应当以教师讲授为主。但在此基础上也要有所转变，特别是要积极发动学生广泛参与，将课上得生动有趣。教师在教学过程中，可以在自我讲授的基础上，有针对性地引导学生对心理学理论进行讨论和质疑，增强学生学学教育心理学课程的兴趣，并最终通过兴趣引导，促使其更快、更好地掌握知识与技能，同时将这些知识运用到解决实际的问题中去。
（二）开展小组合作与探究
上面我们提到，大学教育心理学这门课程研究的主体对象就是学生，研究与讨论的问题都与学生实际密切相关。因此，教师在教授这门课程时，应当注意引导学生运用现有的学习和生活经验，主动探究和运用知识。同时，在发动学生个体探究的基础上，也要重视小组合作学习的作用，促进学生之间的讨论和交流，进而加深学生对主体知识的理解，促进学生对选题的深刻理解并且灵活地使用知识，培养学生良好的团队合作精神以及人际沟通能力。
（三）课堂观察和案例分析相结合
学习教育心理学的目的是运用，因此，在学习过程中，我们通常会安排实地听课和观摩录像，选择典型课堂教学视频或者教学录像让学生观察，或者带领学生实地听课，要求他们将观察和分析的结果，以案例分析报告的形式提交。通过这样的方式，培养和锻炼学生运用所学理论分析教学优劣的能力，帮助他们形成理论联系实际的思维，最终提高分析问题和解决问题的能力。
（四）鼓励学生阅读高水平的文献
此外，还可以通过高水平的文献阅读方法，鼓励学生独立地阅读文献，独立地积累数据，尤其是尝试与教育心理学相关的英文文献。在学生自主完成文献阅读之后，教师可以适当地布置一些任务，比如，读书笔记，或者是设计调查问卷等，鼓励他们积极地进行交流与研讨，培养学生的创新精神和实践能力。
（五）采取多样化评价手段
最后，在对大学教育心理学这门课程进行学习成果评估中，也应当采取多样化的评估方式，摒弃传统教学模式下以“分数高低论英雄”的评价方式，倡导多样化的评价方式，比如将学生在课堂上的表现，论文的撰写质量，实践活动完成的实际情况，以及创新能力等等，与结业考试一齐，作为结业考核的重要指标，彻底摆脱“一张试卷定终身”这一落后的评价方式，鼓励学生活学知识、乐学知识。
四、结束语
总而言之，对于大学教育心理学这门课程的建构与改革，任重而道远，需要广大教育心理学学者和教师的共同推进才有可能实现。未来，希望与各位同仁一道，共同推动教育心理学课程取得新的发展。
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一、学习迁移的概念及其分类
学习迁移是学生学习过程中一条重要的心理学规律。学习迁移（简称迁移）是指一种学习对另一种学习的影响，其一是前一种学习对后一种学习的影响；其二是后一种学习对前一种学习的影响。根据迁移的特点并结合教学实际，迁移又可分为正迁移与负迁移、纵向迁移与横向迁移、顺向迁移与逆向迁移、特殊迁移与普遍迁移。许多教育心理学家就迁移的本质，提出了各自的观点。美国心理学家贾德的经验泛化说认为，先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后的学习活动中。在C语言教学中，要促进学生的正迁移，避免和消除负迁移。
二、在C语言教学中，促进学生学习迁移的方法的应用
1.确立明确的教学目标
教学目标是整个教学过程的灵魂。在教学中，应首先确立明确的教学目标，然后才可能合理地安排教学过程。《C语言程序设计》这门课程主要的教学目标是掌握计算机程序设计的思路（算法），会用C语言编写简单的程序，强化学生的逻辑思维能力，为计算机专业的学生将来进一步深入地学习其他专业知识打下坚实的基础。每门课程中各类教学目标的确立是一个典型的树形层次结构，首先确立该课程的教学目标（树根），然后根据教学大纲合理地确立每一章的教学目标（树干），并进一步确立某一单元或某一堂课的教学目标（树枝或树叶），做到环环相扣，衔接紧密。在确定教学目标的时候应注意考虑，如何培养学生的迁移意识和迁移行为，努力促进正迁移。
2.科学组织教学次序
教学次序主要是针对整门课程各章节的教学次序。以“C语言”这门课为例，可以按照以下方法安排教学的知识链：将整门课划分为数据类型和结构化程序设计两大部分，其中数据类型包括基本数据类型、数组、指针、结构体与共用体，结构化程序设计包括结构化程序设计的三种基本结构、函数、文件。应该先把学科中具有广泛迁移价值的基础知识“基本数据类型和运算符与表达式”作为主要教学内容，就像在语言类的教学中，应该先把单词作为主要教学内容一样。接着应该是“结构化程序设计的三种基本结构”，相当于语言类的教学中的“句型”。这两部分知识是“C语言”这门课的基础知识。接下来可以按照两种方法安排剩余的知识点：⑴数据类型中的其他类型、函数、文件。⑵函数、数据类型中的其他类型、文件。
3.重视上机实践环节的迁移
“C语言”是一门理论和实践紧密结合的课程。学习的迁移应贯穿于C语言的“教”与“学”的整个过程。教师可根据课程进度，安排相应的上机实践内容。为了更好地促进上机实践环节的学习迁移，最好能有一个相应的上机实践任务平台，每个学生在每次上机实验课结束后，都应将自己本次上机实验课完成的任务提交给这个平台，可以通过这个平台，自动为学生完成任务的情况进行评分，也可以将学生完成任务情况先保留在这个平台上，教师在上机实验课后人工进行评分。这样，学生会进一步加深对各个知识点的理解。理论课和实验课交替进行，能更有效地促进教学的迁移和学生学习的迁移，达到事半功倍的效果。
三、小结
综上所述，学习迁移的意义不仅在于它能给学习者带来事半功倍的学习效率，而且能够充分发挥教学的有效作用。对于程序设计这种相对比较灵活的课程，教师尤其要注重旧知识和新知识之间的迁移。教师在整个课程设计之初就应优先考虑迁移，随着整个教学过程的不断推进，教师应该不断地挖掘出能迁移的地方。但是程序设计作为一门课程，其能迁移的地方还有待教师进一步深入地分析研究。
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作者简介：
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伴随着现代职业教育和心理学事业的快速发展，职业教育心理学也取得了引人瞩目的成绩，国内外均出版了一些各具特色、有代表性的研究专著。从这些成果看，主要的研究方法有观察法、实验法、测验法、实验法、工作分析法等，国外教师在应用职业教育心理学理论指导学生相对比较成熟，在激发学习兴趣、放大学习热情、营造学习氛围、提升学习能力方面成效比较明显，引起了教育界的广泛关注。本文就我国职业教育心理学的建设问题进行了探讨，在分析职业教育心理学的现状及不足的基础上，给出了基本的建设策略，以期对学科建设提供一定的帮助。
一、职业教育心理学的现状及不足
我国职业教育心理学建设近年来得到了长足的发展。一方面，继续学习和引进西方的研究成果，侧重于职业教育领域心理现象的基础学科研究；另一方面，根据我国职业教育的实际开展研究，重点研究心理学原理在职业教育领域的应用，均取得了可喜的成绩。提出了实验法、测量法、问卷法等定量和观察法，个案法、访谈法、工作分析法等定性研究手段。由于受到认知心理学和人本主义心理学这两大流派的影响，职业教育心理学在研究对象、学科性质和研究方法上存在诸多分歧，呈现不成体系、低水平重复研究的现状，与职业教育改革和发展实践的要求及国际职业技术教育的发展形势相比，还存在不小的差距。
1.发展方向不明确
职业教育心理学是一门交叉学科，是职业教育与心理学等学科相结合的产物。纵观我国职业教育心理学的发展，大部分的研究内容和研究方法都是借鉴和引进，理论与实际结合较差，独立研究成果较少，缺乏中国化元素。此外，其应用性与学术性之争，暂未形成统一的学习理论和教学理论，离成为相对独立的分支学科还有不小的差距。在学科性质上，到底是属于职业教育学还是教育心理学尚未明确；在研究范式上，缺乏统一性、完整性；在学科走向上，也没有形成自身独特的话语体系，与其它学科良性互动的发展格局还没有形成。未来朝哪个方向发展？能否形成有特定核心的理论模式，并最终形成一门完善的学科？都有待进一步的探索。
2.结构体系不完善
近年来我国职业教育心理学研究大多是在国外研究的基础上所进行的验证性研究或补充性研究，其间没有很好的协调，大都停留到一个层面上，低水平重复研究的状态比较普遍，缺乏系统性和完整性。我国构建职业教育心理学体系，目前大体有两种思路：一是职业教育与教育心理学的对接与嫁接；二是依据职业教育工作的实际需要来寻求心理学理论的支撑与支持。这两种思路都无法满足职业教育改革与发展的需求，将导致职业教育心理学课程和教材出现普教化问题，套用心理学教育的特征比较明显，缺乏应有的改造创新和职业教育特色，没有对职教心理规律的深层次把握，不能很好地为职业教育改革、发展与决策提供切实可行的依据。虽然一些院校，将职业教育领域的最新研究成果不断引入到职业教育心理学中，积极拓展研究课题，将师生心理、学习心理、教学心理、社会心理、管理心理与职业心理等内容进行融合，提出了可行研究方法，但仍然难以形成相对成熟、比较公认的学科框架和结构体系。
3.整体实力不如意
在当前的学科体系中，职业教育心理学基本上处于职业教育学的“奴婢”和教育心理学的“附庸”的尴尬位置。在职业教育学科建设中，职业教育心理学定位不够准确，大多作为学校教育创新发展的“墙面砖”，在申报与论证课题、制定发展计划时才进入大家的视野，其扮演的角色变得可有可无，学科整体建设和地位不尽如人意。我国职业教育心理学的建设缺乏系统的规划。在研究视野上，它研究的课题基本是职业教育与心理学共同关注的“交集”，把重大的、重要的职业教育心理学课题人为地排除在专业研究领域之外；在研究习惯上，它沿用普通教育或高等教育研究的思维方式，没有体现出职业教育的特色；在研究方式上，各院校大多闭门造车，蒙头搞职业教育心理学学科和课程建设，没有体现出职业教育心理学跨学科的特性。此外，职业教育心理学发展的不足还表现为地区发展不平衡、政策保障和经费投入不到位、基础理论相对薄弱、理论创新能力不强、对重大现实问题研究力度不够大、有重大影响的精品力作不够多、科研体制及服务和发展机制没有真正建立，等等。
二、职业教育心理学的策略及展望
职业教育心理学的发展，必须贯彻“为职业教育服务”的宗旨，坚持理论结合实际，推动理论不断创新，积极探索有中国特色的职业教育心理学实践与发展的规律，以实践应用研究为主，不断深化基础理论研究。
1.构建统一规范的理论模式
职业教育心理学的建设，既要立足于现在，又要着眼于将来，既要统领全局，又要兼顾局部，在多元交叉的发展范式的基础上，逐步实现综合化、完整化、系统化。职业教育是纷繁复杂的，心理学的发展也是流派纷呈，从而决定了职业教育心理学发展范式的多元性，既有基于职业教育科学的范式，也有基于职业技术科学的范式，还有基于教育心理科学的范式。职业教育心理学的交叉学科特性，决定了它必须要向社会开放，积极吸纳社会职业教育资源，广泛开展合作研究和学术交流，鼓励和支持多学科专家共同协作，多侧面、多角度研究职业教育心理学课题。因此，不能孤立地发展职业教育心理学，要在多元交叉研究的基础上构建一个大范围、以特定核心为基础的统一理论模式，逐步完善职业教育心理学的研究内容、方法和手段，最终形成一门完善的学科。
2.搭建特色鲜明的结构体系
职业教育心理学在建设中，要站在现今职业教育领域和心理学学术的发展前沿，处理好推进学科建设和为社会实践服务这两者之间的关系，着力建设具有特色的中国职业教育心理学结构体系。职业教育心理学属于一个多维度、多层次的复杂系统。按照教育的主体划分，我国职业教育心理学实际有社会、家庭和职业学校三个类别；根据纵向层次来划分，就有初等、中等和高等职业院校的教育心理学；按照其横向服务的范围来划分，就有岗前、转岗和在岗三种。但无论如何分层，职业教育心理学的应用性和实践性是其最突出的特点，应该以服务教育发展、培养特色人才为本，加强服务职业教育的科学性，突出服务职业教育的针对性，注重服务职业教育的实效性，把握服务职业教育的创造性，坚定不移地为职业教育决策服务。要结合中国职业教育的特点和现实需要，按照理论、应用与专项三个层级逐步拓展，努力建成纵向有机衔接、横向融会贯通的中国特色的职业教育心理学体系。
3.综合提高学科的整体实力
职业教育心理学建设，要在强化课程建设、拓展研究课题、打造人才队伍等三个方面投入力度，三者联合互动，整体提升职业教育心理学的建设水平和学科地位。课程建设是职业教育心理学发展的基础。要倡导科学性和针对性，在把握职业教育心理学特殊规律的基础上，科学地界定课程性质并推进其建设；在联系职业教育发展实际和办学实际的基础上，强化和优化课程实践教学环节。研究课题是职业教育心理学发展的关键。要以加强应用性与实践性研究为主线，开阔研究视野，拓展研究思维，积极吸收自然科学的成果，研究脑功能开发与职校学生素质教育、多元智能理论与职业教育人才培养目标、心理科学与职业教育改革之间的关系，更好地把握职业教育教学情境中教师与学生及其相互作用时的心理现象及规律。人才队伍是职业教育心理学发展的支柱。要重视学术研究机构和专业组织建设，搭建良好的学术研究和交流平台，采取务实的倾斜和扶持政策，吸引和团结大批的专业人才，组织合力公关，共同提高，多出精品。
参考文献：
[1]王琼.我国职业教育心理学的发展与思考[J].职教研究，2012，（15）.
[2]刘玉英.职业教育心理学发展研究[J].卫生职业教育，2012，（02）.
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2.结构体系不完善
近年来我国职业教育心理学研究大多是在国外研究的基础上所进行的验证性研究或补充性研究，其间没有很好的协调，大都停留到一个层面上，低水平重复研究的状态比较普遍，缺乏系统性和完整性。我国构建职业教育心理学体系，目前大体有两种思路：一是职业教育与教育心理学的对接与嫁接；二是依据职业教育工作的实际需要来寻求心理学理论的支撑与支持。这两种思路都无法满足职业教育改革与发展的需求，将导致职业教育心理学课程和教材出现普教化问题，套用心理学教育的特征比较明显，缺乏应有的改造创新和职业教育特色，没有对职教心理规律的深层次把握，不能很好地为职业教育改革、发展与决策提供切实可行的依据。虽然一些院校，将职业教育领域的最新研究成果不断引入到职业教育心理学中，积极拓展研究课题，将师生心理、学习心理、教学心理、社会心理、管理心理与职业心理等内容进行融合，提出了可行研究方法，但仍然难以形成相对成熟、比较公认的学科框架和结构体系。
3.整体实力不如意
在当前的学科体系中，职业教育心理学基本上处于职业教育学的“奴婢”和教育心理学的“附庸”的尴尬位置。在职业教育学科建设中，职业教育心理学定位不够准确，大多作为学校教育创新发展的“墙面砖”，在申报与论证课题、制定发展计划时才进入大家的视野，其扮演的角色变得可有可无，学科整体建设和地位不尽如人意。我国职业教育心理学的建设缺乏系统的规划。在研究视野上，它研究的课题基本是职业教育与心理学共同关注的“交集”，把重大的、重要的职业教育心理学课题人为地排除在专业研究领域之外；在研究习惯上，它沿用普通教育或高等教育研究的思维方式，没有体现出职业教育的特色；在研究方式上，各院校大多闭门造车，蒙头搞职业教育心理学学科和课程建设，没有体现出职业教育心理学跨学科的特性。此外，职业教育心理学发展的不足还表现为地区发展不平衡、政策保障和经费投入不到位、基础理论相对薄弱、理论创新能力不强、对重大现实问题研究力度不够大、有重大影响的精品力作不够多、科研体制及服务和发展机制没有真正建立，等等。
二、职业教育心理学的策略及展望
1.构建统一规范的理论模式
职业教育心理学的建设，既要立足于现在，又要着眼于将来，既要统领全局，又要兼顾局部，在多元交叉的发展范式的基础上，逐步实现综合化、完整化、系统化。职业教育是纷繁复杂的，心理学的发展也是流派纷呈，从而决定了职业教育心理学发展范式的多元性，既有基于职业教育科学的范式，也有基于职业技术科学的范式，还有基于教育心理科学的范式。职业教育心理学的交叉学科特性，决定了它必须要向社会开放，积极吸纳社会职业教育资源，广泛开展合作研究和学术交流，鼓励和支持多学科专家共同协作，多侧面、多角度研究职业教育心理学课题。因此，不能孤立地发展职业教育心理学，要在多元交叉研究的基础上构建一个大范围、以特定核心为基础的统一理论模式，逐步完善职业教育心理学的研究内容、方法和手段，最终形成一门完善的学科。
2.搭建特色鲜明的结构体系
职业教育心理学在建设中，要站在现今职业教育领域和心理学学术的发展前沿，处理好推进学科建设和为社会实践服务这两者之间的关系，着力建设具有特色的中国职业教育心理学结构体系。职业教育心理学属于一个多维度、多层次的复杂系统。按照教育的主体划分，我国职业教育心理学实际有社会、家庭和职业学校三个类别；根据纵向层次来划分，就有初等、中等和高等职业院校的教育心理学；按照其横向服务的范围来划分，就有岗前、转岗和在岗三种。但无论如何分层，职业教育心理学的应用性和实践性是其最突出的特点，应该以服务教育发展、培养特色人才为本，加强服务职业教育的科学性，突出服务职业教育的针对性，注重服务职业教育的实效性，把握服务职业教育的创造性，坚定不移地为职业教育决策服务。要结合中国职业教育的特点和现实需要，按照理论、应用与专项三个层级逐步拓展，努力建成纵向有机衔接、横向融会贯通的中国特色的职业教育心理学体系。
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一、在研究范式上的贡献与局限性
1879年心理学脱离哲学范畴成为一门独立学科以来，一直想成为一门类似于物理学的“纯科学”，所以受心理学中科学主义研究取向的深刻影响，教育心理学也放弃了原有的哲学研究取向，转而走上科学的研究取向。研究取向的改变必然导致研究方法的转变，心理学中一些科学的、实证的研究方法被逐渐引入到教育心理学的研究中。
定量研究(Quantitative Research)与定性研究(Qualitative
Research)是包括教育心理学在内的社会科学研究领域中的两大主要范式。长期以来定量研究一直在心理学研究中占据支配性的地位，定性研究的发展则较为缓慢[3]。定量研究范式强调在研究设计、数据收集、结果的处理与解释上必须具备严格的形式，具体表现在：强调对事物进行量化的测量与分析；强调对研究对象进行人为干预，创设实验条件；主要采取假设验证的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法体系，包括严格的抽样技术(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)，量化的资料收集技术(如问卷法、实验法)和以数理统计为基础的资料分析技术(如描述统计、推断统计)[4]。定量研究的范式引入心理学以后，取得了令人瞩目的成就，奠定了心理学的科学地位。
但是定量研究的方法过于狭窄，从而表现出一系列的弊端：1）定量研究范式强调客观性，重视观察、实验、测量，完全剔除了形而上学。2）定量研究只研究客观的、外部可观察到的现象，把人的心理机械化、生理化、动物化，重视外显行为的描述，排斥人的内部心理活动，忽视人的主体感受。3）定量研究有一种元素主义的倾向，把完整的、系统的心理肢解为相互独立的部分。4）定量研究范式重视科学方法的运用，形成了方法中心的倾向，要在心理学的研究中力求实证性和精确性，使心理学成为精密严谨的科学[5]。
心理现象的复杂性使定性研究和定量研究相结合成为必然。定性研究的方法是由人类学、人种学以及其他社会学领域的基本方法发展起来的一种强调在自然状态下，由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活动，定量研究具有可重复性且客观，两者可以优势互补。
二、对学生学习方面的贡献与局限性
心理学范畴的教育心理学揭示了一系列有关学习的心理学规律，既充实了普通心理学的一般理论，也为教育心理学成为一门独立的学科立下汗马功劳。心理学各学派在对学生学习过程进行大量研究的基础上，提出了很多关于学习的理论，建立了各自的理论体系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳等为代表的行为主义者通过实验提出各自的学习理论，形成了教育心理学中的重要派别——联结学派；德国的苛勒等通过对黑猩猩的一系列实验，提出了“完形——顿悟说”这一早认知学习理论[6]。
这些理论极大地丰富了教育心理学的理论体系并为教学实践奠定了坚实的理论基础，使教育心理学从单纯的哲学思辨转向科学研究的方向，但完全抛弃哲学思辨未免有矫枉过正的嫌疑。心理学范畴的教育心理学倾向于把人类复杂、高级的学习过程等同于动物盲目、简单的学习[7]；把学生有主观能动性的学习、探索看做是机械、被动的信息输入和加工过程；将人脑的认知过程和计算机的程序运算等同[8]。这些都是在今后的教育心理学中需要改进的地方，心理学需要学习教育学的思想方法，认识到实验室条件下人类学习的经验和规律不能一成不变地推广到现实的学习中，因为，人类真正的学习过程远比在实验中呈现出的要复杂和多变，现实中影响学习的各种因素也更加纷繁复杂，不容易控制。
三、对教师教学方面的贡献与局限性
现代教育心理学的研究领域从20世纪50年代以前集中于学习问题转向对教学问题的极大关注，而对实际教学问题的关注使教育心理学成为生命力旺盛的学科。Kyriacou（1986）指出，教育心理学需要宣扬的不是“心理学知识”，而是心理学视野下的“教育实践”。教育心理学的职责应当是拓宽教师教学和学习的技艺。教育心理学可以帮助教师更好地理解学生及其发展、教师的专业及个人发展。教师可以通过汲取诸如创造性思维、动机、学习策略等心理学概念而不断提高教学水平[9]。归纳起来，教育心理学对教师教学与管理方面的贡献有：改进教师已有的教学观；提高教师教学的效能感；让教师更好地进行反思性实践；更好地进行课堂管理等。
然而，目前教育心理学的发展水平对教师教学的指导作用是有限的。首先，教育心理学对有关教师教学方面的研究还不像对学生学习过程的研究那样系统和深入，对教师教学方面的研究还需要加强。其次，理论知识和教学实践缺乏紧密联系。教学是复杂和不可预测的，其间充满着不确定性和快速整合的各种行动。教师在面对千变万化的实际教学情况时，很难完全照搬教育心理学中的各种教学和管理理论。而且，人是最复杂多变的个体，不同的学生组成了具有不同特点的班级，因此，教育心理学中的一般教学规律不一定适用于每个班级，教师还需要进一步深入了解和不断改进，才能找到行之有效的教学和管理方法。
小结和展望
总体来说，心理学范畴的教育心理学贡献了科学的研究方法，在此基础上教育心理学家们进行了大量的研究，提出了很多关于学生学习和教师教学的理论，并且在一定程度上指导和改善了实际教学情况。但仍然有一些不足之处需要改善。所以，在未来的教育心理学研究中，可以从以下几个方面进行改进和完善。
1.研究方法上的结合与创新。定量研究可使研究客观化和精确化，定性研究能使研究者产生更多的新思维和新假设。因此，应尽量将定量研究与定性研究相结合，创造出一些新方法，如，区间估计和模糊数学等等[10]。继续保留传统研究方法的同时，也要利用新技术来创造新的研究方法，使研究手段更为现代化，提高研究效率。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。例如，在运用调查法时，可借助网络技术突破时间和空间的限制，使调查的取样更丰富，操作更为经济和便捷。
2.对研究内容的拓展、深入和整合。教育心理学的研究对象是一个有机的整体，人的各种心理活动相互制约、相互促进、不可分割。因此，我们的教育目标应该定位于培养身心统一和人格健全的人。对个体的学习动机、情绪和认知等心理成分进行探讨一直是教育心理学研究的主要内容，但之前的研究往往孤立地考察单个成分对个体学习的作用，未能在开放的、多维的框架中探讨各种成分之间复杂的交互作用。将来的研究应呈现出多因素的动态整合趋势，综合考虑认知、动机、情绪、态度、信念、情境等因素在学习中的作用，并试图建立起新的模型或理论[11]。
3.理论研究和应用紧密结合。我们强调教育心理学理论和实际的联系，主张在重视应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论探讨。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们应构建理论和应用并重的教育心理学学科体系[10]。理论研究为解决教育中的各种问题提供科学的心理学依据，应用实践是用这些心理学理论更好地解决教育教学情境中的有关问题，二者的紧密结合可以更好地推动教育心理学和教育事业的发展。
参考文献：
[1]丁家永.现代教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2004.
[2]张大均.教育心理学（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]张红川，王耘.论定量与定性研究的结合问题及其对我国心理学研究的启示[J].北京师范大学学报，人文社会科学版，2001，（4）.
[4]崔丽霞，郑日昌.20年来我国心理学研究方法的回顾与反思[J].心理学报，2001，（6）.
[5]葛鲁嘉.心理学研究中定性研究与定量研究的定位问题[J].西北师大学报：社会科学版，2007，（6）.
[6]胡韬，张大均.教育心理学研究方法体系的发展历程与新取向[J].西华师范大学学报：哲学社会科学版，2006，（3）.
[7]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编[M].广州：暨南大学出版社，2006.
[8]张春兴.从思想演变看教育心理学发展宜采的取向[J].北京大学教育评论，2005，（1）.
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学习策略是教育心理学中学习理论的一个专用名词,对学习策略的研究始于1956年布鲁纳等人。教育心理学界对学习策略的研究时间还不长,但人们对这一新领域却极为关注。有关元认知、陈述性知识的认知策略、思维与解决问题的策略都成了教育心理学中一个相当热门的课题。实验结果也已表明,教育学生成为良好学习策略的使用者是可能的。
20世纪90年代国内也掀起了研究学习策略的热潮,随着国家对职业教育的重视程度不断提升,关于高校学生的学习策略的相关研究也有所增加。对高职院校的学生进行学习策略的培养同样是十分必要的,但高等职业教育在培养模式上不同于普通高校,本文就如何在适应高职教育特点的基础上对学生进行学习策略的培养谈几点看法。
一、高职教育的特点
高职教育是高等教育的一种,但又不同于普通高等教育,其基本特点主要是:第一,高等职业教育是建立在普通中等教育基础上的专业技能教育,与经济建设实际的联系非常密切;第二,高等职业教育的实践性与应用性较强,因而在教育过程中,十分注重培养学生的智能、自学能力和实践能力,使学生初步具备岗位职业技能;第三,高等职业教育的培养对象是在完成了普通中等教育后,已具有学习某一专业技能的文化知识基础和生理基础与心理基础,能独立思考,表现出对知识的继承性、批判性和选择性。具体来说。高职院校的培养目标不同于普通高等院校,“以服务为宗旨、以就业为导向”是职业教育的办学方针,以培养面向生产、建设、管理、服务第一线、德智体全面发展的高等技术应用性人才为目标。目前我国的高职院校以三年制为主,在对学生进行基础和专业理论教学的同时,更加强调综合实践能力,强调明确职业岗位群,明确职业岗位群所要求的专业知识结构与职业能力素质结构。
二、高职院校学生的特点
1.文化基础知识差。高职学生除个别学生超过本科线或接近本科线外,大部分学生进校时分数不高,文化基础知识较差。
2.自律性差。高职学生中有相当一部分学生,在中学就读时就不能很好地把握自己,但由于家长的管教勉强进入高职学习。进校后脱离了家长的管教,又不适应大学学生管理,学习生活纪律松散,自律性较差。
3.动手能力较强。本科院校高职学生中有部分学生来自中专职校,这部分学生动手能力强,操作技能熟练,加上在高职学习期间对动手能力的训练,使得他们的动手能力得到进一步的提高,并带动了其他学生。
4.学习能力较差。学习能力不足指学生的独立学习理论知识或课堂上对所学知识进行再加工整理的能力的欠缺。
以上这些列出的主要是与学习有关的内容,其中不足占的比例较大,但这并不是意味着高职学生没有改善的可能,而且笔者认为也不能因为高职教育重视职业技能和实践能力的培养的特点而忽略了提高学生的学习能力和基本素养。相反,学习策略的教学应该得到更广泛的重视,一方面基于目前学习的需要,另一方面在于学生今后的发展,我们一直强调高职院校培养的学生不同于一般的技术工人,而是德智体全面发展的高等技术应用性人才,这类人才的一个重要特征就是进入岗位后不仅能胜任岗位要求,而且能不断对所从事的领域有所创新及提升自我价值。
三、进行学习策略教学的意义
(一)有关学习策略的理论
1.关于学习策略的界定
(1)学习策略是具体的学习方法或技能。持这种观点的研究者认为,学习策略属于信息加工部分,是学习者在编码储存、检索、运用信息(解决问题)的认知过程中直接加工信息的方法或技能。(2)学习策略是学习的调节和控制技能。持这种观点的研究者认为学习策略属于信息加工模式的调控部分,是指主动的学习者在认知过程中、对上述信息加工过程实行调节与控制的一系列技能。(3)学习策略是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体。许多学者认为,有效的学习策略是能够促进获得、存储和使用信息的一系列过程或步骤。学习方法的调节与控制同属于学习策略的范畴,是相互联系的、具有不同功能的学习策略。
在莫雷主编的《教育心理学》中倾向于把学习策略看成是个人学习方法和对自己学习活动进行调节与控制以提高活动操作水平的技能。本文也采用这一界定。
2.关于学习策略的分类
对于学习策略的分类有很多种,本文比较认同麦卡尔等人对学习策略的成分进行了总结。他们认为,学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分(详见图1)
3.培养学习策略的意义
(1)培养学生掌握学习策略有利于提高他们的自学能力。高职院校的学生从高中阶段步人大学的学习,面临着众多的改变,其中很明显的一点就是学习方式,没有了高考升学压力,没有教师、家长每日的督促。这种情况对学生的自学能力提出了更高的要求,但是很多学生在以往的学习中常常处在不知如何让学习才能更有效的困境中,所以培养他们掌握一定的学习策略有助于他们自学的效率和信心的提升。
(2)培养学生掌握学习策略有利于提高课堂的教学效果。掌握学习策略的过程也是对个体认知、思维等心理素质的训练过程,教师在培养学生掌握学习策略的同时,学生的思维、想象能力也得到了一定的锻炼,有利于他们在课堂上理解教师讲授的知识和方法,相应的也可以提高课堂教学的质量和效率。
(3)适应高职教育的特点
高职院校现在通常采用三年制学制,根据岗位的需要设置课程,注重职业技能的培养。第一年的教学内容以学习基础理论知识为主,后两年以进行专业理论与实践相结合的内容为主。如果学生能够掌握学习策略,有利于他们更好得整合所学的专业基础知识。
(4)增强学生的自信心
有调查显示高职院校的学生常常带有自卑心理,将自己归为高考失败的人群,否定自己以往的努力与优点,这样的想法会影响他们这三年的学习。如果他们能掌握一定的学习策略,改善学习方法,提高学习能力,有助于他们增强信心。
四、培养学习策略的教学方法
1.教师应掌握相应的学习方法和学习策略。教师在教学中处于主导地位,要对学生进行学习策略的教育,首先自己必须掌握相应的学习方法和学习策略,教师对自己所从事的专业领域的知识技能已经很精通了,但是他们也许对如何很好地掌握这些内容没有进行专门的总结。教师已经接受过教育心理学课程的教学,在此基础上有必要细化学习理论这方面的内容,可以开展专题讲座或举行培训班。
2.分析影响学习策略使用的因素。虽然学习策略有助于提高学
习效率,但学习者却不能使用学习策略,有研究者对影响学习策略使用的因素进行了研究,有学者考察了学习动机、学习归因与自我效能感对学习策略使用的影响,并将这三个因素分类,学习动机分为内源性与外源性,学习归因分为内归因与外归因,自我效能感分为目标自信感、课程胜任感、课程应对感。研究发现内源动机、目标自信感、内归因、课程困难应对感对学习策略的使用具有直接作用。加纳也曾提出影响学习策略的因素:认知监控弱、用简单程序完成任务、贫乏的知识基础、归因或班级目标不支持策略使用、迁移少。这些研究成果虽然研究的条件与环境与高职院校的环境不同,但仍然具有一定的借鉴意义。我们的教育工作者也可以在高职院校中开展类似的工作。
3.要采取集中与个别相结合的教学指导。高职院校的学生来自全国各地,具有较大的差异性,有的已经能主动和独立使用学习策略,有些则很少使用学习策略。而且学生之间的个体差异性还包括感觉、知觉、思维、想象等心理差异。所以教师在教学过程中应加强个别指导,将集中讲授与个别指导相结合。
4.将直接讲授学习策略与使用学习策略相结合。高职院校的学生由于进入大学学习以前的基础较薄弱,关于学习策略的知识了解得很少,教师有必要以通俗易懂的方式将有关学习策略的知识直接讲给学生听,也可以帮助学生改善学习方法。同时,通过一些设计好的练习有针对性地训练学生某一方面的策略使用。将理论学习与实践训练结合,也可以帮助教师更好得掌握学生的学习现状,为下一步教学的开展提供依据。
5.有意识地培养学生的相关能力。一个善于学习的人,能够通过自我评价,全面分析了解自己在学习中的进步和存在的问题。
虽然高职教育的教学目标更加强调实践能力的培养,但学习策略的使用不仅可以帮助学生更加有效地掌握专业理论知识的学习,符合了他们专业理论学习时间少的特点,认知的提高也有助于他们更快地掌握专业技能。所以我们的高职教师应该有意识地加强学生学习策略使用能力的培养工作,而学校的组织者应给予一定的支持和培训,为这一工作的开展做好准备,这一举措也可以成为提高教学质量的一个途径。
参考文献:
[1]莫雷,教育心理学[M],2002:215
[2]莫雷,教育r心理学[M],2002.215-216
[3]莫雷,教育心理学[M],2002.217
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西汉杨雄说："师者，人之模范也"。教师除了向学生传授知识，还通过自己的言行潜移默化地影响学生如何做人、做事。这就要求教师不仅要有渊博的知识，还要具有人格力量。而这种人格力量以人格美学角度，在中国常常是"人品"的代名词，其核心内容就是要提倡"一种牺牲和奉献精神"以高尚的思想品德、健康的行为准则积极影响学生。高校师德师风的基本要求可诠释为遵纪守法，品德高尚，爱岗敬业，教书育人，热爱学生，严谨治学，团结协作，为人师表，淡泊名利，志存高远。
树立教师的良好形象，就要真正从思想行动上做到"学为人师"。为人师表是教师的美德，教师以其知识、智慧、情感、人格影响学生的心灵，直接影响学生的成长，甚至可以通过塑造学生的品德、个性、人格影响其一生。17世纪的捷克教育家夸美纽斯指出："教师的急务是用自己的榜样来诱导学生。"每个教师都必须严格要求自己，处处以身作则，以正确的思想，高尚的道德，良好的品行感染学生，熏陶学生，影响学生。通过师德师风建设打造一支师德高尚的优秀教师队伍，可以使师生人际关系得到和谐，同时以教师自身的理想信念、思想品德、敬业精神和工作作风，直接感染和熏陶着学生，使学生成为具备诚实守信、公平公正、崇尚奉献等良好品德的人。在和谐校园里，教师高雅的气质和风范往往都是学子们争相效仿的楷模，以至于他们"为人师表"的精神风貌影响大学生的一生。教师不仅担负着"传道授业"的重任，而且肩负着"育人"的崇高职责。只有让教师队伍拥有高尚的师德师风，全体教师做到相互配合，和谐互补，才有和谐的高校，才有民主法制、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、和谐发展的和谐社会。
虽然高校教师的师德师风的主流是好的，但在市场经济等的种种消极因素下，一部分教师的思想观念、行为方式乃至心理状态等都发生了很大的变化，师德师风方面存在一些滑坡迹象，具体表现为：
1、爱岗敬业精神弱化：在市场经济的负面效应影响下，部分教师过分看重个人利益，把教师工作仅仅当作一种获取利益的手段和工具；无心研究本专业理论，视教育为副业，严重影响了教学和教育效果；有些教师备课不认真，知识陈旧，教学方法单一，上课当是完成任务，这些都直接影响到教学秩序和教学质量；有些教师除上课之外，很少与学生接触，很少关心学生的全面发展。
2、价值取向功利化、世俗化：在当前市场经济条件下，高校教师的价值取向受到影响。在工作条件、生活待遇等方面还不尽如人意情况下，有些教师往往把个人利益放在首位，缺乏应有的社会责任感和使命感，缺少把高等教育作为事业的责任心；有些教师热衷于第二职业，不安心本职工作；有的还出现享乐主义、拜金主义的错误人生观倾向，只盯着名利地位、个人得失。
3、行为规范不严，师表形象模糊化：教师是学生的一面镜子，是学生的榜样。然而有些教师师表意识淡薄，行为规范不严，缺乏自尊自爱精神；有的教师举止不雅，言语不文明，在学生中造成不良印象；还有个别教师上课观点偏激，以自己的片面认识对学生进行误导，不注意自己言论的导向性。
4、师生关系庸俗化，功利化：尊师爱生是和谐师生关系的良好体现，教师热爱学生，关心学生，这是一名教师的职责所在。但是作为好老师应该恰当地把握好亲疏度，平等的关爱每一位学生，不要把良好的师生关系建立在功利化的基础上。
高校强化师德师风培训心得体会27月底到8月上旬，我有幸参加了由西南大学组织的重庆市第xx届新进高校教师教师岗前培训，授课的老师丰富的教学知识，优秀的教学方法，令刚刚踏入人民教师这个光荣职业的我在许多方面得到了启发。
艾兴教授所讲解的高等教育学使我对教师这个职业有了新的认识。我深刻地认识到：首先，教师是文化的传递者。“师者，传道、授业、解惑也”，从知识传递的角度来反映了教师工作的重要性，传道授业的老师，解惑的学者。其次，教师是榜样。所谓学高为师，身正为范也正是这个意思，这里主要涉及做人的问题，学生都有向师性，实际上是做人的一种认同感。同时学生受教育的过程是人格完善的过程，教师的人格力量是无形的、不可估量的，教师要真正成为学生的引路人。第三，教师是管理者。教师要有较强的组织领导、管理协调能力，才能使教学更有效率，更能促进学生的发展。第四，教师是父母。作为一名教师，要富有爱心，教师对学生的爱应是无私的、平等的，要时时为学生着想，就像父母对待自己的孩子一样。同时，教师还要善于发现每一个学生的闪光点和发展需要，有针对性地给予帮助和关怀。第五，教师是朋友。所谓良师益友，就是强调教师和学生要交心，师生之间的融洽度、亲和力要达到知心朋友一样。最后，教师是学生的心理辅导者。教师必须要懂教育学、心理学、健康心理学等，应了解不同学生的心理特点、心理困惑、心理压力等，以给予及时的帮助和排解，培养学生健康的心理品质。
教育心理学是心理学与教育相结合的产物。学习教育心理学的首要任务在于揭示学生掌握知识和技能，发展智力和能力，形成道德品质、培养自我意识、协调人际关系的心理规律，揭示学生的学习活动和心理发展与教育情境的依存关系，从而使教育工作建立在心理科学的基础上，提高教育的科学性和有效性，促进教育事业的发展。因此，对教育心理学的学习有助于帮助我们青年教师尽快熟悉和适应高校的教育工作，尽快完成从学生到教师的角色转变，以尽快成为一名合格的大学教师，全面履行教书育人的职责，不断提高教育教学质量，自觉进行教学改革。只有运用符合科学规律的教学方式、方法，才能达到事半功倍的效果。而冯维教授深入浅出的为我们讲解了教育心理学这么学科，并在讲学过程中加入了她在其他地方讲座的实例为我们分析比较了教育心理学的重要性，使我收益颇丰。
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中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）52-0219-02
植物学是农学类和生物学类等专业的骨干基础课程，主要目标是使学生掌握植物的形态结构和发育，系统进化过程以及高等植物分科基础知识，为后续植物生理学、植物资源学、生态学等课程的学习提供知识储备。由于植物学课程涉及的知识点较多，知识点之间联系不够紧密，增加了学习难度，且学生在课程结束后对相关知识遗忘较快。如何使学生更好地掌握本课程知识点并减缓遗忘速度，使植物学知识能够与后续的课程学习顺利衔接是摆在高校教师面前的一个难题。教育心理学是教育学与心理学相结合的一门学科。它的研究直接针对学校教育，为学校教育实践服务，其研究课题、资料和数据也直接从学校教育实践中获得[1]。植物学教学是教学实践的一部分，必然要遵循教育心理学的一般规律。本文结合作者自身教学实践，对教育心理学在植物学教学过程中的具体应用进行探讨。
一、提高教师威信，促进知识传输
教师威信包含两方面的内容：一是教师的职业威信，二是教师的人格威信。职业威信的建立要求教师对植物学课程有深刻的理解，知识渊博，能结合课堂内容适当拓展，开阔学生的知识视野；刻苦钻研学科发展，能把最新的知识传输给学生；有较高的教学艺术，使课堂生动有趣。人格威信是学生对教师在心理上和行为上所产生的一种崇高的尊敬和信赖。
二、运用教育心理学理论，提高学生学习动机
动机是推动一个人进行行为活动的内部动力。学习动机则是激发个体进行学习活动和维持现有的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在心理过程。学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可激发、增强甚至巩固学习动机。具体到植物学教学，只有首先提高学生对本门课程的学习动机，使他们由被动地为了修完学分而学习，转变为主动地为了兴趣而学习，使学生觉得这门课程有趣有益，愿意花时间去钻研，才能使教学活动收到事半功倍的效果。学习动机的培养可以通过以下方式进行。
1.使学生明确本门课程的学习目的和意义，确立合适的学习目标。很多情况下，学生对植物学课程学习的积极性和主动性不高是因为他们不知道为什么学和怎样学，教师应在课程初期使学生明确植物学课程在整个生物学课程体系中的地位和对后期植物生理学、植物资源学、植物分子生物学等课程学习的重要性，并结合生产实际，说明植物学课程在日常生活和生产实际中的作用。在此基础上，明确本门课程的学习方法和学习目标，使学生知道应该如何去学及达到何种学习效果。
2.因材施教，激发每个学生的成功感。植物学课程知识点较多，且知识点之间的联系不是很紧密。为了保持学生的学习热情，必须不断地使学生获得成功感，如引导他们进行一些植物的识别，设立问题情境然后引导他们进行解决等，对于完成任务的学生要及时表扬并给予适当的奖励。由于各个学生的生物学基础不同，个人的认知能力也不一样，所以教师要在施教过程中留心观察，任务难度要因人而异，避免使学生产生挫败感[2]。
3.提高学生的参与度，使学生感受到自己在整个课程中的作用，明白自己是整个教学学习活动的主角，而不是被动的知识接收者。
三、遵循感知规律，不同内容运用不同呈现方式
知识的学习过程，首先是知识的感知过程，教师的主要任务之一是使本来枯燥的知识以更加容易被感知的形式呈现出来，简化知识理解的难度，提升知识传输的效率。感知规律主要包括强度律、差异律、活动律、组合律及对比律等，植物学教学过程中，不同的教学内容可以运用不同的感知规律，加强学生对知识的掌握。如高等植物雌雄蕊发育部分的讲解可以运用活动律，做成Flas的形式，在动画播放的过程中穿插讲解，使学生更直观地理解雌雄蕊的发育过程，识记各个结构的名称；讲解茎的初生结构和次生结构时，可以运用对比律，引入对根结构的复习，把二者的结构图同时呈现，这样不但可以加深学生对茎结构的理解，也有利于他们在对比当中强化对根结构的认识；高等植物分科部分的讲解可运用组合律，把有共同识别要点的科放在一起进行讲解。如大部分唇形科植物及部分玄参科、马鞭草科、爵床科植物具有“茎四棱”的特点，可以把这些植物放在一起讲解，并结合它们叶序和花序等的不同，分别进行识记。
四、巧妙运用记忆策略，促进学生知识巩固
记忆是通过识记、保持和回忆（再认或再现）等方式，在人脑中积累和保持个体经验的心理过程。这是一个从“记”到“忆”的过程，植物学教学应分别从识记、保持和回忆三个基本环节入手，促进学生对所学知识的记忆和巩固。识记是对输入信息进行编码和转换，使之适合于记忆贮存的过程。植物学知识的编码最实用的方法是把其编制为口诀或顺口溜，既降低了学生记忆的难度又增加了学习过程的趣味性。对此前人已进行了合理的探索，如“十字花科蔬菜多，合生心皮假隔膜，雄蕊六枚四个长，关键一项看角果”[3]，“枝有环痕雌雄多，聚合u木兰科；乳汁腺体花单性，花盘常在大戟科”等[4]。保持是识记过的知识在人脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。根据德国心理学家艾宾浩斯提出的艾宾浩斯遗忘曲线，植物学教学过程中及时的复习尤为必要，复习过程可以通过多种方式完成，如课后教学网络平台互动，课堂学生互问互答，定时的知识小竞赛等。回忆是记忆过程的最后阶段，是人脑对信息的再认和再现。对植物学教学而言，适时地进行实验操作和植物的野外识别是行之有效的“回忆”手段。植物学实验大多为验证性实验，是对课堂知识的再现，教师应发挥积极的引导作用，让学生成为实验的主角，激发学生主动地回忆所学知识。野外植物识别时应合理安排实习形式和内容，使学生在教师的指导下，通过植物的形态学特征和部分器官的解剖实现知识的再认和再现过程[5]。
五、适当进行内容扩展，促进知识的正迁移
学习迁移是指一N学习中得到的经验对另一种学习的影响，正面的促进作用称为正迁移，负面的干扰作用称为负迁移。大部分高校植物学课程在学生入学后的第一或第二学期开设，为后续植物生理学、细胞生物学、植物资源学等课程的学习进行知识储备。植物学教学效果的好坏，直接影响学生对后续课程的学习动机。因此教师在植物学教学过程中不仅要注重教材重点内容的讲解，使学生掌握本课程的基本结构和知识框架，还要适当补充本学科相关领域的最新前沿进展，提高学生对整个课程体系的理解，促进知识的正迁移。如高等植物分科部分可以结合植物的识别特征，介绍该植物在食用、药用、工业等方面的价值。细胞结构部分可以用浅显易懂的语言介绍细胞凋亡对植物自身的生理作用及最新的研究进展。这样，既提高了课程学习的趣味性，又提高了学生对后续课程的期望值。
六、结语
近年来，植物学教学改革取得了显著的成效，多媒体和网络互动平台得到了越来越多的应用，使得教学手段多样化，学习方式灵活化，教学效果明显提高[6，7]。在植物学教学改革过程中，教育心理学是各项改革措施的重要依据，教学过程适应当代大学生的身心发展将使改革收到事半功倍的效果。
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教育心理问题的研究，是经过漫长演化而来的。古希腊哲学家亚利士多德的著作《灵魂论》、1885年德国心理学家艾宾浩斯（H.Ebbinghaus）出版《记忆论》、1913-1914年桑代克（E.L.Thorndike）三卷本《教育心理学》的出版，标志着教育心理学成为一门独立的学科。20世纪20年代开始，教育心理学吸收了桑代克的联结理论、斯基纳（B.F.Skinner）的操作行为主义学习理论和强化理论、托尔曼（E.C.Tolman）的符号学习理论等并逐步得到发展。20世纪60年代后期，教育心理学的内容开始趋于集中，教育与心理发展的关系、学习心理评定与测量、个别差异等成为公认的内容。直到20世纪80年代后，教育心理学开始越来越注重与教育实践相结合，为我们今天以教育心理学为手段对个案研究提供有力的支撑。了解教育心理学中学习动机和教师角色的相关理论，对于高校教师开展教学工作，具有重要意义。
一、学生的学习动机
学习动机对于高校学生树立正确的学习态度和学习热情具有推动作用。首先，学习动机使得学习者具有明确的学习目标，动机的端正与否，直接决定了树立的目标的正确与否。其次，学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求相关信息。很多研究的结果都已证明，动机水平高的学生能够在长时间的学习中保持认真的学习态度，并表现出顽强的毅力。最后，动机的强弱与学习密切联系，动机强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，不仅对学习不利，而且对保持也不利。
二、教师角色的影响
教师在高校工作的环境中，被赋予了相应的社会身份和社会地位，并按照社会期望，运用一定的方法来履行自己的社会职责。教师扮演的是知识的传播者、学习的发动者、团体的领导者和学生灵魂的塑造者，教师的领导方式会对学生产生相应的影响。根据1939年李皮特(R.Lippit)和怀特(R.K.white)的经典实验结果，将教师的领导类型概括为强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。
1.强硬专断型。认为表扬的方式会宠坏儿童，学习必须有教师进行监督，缺少了监督，学生就不能自觉地学习。这种做法容易使学生反感和不喜欢这样领导类型的教师，导致教师一离开课堂，学生就会显得松散，同时，由于过多的批评，学生容易互相推卸责任，并容易被激怒。
2.仁慈专断型。这种类型的教师不认为自己是一个专断独行的人，他乐于表扬、关心学生，但他的专断的症结在于他的自信，他的口头禅是“我喜欢这样做”或“你能让我这样做吗？”。学生对于这类领导方式的典型反应就是过多都依赖这样的教师，学生自身没有创造性，缺少个人的发展。。
3.放任自流型。这类型的教师在同学生打交道的时候，几乎对于学生没有什么主见，认为学生爱怎么样就怎么样，不鼓励也不反对，当然也不对学生的活动提供帮助和方法。生活在这样氛围中学生不仅道德差，学习也差，学生之间缺少合作，很多人会推卸责任，善于找替罪羊，缺少诚实的品质。
4.民主型。这种领导方式的特征是集体共同制定计划和做出决策，尽可能地鼓励集体的活动，在不损害集体利益的情况下，很乐意为学生提供指导和援助，并会适当地给予部分人客观的表扬和批评。生活在这样的群体中，学生喜欢学习，尤其喜欢同教师一道进行工作，学生之间容易形成互相鼓励、互相信任的氛围，即便教师不在课堂，学生的动机依旧端正，学习和工作质量都很高。民主型的师生关系是最理想的，在民主型师生关系中，孩子开朗畅快，表现出较高的主动性、独立性和创造倾向，教师富于智慧、富于爱心、富于激情，能容纳不同的情绪和价值观，往往能成功地激发学生的内部动力。
随着社会的进步，人们对健康的理解日益全面和深入，对身体健康之外的心理健康也越趋重视。“心理健康”的术语和内容也通过各种途径为人们所逐步认识和了解，特别是一些城市中，学生心理健康教育和辅导，已被纳入到正式的学校教育中去，以其为学生的健康、顺利成长奠定良好基础。因此，高校教师在完成社会寄托的责任的同时，掌握科学的教书育人方法，会取得事半功倍的效果，其意义是重大很深远的。
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［论文摘要］在课程教学中进行教育心理研究，可以有效地提升课程教学效果。文章根据心理研究理论和大学生群体的心理特点，分析了进行教育心理研究的必要性，并根据实际教学经验，总结探讨了在课程教学中可以采取的多种教学方式。
一、将教育心理学应用在高校课程教学中的意义
我国高等教育倡导实施素质教育、创新教育，客观上对从事高等教育工作的教师群体提出了更高的要求。因此，高校教师在不断提高学术水平、完善专业知识结构的同时，还应该进行教育教学方法总结。对教学对象进行深入的教育心理研究，探求并把握大学生群体心理的共性需求，克服不同年代群体交流的障碍，研究适用的教学方法，并在课程教学中有效地实施。
教育心理研究的是学校教育情境中的心理现象。具体而言，既要研究学生学习的心理规律，探讨不同类型学习的过程和有效教学的条件，也要研究教师的教学行为，探讨教学设计，为有效教学提供科学依据。而广义的心理教育，除了心理咨询和心理帮助等形式外，更多的是与学校日常教育活动结合在一起的。在高等教育中，课程教学是对学生产生影响最为深远的过程，也是高等教育的中心环节。教育心理的研究，可以有助于解决怎样教学和如何教得更好的问题，进而有助于深化教育教学改革。进行教育心理研究，教师就可以把自己的教学工作建立在科学的基础之上，较快地取得教学经验，增强教学能力，提高教学质量。
二、教师将教育心理学应用于课堂应该做好的几个方面
1.科学有效的教学组织。首先，教师在进行教学的过程中要充分调动讲课的激情，用真诚去感染学生。教学实践证明，教师富有情感的生动讲述，可以激发学生相应的情感体验，让学生在融洽的情感共鸣中去接受知识，更好地感受和理解教学内容，进而达到良好的教学效果。其次，有效的教学组织还包括精心设计每一次课的教学过程，包括开场白、新知识的导入、生动的事例、课堂总结。良好的课程教学设计会让学生主动跟随教师的思路，听课也成为一种享受，而不是枯燥的理论知识灌输。同时，精心设计课程教学还能让学生对教师产生折服心理，进而对课程产生兴趣，得到好的教学效果。第三，有效的教学组织还包括充分利用无意注意的规律。无意注意是由刺激物的特点和人的内部状态所引起的，对课堂教学而言，教师的讲课内容和方法、衣着和行为、板书和直观教具及现代化教学设施、教室环境和周围环境因素等，都可能成为学生无意注意的对象。因而在教学过程中，教师应充分利用无意注意的规律，充分吸引学生的注意力。例如：讲课语音、语调的抑扬顿挫的变化；对重点知识在音调、音量上给予突出和强调，并适当重复；善于应用手势、表情等肢体语言；教学过程中增加提问、教学演示等方式，等。
2.善于运用激励策略，激发学生学习兴趣。在任何一种社会活动中，参与者都会渴望得到别人的认可。在高等教育的教学过程中，教师是相对特别的角色，因而得到教师的激励对于学生课程学习有很好的促进作用，教师应该善于利用这个自身得天独厚的条件。目前高校的教育资源相对缺乏，学生人数众多，因而教师对于学生的激励难以有效地一对一进行。但我们可以从点滴做起，有所作为而提高教学质量。笔者认为，检查批改学生作业，就可以作为一个非常好的与学生沟通并实施激励的环节。笔者在从事专业课程教学中，很重视学生的作业批改，并做过如下尝试：在学期初批改学生作业时，只在学生作业上简单注明“阅”及批改日期，不做其他注明，学生作业质量一般且与教师课堂沟通较少；一段时间后，笔者批改作业时写上几句评语，点中作业中存在的问题，并在作业上标明成绩，如A-，同时在课堂上将教师的批改作业记录展示给学生看，在此之后学生上交的作业，大部分作业质量从态度、书写等方面有了明显的改善，而且很多学生将这种认真的态度一直维持到课程教学结束。在教学过程还可以适当采用讨论式教学，鼓励学生课堂发言，并进行以肯定为主导的重点点评，这样的教学方式可以避免人为地隔离教与学，拉近教师与学生的距离，并为实施有效激励提供最直接的机会。
3.按照记忆规律引导学生复习、练习。德国心理学家H.Ebbinghalls研究得出了“遗忘曲线”：即记忆初期遗忘较快，以后随着时间的推移，遗忘的速度逐渐减慢，到了相当的时间几乎就不再遗忘了，遗忘的进程具有“先快后慢”的趋势。关于记忆的研究还表明，克服遗忘最有效的途径是复习。因而，高校教师可以充分利用已知规律，在课程教学后短时间内组织进行有效的复习，取得很好的教学效果。教师可以采取的教学方法包括：在知识传授过程中，举出与实际相关的生动的事例或者演习具有代表性的习题，加深学生对于知识的印象和理解；与学生课代表及时沟通，通过课代表督促学生及时复习；布置适量的课后作业，并一定做到及时批改、反馈，形成有效的复习监督环节。这种方式可以同激励的策略有机地结合起来，既强化了学生对于知识的记忆，又可以有效激发其学习兴趣。课程教学每个环节的良好掌握，最终会积累成课程教学总体的良好效果。
4.了解教学对象的特点，有针对性地采取一些教学方法。我国在校的大学生大部分年龄在二十岁左右，这个年龄段的大学生拥有非常鲜明的共性特点：他们渴求别人的认可和关注，但却非常敏感、排外；他们冲劲十足，思想解放，善于接受新事物，敢想敢做，但心理状态不成熟，情绪变化强烈；他们要求独立，却思想单纯、社会阅历少，缺少规划自己生活、学习的能力。对于当前大学生的教育，要给予充分关注，做好心理层面的研究，利用他们的心理特点，采取有针对性的教学方法，才能取得事半功倍的效果。首先，在教学过程中，教师要充分肯定学生学习过程中的每一点进步，这种“肯定”要及时、准确，真正做到对所有的学生一视同仁，使学生能够感受到教师对他们的关注。其次，实际教学要重视“南风效应”，以情感人，尊重和欣赏学生，构建和谐的教学氛围。避免“超限效应”，根据学生实际状态灵活安排教学内容，防止知识过多或过难，超出学生理解能力，而使学生放弃学习。
5.执行好教师在课程教学中的角色。首先，教师是课程教学的组织者。教师需要为学生创造一个理想的学习环境，严明课堂纪律，吸引学生的注意力，有效完成每节课的授课任务。其次，教师是课程知识传授的引导者、辅助者，是课程教学的规划者。教师需要对课程按照知识体系、学时的要求进行整体规划，对教学内容进行适当补充或者删减，保证知识的基础性和前沿性，掌控课程学习进度并按阶段及时明确课程学习的要求。进行教育心理研究是提高教学效果的有效手段，但在高等教育课程教学中的实施还存在一定难度，主要体现在以下两点：其一，如何评定教学效果及总结教学方法。目前评价教育效果更多的是以课程考试成绩作为评定标准，这样的评定依据具有一定的片面性，对于教学方法的总结很难做到准确、全面。素质教育不是几年就能完成的，检验学生对于知识掌握、应用的情况是一个长期的过程，因而，不经过长时间的总结分析，很难总结出一种普遍适用的教学方式。其二，进行高等教育教学活动的教师，大部分来自于专业研究领域，而不是师范专业，专业、术业有所区别，在进行教育心理研究时很难达到专业水平，同时鉴于我国高等教育生师比过高的现状，教育资源缺乏，高校教师承担教学、研究的工作量过大，因而推行教育心理研究存在一定的难度。
在高等教育课程教学中进行教育心理研究，需要耗费任课教师的很多时间、精力，尽管如此，将教育心理研究应用于教学活动，努力提高教学效果仍然是广大高等教育工作者的职责和目标。
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