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（二）对各学科知识、思维的吸收与结合思想政治教育本身就是一种跨学科的社会科学，因此，思想政治教育理论在探索新范式时，需要进一步在更高的层次上吸收各种不同的学科知识，特别是集合了不同的学科知识之后，能够更好地促进不同学科的学术思维的碰撞，从而在更深入的层次之中进行融合。思想政治教育是富有层次的学科，如果单纯采用数量极少的学术知识进行研究，其对于思想政治教育的可持续发展本身也是起到阻碍的作用。而思想政治教育除了对于不同的学科知识进行吸收之外，更对于不同学科本身的思维模式的吸纳以及弘扬。思想政治教育在过去的理论范式当中还是存在思维模式系统性不足的问题，尤其是在注释和整合有关的思想政治理论知识，但是并没有形成特定的思想政治教育的学术思维模式。因此，思想政治教育理论的发展，不仅仅是知识内容的发展，更是学术思维模式的成长，这样能够提升思想政治教育的学术研究模式和探索问题的方法，对于社会的意识形态的把握和分析，以及对于人民群众的思想政治水平提升也是发挥着积极的作用。
（三）学科支撑与关键研究点新的思想政治教育的范式，应该是以中国当前的发展问题作为研究的关键点和学科支撑。因为当前中国的改革开发已经进入了深水区，只有配合当前中国的发展实际提出一些新的问题和研究成果，才能够发挥出思想政治教育本身的学科价值。当代的思想政治教育具备时代的重要性和紧迫性，各种人生观、世界观以及价值观互相之间碰撞和融合，因此，在上层建筑的构筑和发展方面，应该给予更多的关注。这一点也是思想政治教育在发展过程当中的理论研究落脚点，更是学科可持续发展的关键学科支撑。
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思想政治教育；教学方法；新媒体；改革
随着时代的进步，教育教学方法也要适应社会的进步，全面推进素质教育，提高教学质量。基础教育课程的改革对教学方式、教师专业知识提出了新的要求，尤其是思想政治教师。在新媒体时代，新媒体技术的应用冲击着传统教学方式。为了适应时代的进步，思想政治教育教学理论和教学改革势在必行。
1高校思想政治教育课传统教学方法分析
1.1传统思想教育教学方法概述方法好似黑夜里为行人照明的灯笼。传统的思想教育教学的方法中主要是以教师为主，以课本为中心。教师通过课本的理论知识对学生进行单向灌输，学生则是非常被动的接受，这种方法很容易引起受教育者的反感和抵制，导致教育效果的弱化，使教育大打折扣。
1.2传统教学方法的缺陷教师只有真正意识到受教育者的真实状况，运用恰当的教育方法才能使教育效果事半功倍。但是，传统的教育方法往往是重形式、轻实效、耗费时间长，声势大，却收不到实际效果。在教学过程中过于偏重理论知识的传输，忽视了受教育者的主体地位，抑制了受教育者的主动性、积极性和创造性，他们难以将所学知识运用到实践中，将知识真正变成自己的力量，从而导致受教育者的抵触心理。
1.3传统教学方法改革的必要性在新时代的发展下，随着教育环境和受教育者的特点发生变化，教育者的转变跟不上时展的步伐，很多隐形教育没有得到充分利用，过多的把时间放在课本理论的讲解和文件的学习上，没有将思想政治教育和其他有利教育相结合。特别是愈来愈多的信息以因特网和多媒体为载体，传统思想政治教育方法体系内容出现老化，无法与新媒体等技术接轨，“05方案”的施行更是推动了高校政治理论课的改革，转变教育模式，提高人才培养的质量。因此，思想政治教育教学理论和教学方法必须改革，与时俱进，更新发展。
2开放性思想政治教学方法的研究
开放性的思想政治教育教学是将学生的思维彻底解放，挖掘他们的主动创造力，提高积极参与感，使他们从内心开始更容易接受思想政治教育。开放首先应该做到的就是人的开放，开放受教育者的思想，接受新事物、新观点，加强互动。其次，信息的开放，充分利用网络的强大优势，整合网上的教育资源，关注实时动态。
2.1开放性教学方法的意义及特点高校思想政治教育课开放性教学方法是指教师在教学过程中具有开放性教学理念，受教育者也有开放性的学习思维，教学地点不仅仅限于课堂，内容也不单单是书本上的理论知识，增加师生之间、同学之间的互动交流，相互学习，相互提高，共同进步。开放性教学的意义在于改变传统教学与生活实际脱轨、教学与学生主体脱节的现象。与传统思想政治教育相比，开放性教学方法的特点表现为多样性、创新性、耦合性。
2.2开放性教学方法的基本形式和要求在开放性教学的过程中采用多种教学方式。启发式教学，做到学生主体、教师主导的教学方式，目的是培养学生的自我思考能力和创造性实践的能力，提高学生积极主动性。改变传统思想政治教育单一传输知识的观念，采取互动式教学，师生之间平等讨论，自由表达不同的观点，发生思维的碰撞，提高同学的参与感。还可以采用情景模拟、实物演示的情境教学法，使学生身临其境，真切感受，在理论和实际之间架起一座桥梁。案例教学法也是实用有效的一种教学方法，以具体案例引导学生从不同的角度，不同思维，全方位地去看事情，开发创新性思维。
3新媒体对思想政治教育教学改革的影响
新媒体的出现越来越多地开始影响人们的生活行为方式，其开放性、虚拟性、快捷性、互动性的特点为社会所欢迎。高校思想政治教育的改革要充分利用新媒体的优势，注意新媒体在学生中的影响力。授课教师应牢牢把握教学的主要目标，主动适应新媒体的环境，抓住其特点，提高教学效果，提高学生的思想道德修养。
3.1新媒体教学的优势新媒体的使用突破了时空和地域的约束，信息交流更加便宜，速度更快，信息量更大，自由度更高，有效加强了信息的时效性和针对性。在新媒体的思想政治教育教学方式下学生获得交流信息的方法、途径更加宽广、容易。授课教师可以利用更多生动有效的信息向学生传授和中国化理论的实用性，使本来枯燥的学习变得更加生动有趣。
3.2新媒体改进思想政治教育授课路径传统单一讲课方式在新媒体的冲击下变得愈来愈淡化，现在大部分学生都在使用新媒体技术，QQ、微信成为同学之间交流的主要应用软件。针对这些现象，思想政治理论课的教师应积极主动地学习新媒体技术，和高校学生进行平等的交流和沟通，及时了解学生的思想动态，包括对一些社会热点的感受和观点，从而制定贴近学生思想和生活的教学内容，使个人思想和教学理论相结合，正确树立他们的人生价值观，最终使其能正确对待社会生活中的各种问题。
4结束语
通过对高校思想政治教育教学理论及教学方式改革的研究，有助于学校思想教育工作的展开，可以及时调整思想政治教育工作中的缺陷和不足，与社会的实际相结合，贴近时代的进步，增强高校思想政治教育的时效性和有效性。
参考文献：
[1]魏佳.试析高校思想政治理论课程改革的若干重要原则[J].思想理论教育导刊,2012,(6).
[2]赵辉.高校思想政治理论课教学方法改革与探索[J].新课程研究(中旬刊),2011,(12).
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马克思；个性理论；高校；思想政治
教育大学生是社会主义事业的接班人，是国家的未来，是祖国的宝贵资源。因此，加强高校思想政治教育是一项重要的任务。马克思个性理论有着丰富的内涵，值得深入探讨和研究，这一理论对于高校思想政治教育发展具有积极的指导意义。
1马克思个性理论的内涵
从博士论文开始，马克思对于人的个性理论就开始了不懈地探索。之后的《1844年经济学哲学手稿》《关于费尔巴哈的提纲》《德意志意识形态》《1857～1858年经济学手稿》《资本论》等等这些著作展现了马克思个性理论的形成、发展与成熟。马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]56并且指出，“动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’；对于动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的。”[1]81但是人类却与周围现实世界中的事物发生着联系。因此，人的个性不是抽象的、孤立的、想象中的人的个性，而是真实存在于现实中的每一个单独个体的个性。其次，马克思认为：“主体是人,客体是物。”[2]3说明人的个性在现实关系中居于主体地位，是能动的现实主体。另外，马克思在谈到人的个性时，还认为“只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人。因此，社会是人同自然界本质的统一。”[3]122也就是人的个性要想真正的得以彰显与发展，一定要参与社会交往实践，要在社会交往实践中实现。
2马克思个性理论的基本特征
2.1现实性
马克思从原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会这些社会形态中来探讨人的个性。他认为在这些社会形态中存在着人对人的依附关系、人对物的依附关系，束缚着人的个性发展。根据这些社会形态的不断发展变化，提出人的个性应该在社会形态不断变化发展中逐步摆脱各种依附关系，得到自由而全面的发展。因此，马克思哲学中人的个性理论具有强烈的现实性。他认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]56马克思把人的个性放置于现实中，是在现实社会形态不断变化发展中以及现实的社会关系中来探讨人的个性的多样性、复杂性和发展性。人的个性是从属于一定历史、社会形态发展范畴之内的。另外，马克思还从人的现实劳动实践出发，认为在现实实践中人的个性逐步摆脱人对人、人对物的依赖，在此基础上进行物质生产。
2.2主体性
马克思认为人的个性要在在现实实践交往中得以彰显，人是世界的主体，要树立人的个性的主体地位。但是，在资本主义社会中“工人在劳动中耗费的力量越多，他亲手创造出来的反对自身的、异己的对象世界的力量就越强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少。”[4]52“工人生产的财富越多，他的产品的力量和数量越大，他就越贫穷。工人创造的商品越多，他就越变成廉价的商品。物的世界的增值同人的世界的贬值成正比。”[4]51在这样的现实实践中，人的个性非但没有彰显，反而受到了束缚和限制。人的个性实践活动没有得到肯定和尊重，没有使个体得到发展，人的个性主体地位更无从谈起。马克思认为旧式分工制约了人的个性发展，所以“要消除关系对个人的独立化，个性对偶然性的屈从，个人的私人关系对共同的阶级关系的屈从等等，归根到底都要取决于旧式分工的消灭。”[5]20他认为通过消除旧式分工，在普遍交往的基础上进行实践活动，可以使每个人的个性都得到展现和发挥，从而确立其主体地位。
2.3实践性
马克思谈到“抽象的个别性是脱离定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中发亮。”[3]122他认为人的个性是在一定范围之内的，是在“定在”中的。并且他认为每个人的社会实践范畴就是其定在。“只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人。”[3]216其他的哲学家比如伊壁鸠鲁过分强调个性，他的“定在”表现为直线，束缚人的自由和发展，成了抽象的个性。马克思主张“定在的自由”，在现实社会实践中使主体超越客观世界，实现人的个性自由发展。因此，只有在普遍的交往过程中“单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限而同整个世界的生产(也同精神的生产)发生实际联系，才能获得利用全球的这种全面的生产(人们的创造)的能力。”[1]89也就是每个人只有通过现实的实践活动，个性才能得以彰显和发展。
3马克思个性理论视域下的高校思想政治教育
马克思个性理论蕴藏着丰富的内容，具有现实性、主体性、实践性特征。高校思想政治教育要以此为指导，增强高校思想政治教育的实效性。
3.1以现实为基础
马克思指出:“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”[1]73在马克思个性理论现实性特征的指导下，高校思想政治教育要以现实为基础。高校思想政治教育的对象是大学生，大学生是现实的人，是现实世界中有血有肉、有丰富思想的人，是处在现实复杂关系中的人。首先，在高校思想政治教育过程中应该关注大学生的现实环境。从大学生的现实环境出发，不仅是课堂环境，更要关注大学生的生活环境，了解大学生的关注点、期望、要求等等，思考高校思想政治教育的合理途径，提高高校思想政治教育的实效性。特别是近几年来新媒体迅猛发展，大学生密切接触新媒体后，使高校思想政治教育的现实环境变得更为复杂。高校思想政治教育要紧紧把握当今新媒体功能多样化、信息渗透性、技术变革快速性、开放性、互动性等特征。及时关注新媒体对大学生的影响，以及大学生在新媒体平台的活动状态、关注点、疑惑与问题等等。只有从现实出发，把握现实发展的动态，从现实环境而不是从抽象主观的角度来进行高校思想政治教育的研究，这样就更具有针对性，使思想政治教育不仅进课堂，还要进学生生活，增强高校思想政治教育的实效性。其次，以现实为基础，也就是高校思想政治教育要放置于整个高校教育体系现实环境中。不能把思想政治教育同其他教育孤立开来，应该与智、体、美整个教育体系联系起来、协同发展。这样的话，就可以避免出现把高校思想政治教育建设完全只寄托于高校思想政治理论课程，其他课程与高校思想政治教育毫无关系这样的问题。高校思想政治教育应该与整个教育体系联系起来，比如把高校思想政治理论课程与其他课程联系起来，使思想政治理论课程不再是孤立的课程，从而为学生个性发展、能力提高提供帮助。另外，高校思想政治教育还需要整个社会现实环境的支持，比如要建立社团、家庭、社区、政府多维度的一个社会现实环境支持系统。为高校思想政治教育营造良好的外部社会环境，促进高校思想政治教育的发展。
3.2以大学生为主体
马克思认为：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物。”[4]84在社会实践过程中人的个性应该具有主体性特点。因此，高校思想思想政治教育过程中，应该充分肯定大学生个性的主体地位。如果只是一味地强制性灌输，反而会产生逆反心理。马克思曾形象地指出：“任何一个存在物只有当它用自己的双脚站立的时候，才认为自己是独立的，而且只有当它依靠自己而存在的时候，它才是用自己的双脚站立的。靠别人恩典为生的人，把自己看成一个从属的存在物。”[4]91如果大学生缺乏独立的主体地位与意识，那么他们的个性是无法得到彰显与发展的，更加谈不上实践性与创新性。在高校思想政治教育过程中，要充分认识大学生个性的主体地位，尊重每个学生个性发展的特点。可以利用新媒体手段，比如QQ、微信、微博等，与大学生进行一对一的交流。通过线上线下多维空间的交流，了解大学生的真实生活及学习状况。特别是现在“90后”大学生思维活跃、见多识广，在思想政治教育中，要充分尊重他们的观点，选择他们乐于接受的方式，避免产生抵触心理。也要注意到每个学生的不同专业背景，要提供促进学生专业能力提高的思想政治教育实践活动。同时，也要正确认识每一位大学生的个性差异。根据每一个大学生个性的不同特点，制定不同的教育规划。通过更具个性针对性的思想政治教育方案设计，充分调动大学生的学习积极性与主动性，激发大学生的创造性，从而确立大学生个性发展的主体地位。
3.3以实践为导向
马克思认为：“抽象的个别性是脱离定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中发亮。”[3]122人的个性的发展必须要在社会实践中才能体现。有些学生试卷考试可以得高分，但是现实实践却只能得低分。因此，高校思想政治教育要以实践为导向，加强实践环节的设计，通过现实社会实践积极发展大学生的各方面能力，提升大学生的素质，促进大学生个性发展。
3.3.1高校校内的实践活动
在高校校内，可以开展班级演讲比赛。对于大一新生来讲，可以以“从中学到大学，我的变化与感悟”为题，进行演讲比赛。通过演讲比赛的准备、讲述过程，使大学生发现中学与大学的不同之处，也可以使大学生深入思索到底怎样适应大学新生活。还可以在高校校园内进行“道德与法律”的知识竞赛。大学生通过自己搜集资料，了解道德的发展过程、中国传统道德的内容、社会主义社会道德原则、社会主义核心价值观、法律的起源与内涵、依法治国的意义等等。这样的效果比课堂上老师单一的讲授要好得多。对于大四的同学，可以设置模拟招聘会情境模式。让几位同学扮演招聘人员，另外几名扮演应聘人员。通过这样的的情境设置，使大学生有身临其境的感受，在这样的情境中体会到去应聘应具备哪些专业知识、哪些专业素质，如何在以后的学习中提升自己，也能为以后参加真正的招聘会做好充分准备。
3.3.2高校校外的实践活动
在高校校外，可以进行社会调查。根据大学生的关注点并且联系现实热点，展开社会调查，写出调查报告。比如可以开展“‘美丽中国’环境资源的开发与保护”的社会调查、“关于网络购物状况”的社会调查等等。大学生通过搜集资料、设置调查问卷、接触社会、接触不同的人群、总结观点、分析数据，最后结合自己观点写出调查报告。这样的过程也是大学生认识社会、接收信息、展开思索、形成结论的过程，有利于提高大学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。还可以参观考察实践教育基地。比如参观历史博物馆、红色革命根据地、科技展览馆，也可以参观企业工厂、农村基层等等。通过实地考察，使大学生对国家历史、中国革命奋斗历程、科技发展的新成果、农村的发展现状、市场经济体制下企业发展现状等等有感性的认识。通过高校校外的实践活动，锻炼学生实践能力，促进学生个性发展，增强高校思想政治教育的实效性。
4小结
高校思想政治教育关系到大学生的成长成才，关系到社会主义核心价值观在高校的践行，关系到中国梦的实现。马克思个性理论不仅具有理论价值，更具有实践价值。以马克思个性理论为指导，即以现实为基础、以大学生为主体、以实践为导向，来增强高校思想政治教育的实效性。
参考文献
[1]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.
[2]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995.
[3]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979.
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一 认知失调理论
费斯汀格在《认知失调理论》中指出：“失调理论的核心是颇为简单的。它认为：（1）在认知元素之间可能存在着失调或‘不合适’关系；（2）失调的存在产生了减少失调和避免增加失调的压力；（3）在这些压力下，操作上表现包括行为改变，认知改变，以及慎重地接触新信息和新认知。”鉴于本文的角度是研究认知失调理论对思想政治教育的启示，以下选择几点和思想政治教育关系较为密切的观点加以论述。
1．“失调”的内涵及产生原因
费斯汀格认为，元素就是认知，而“失调”和“协调”这两个术语指的是存在于成对“元素”之间的关系，这些成对元素之间存在着三种关系：无关、失调、协调。当一个认知元素对某个其他元素全然没有含义，它们之间就存在着无关的关系。当一个元素紧跟着另一个元素的反面，那么，这两个元素处于失调关系中。相反，当一个元素紧跟另外一个元素的同方向，那么，这两个元素间存在着协调关系。为什么人们的认知会产生失调？费斯汀格认为是由以下几种原因引起的：（1）发生了新情况或者知道了新信息，它们同已经有的知识、观点或行为有关的认知产生了至少暂时的失调；（2）在日常生活中即使不出现新的、不可预见的事情或者信息，日常生活中也可以产生失调的现象；（3）逻辑上的不一致、文化习俗的差异等都可以产生失调现象。
2．减少失调的方法
失调的出现，产生了减少或消除失调的压力，促成了减少失调的行动，费斯汀格认为，有以下几种方式可以减少失调：（1）改变一个行为的认知元素。如果有关环境的某些知识的一个元素同一个行为元素之间存在着失调时，通过改变行为的认知元素，使它与环境元素相协调，能够消除失调。（2）改变一个环境的认知元素。通过改变与该元素相应的环境，有可能改变一个环境的认知元素。（3）增加新的认知元素。
3．来自强迫服从的失调
强迫服从是指由提供奖励或由威胁性惩罚所产生的表面上的服从，但内心观点并未改变的情况。这样，一方面存在着与所涉及的观点或信念相应的认知元素，另一方面存在着与外在或陈述相应的认知元素。这两组认知元素明显地彼此失调。很显然，奖励或惩罚的程度，即提供奖励的吸引力和希望程度，或威胁性惩罚的不愉快和不希望程度，是一旦服从表现出来后产生失调程度的重要决定因素。太大的奖励或惩罚只会产生很少的失调。
二 认知失调理论与思想政治教育的“三个契合”
“失调”的内涵、原因与思想政治教育的基本矛盾相契合。“失调”即一个元素紧跟着另一个元素的反面，而造成失调的一个重要的原因是发生了新情况或者知道了新信息，这些信息同已有的知识、观点或行为有关的认知产生了至少暂时的失调。而思想政治教育的基本矛盾是“一定社会的要求同人们实际的思想水准之间的矛盾”。这一矛盾是进行思想政治教育的根本原因。在实际生活中，人们的思想政治表现总是同一定社会的思想政治要求有距离，很难完全一致，进行思想政治教育就是要帮助人们逐步缩小这一距离，使两者趋于协调。在某种程度上讲，“失调”的内涵、原因正是思想政治教育基本矛盾在个体心理上的表现，它们只是在不同学科上的表述不同，却有着相同的实质。
社会支持与思想政治教育主体相契合。社会支持理论认为，社会群体是个体认知失调的重要来源，也是消除和减少可能存在的失调的主要来源。而思想政治教育的主体是社会或社会群体。如此看来，思想政治教育的主体与认知失调理论中的社会支持理论相契合。思想政治教育的主体所传递的思想政治观点，正是引起人们认知失调的来源，但同时思想政治教育的主体也正是消除或者减少人们认知失调的主要来源。
减少失调的方法与思想政治教育方法相契合。在实际应用中，思想政治教育方法也是减少失调的方法。减少失调的方法主要有改变行为认知元素、环境的认知元素、增加新的认知元素等。而这三种方法也是思想政治教育方法。思想指导行为，行为反映思想，而当通过组织、引导受教育者参加各种实践活动，通过在活动中改变人们的行为，从而改变人们的主观世界，达到思想政治教育的目的。
三 认知失调理论在思想政治教育中的应用
1．利用认知失调理论，引起思想政治教育对象认知结构的不协调
认知失调理论认为，认知或认知结构是个体对环境、他人及自身行为的看法、信念、知识和态度的总和。认知失调将会造成特定的心理压力，并使人们产生一种求得协调的动机。传统的思想政治教育不是使教育对象产生认知上的不协调，而是怕他们产生认知上的不协调，因此，就造成了老师说什么，他们听什么、记什么，从来不问为什么。这种“师道尊严”，忽视了学生的认知规律，使得一部分学生不能在言语与行动上产生不协调。因此，在思想政治教育工作中，应该使教育对象产生认知上的不协调，只有这样，教育对象才能产生学习与认知的积极性。首先，应充分尊重教育对象的主体地位。在思想政治教育过程中，注重培养学生自主选择、自主内化的能力，才能使教育对象自身的认知图式产生由不协调到协调的过程。其次，发挥课外教育在思想政治教育中的重要作用。思想政治教育工作者应尽量把课外活动组织成“三贴近”实际内容，来调动学生主体的积极性，促使学生积极主动参与各种类型的课外活动。学生只有接触、了解社会，接受丰富的信息，产生信息与信息之间的矛盾，激发学生对社会、对道德认知的不协调，激起求知的欲望，达到认知协调。
2．利用认知失调理论，丰富思想政治教育原则
第一，激励原则。认知失调理论认为，处于强迫服从情境中的失调，往往是因为有奖励及惩罚措施在制约着人们，使他们为了获得奖励或避免遭受惩罚而“违心”地做出外表上服从的行为，这样就产生了认知失调。这种认知失调因奖励和惩罚而产生，也可以通过奖励和惩罚来消除或减少。认知失调理论研究指出，太大的奖励或惩罚只会产生很小的失调。因此，在奖励和惩罚过重的情况下，从改变个体内心观点的角度来讲效果并不理想。与惩罚或奖励过重相比，当惩罚或奖励相对较轻时，常常更容易发生紧跟着公开服从之后的内心观点的改变。这样，如果除了公开服从之外，我们还想使教育对象的内心观点得到改变，那么，最佳的方式就是：提供的奖励或惩罚刚刚足够引发外在的服从。实施严明的奖惩措施，鼓励先进、鞭策后进，也是思想政治工作的重要内容和手段之一，但为了收到最佳的效果，在实施奖惩时，既不能太轻，也不能太重，要把握好一个度，使人们真正在思想上有所转变，做到表里如一，从而达到治标又治本的理想效果。
第二，渗透原则。根据认知失调理论的研究，处于被动接触信息的情境时，人们是否避免或规避会产生或增加失调的信息材料，要取决于他们对材料的预期或对材料的早期判断。那么，如果能够创造出这样的情境，对某些信息的预期和早期的判断能减少失调，材料本身实际上是增加失调的，促使人们在不知不觉中产生更大的失调。这样可能更容易使他们改变原有的观点，接受新的观点。因此，在思想政治教育的实施过程中，教育者要善于发现受教者认知不协调的地方，发现其思想状况的薄弱点，找准症结，精心创设特定的教育氛围，对教育对象进行特别教育，使受教育者在无意识和不自觉的情况下，受到影响、熏陶、感化而接受教育。
3．利用认知失调理论，完善思想政治教育方法、内容
通过改变行为的认知元素，行为元素所代表的行动或情感也就改变了，失调就能够消除了。社会的快速发展、信息的大量涌现，只有在实践中才能使学生的理论与实际相联系，使自己的行为与社会的要求相一致。因此，在思想政治教育中，教育者要倡导学生积极参加劳动。劳动教育是把学生培养成为理论与实际结合、学用一致、全面发展的新人的根本途径，如参加义务劳动、实习劳动、家务劳动等。只有使学生主动地、积极地参加劳动，不断总结在劳动过程中的体验、感受与认知，巩固劳动锻炼所取得的成果，才能使学生认识劳动的价值，并在价值的实现中感受愉悦。
通过增加新的认知元素，而这些认知元素又能产生新的协调关系，就会减少失调。在思想政治教育过程中，教育者应该引入新的认知元素，使教育对象的认知结构趋于和谐。面对日益变化的社会环境与社会关系，人们的认知结果不稳定，极易变化，也缺失一些必要的认知元素。尤其是青少年，他们的自我意识和主体性的发展还不完善，对自我和外界对象的认识缺乏客观性，评价水平较低，新的认知结构正在构建，在思想政治教育过程中，要针对其某些认知元素的缺失，及时地引入新的认知元素，增加那些能减少整个失调的新信息，从而减少失调的程度或消除失调。
参考文献
［1］〔美〕利昂・费斯汀格.认知失调理论（郑全全译）［M］.杭州：浙江教育出版社，1999
［2］陈万柏、张耀灿.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，2007
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我们都知道，人的心理其实主要就是人的认知过程、意志过程和个性心理特征的总和。其中人的认知和意志过程包括有诸多心理现象，比如说感觉、知觉、记忆、思维、想象、情绪、意志等。人的心理特征则可表现为性格、气质、能力、兴趣、动机、注意等。由此可见，其实人的心理过程是相当复杂的。那么我们可想而知，做人的工作，将会是一项浩大而复杂的工程。今天，我们就着重从知觉出发，探究知觉规律，浅析知觉理论在思想政治教育中的运用。
知觉，是人类心理现象之一。它是指当前直接作用于感觉器官的事物的整体在人脑中的反映。人的知觉伴随人的社会实践活动，对人认识外界事物及其认识自身具有重要的意义。一个人在获得对外界刺激的理解与接受的过程中，总会利用或视觉的，或听觉的，或嗅觉的，触觉的对外界刺激的感知，而在单一地感知外界刺激之后，人会自觉地将感知结果通过人脑形成一个对刺激物完整的认识，从而记忆于人脑皮质层中，以便于日后对同一刺激的再认识，这就是知觉过程。由知觉过程我们可以看到，知觉之所以产生，是在于对外界刺激的多种感觉的接受与解释，所以在这个过程中，影响知觉质量的环节就主要集中在在外界刺激、知觉器官、知觉接受者的解释这三个主要的地方。通过学习，我们还发现，其实知觉存在着基本的特征，一是它具有整体性，即知觉是人对客观事物整体的直接反映；二是它具有选择性，它会因为知觉对象的相关特征及知觉主体的个人态度而产生不同的知觉效果；三是知觉具有理解性，即人在知觉客观事物的时候，不仅直接反映它的形象，还能根据以往的知识经验去理解和说明客观事物；四是知觉具有恒常性，即是当知觉的条件在一定范围内改变的时候，知觉的对象仍然保持相对不变。
对知觉的解读，除了从知觉自身的特征出发进行分析，我们还应该从知觉的过程来解读知觉的相关规律。由于知觉具有以上的基本特征，所以知觉的过程将会因为不同的因素而导致不同的知觉效果。比如说在知觉产生过程中，知觉对象本身的外部特征将会对知觉效果产生直接的影响，例如形色鲜明的物体容易第一时间被人感知到，而相对外表不明显的事物就很容易被忽略。此外，知觉主体也会因为自身的内在状态和客观活动范围的差异而产生不同的知觉效果，比如说人的兴趣爱好、知识经验以及活动目的、范围不同容易导致对同一事物产生不同的认知。
以上对知觉的相关解释，其实就是对知觉规律的总结。由此我们可以得出理论层次的东西，那就是知觉理论。既然我们在以上对知觉进行了细致的分析解读，那么我们现在回到思想政治教育工作上来，看看如何在思想政治教育过程中灵活巧妙地运用知觉理论来实现人的良好教育。由以上对于知觉理论的总结性分析，我们可以由此得知我们在思想政治教育过程中，应该如何做到将知觉理论与思想政治教育相结合的基本原则。如果将其总结出来的话，那就是知觉理论在思想政治教育中的运用，我们应该遵照以下几条基本原则来实现结合。
一、尊重知觉的客观规律，在思想政治教育工作中要尊重个人对于事物的认知过程及其认知程度的规律，要科学地分析人们对于思想政治教育的接受状况，做到因人而异，有的放矢；
二、抓住知觉的基本特征，善于因势利导，利用知觉的整体性、选择性、理解性、恒常性特征来设计思想政治教育的内容、方式，使得思想政治教育工作的开展得到实效；
三、要善于从感知对象下功夫，对知觉对象进行深入解读与再塑造来开展新一轮的知觉过程，在思想政治教育中，我们就应该要善于精心设计、塑造教育内容，以受教育者能够迅速理解并接受的教育内容来开展思想政治教育工作；
四、坚持以人为本，从知觉主体角度出发，科学分析受教育者的个性特征，进行精细化教育，改变传统的一锅端，一刀切的做法；
五、敏锐把握并科学解读知觉偏差，及时汲取经验教育，利用知觉的理解性和恒常性对思想政治教育的长远发展探索出一条正确的施行方法。
最后，我们总结一下，将知觉理论运用于思想政治教育中，对于推进思想政治教育工作是作用巨大的。当然至于如何将其结合是一个关键性问题，不过其实也并不难，关键在于是否尊重知觉规律，是否善于结合具体情况，将知觉理论正确灵活地运用到思想政治教育的社会实践当中去。
（作者单位：广西民族大学政治学与国际关系学院）
参考文献：
[1]胡凯.现代思想政治教育心理研究[M].湖南人民出版社，2009（8）.
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[中图分类号]D64 [文献标识码] A [文章编号]1004-4434（2013）04-0075-04
时间与空间是人们思维的总体框架，形成了人们考察和分析事物的重要维度。思想政治教育活动不是一种理论的思辨和思维的抽象。而是受教育者作为生命个体在社会时空中存在和发展的重要方式。正如西方著名学者吉登斯在阐释社会结构与行动关系的理论时指出的：“社会科学研究的主要领域既不是行动的经验，也不是任何形式的社会总体的存在，而是在时空向度上得到有序安排的各种社会实践。”作为分析和把握社会问题的新思维、新方法、新路径，社会空间理论以一种全新的问题意识和视角转向，提供了思想政治教育的新的解释框架。
一、空间概念与社会理论的空间转向
在一般的意义上，空间指物体存在的位置和场所，物体与空间的关系是空间分析的基本逻辑。柏拉图认为，空间是一种感觉无法把握的绝对存在，它不朽而永恒，并作为一切生成运动变化的场所。与其相反，亚里士多德认为，离开物体存在的空间不可思议，空间是确定每个事物的量和量的质料的形式或形状。此后，空间作为人类生活环境的容器以及几何学分析的客体化特征被加以理解，形成了人们关于绝对空间和相对空间的争议。物理学家牛顿认为，绝对空间与一切外在事物无关，处处均匀，永不运动。相对空间是对绝对空间的度量，是可以在绝对空间中运动的结构，可以通过与物体的相对位置感知它。由于人类无法看见绝对空间处所的一部分，只能代之以可感知的测量，测出相对于这些处所的一切运动。
绝对空间观形而上地割裂了事物与运动的关系，引起了近代哲学关于空间思维方式的分化。与远离主体的纯粹对象化的思维方式不同。近代哲学将空间讨论的视角切换到主体与空间的关系上，通过将空间放置于主体之中考察其形成与结构，寻求关于人的空间的知识或者关于空间的人的知识，空间与主体的关系展现为“经验空间”与“先验空间”的理论争鸣。如提出预定和谐学说的莱布尼茨认为，空间概念是人们在理解和把握事物之间的关系和秩序中形成的，处于同样关系的事物居于相同的位置，包括这些位置的东西即为空间。与莱布尼茨不同，崇尚理性的哲学家康德认为，空间并不是从外部经验得来的经验性概念，“空间是一个作为一切外部直观基础的必然的、验前的表象。我们永远不能想象到空间的不存在，虽然我们尽可能想到空间为空无一物”。空间思维方式的转换衍生出人们对于空间意义的关注，空间的属人性逐渐得以彰显，空间分析的基本逻辑嬗变为人与空间的关系。
20世纪下半叶以来，在社会学、政治学、地理学不断发挥“学术想象力”的知识生产过程中，空间研究的重心由自然空间过渡到社会空间，社会空间理论的产生成为“知识和政治发展中最具举足轻重的事件之一”。在研究城市发展、社会互动、村落终结、社会分层的过程中。列斐伏尔、西美尔、福柯、布迪厄、哈维、吉登斯等众多学者承扬了以往社会科学理论体系中的空间思想，提出并构建了以“空间生产”、“权力空间”、“场域”、“时空压缩”、“社会网络”为核心概念的社会空间理论。为现代社会科学研究提供了重要的方法论支撑。在社会空间理论的视野中，空间包括“社会群体居住的区域、个人对空间的主观感受或在空间中的社会关系、个人在社会中的位置、人类实践活动生成的生存区域”等宏阔而精微的社会意蕴。空间是人们及其社会活动的产物，是社会生产和社会建构的过程和结果。人类并不只是空间中的存在者，他们总是忙于空间与场所、疆域与区域、环境与居所的生产和建构。由于空间是社会的产物与人类行为的构成因素，它包含着丰富的物质特征、主观意义和社会效用，形成了从社会场域、权力关系、符号体系、情感体验等层面去认识空间的分析视角和解释框架。二、思想政治教育实践的空间维度
人的活动总是在一定的空间中进行，空间的延展规范、引导、制约着人的活动。在思想政治教育过程中。受教育者由个体人向社会人、由现实自我向理想自我、由社会教育向自我教育、由自在自发向自由自觉的超越发展具有空间建构的意义，它以人际空间的扩展、精神空间的绵延、教育空间的扩容构成了思想政治教育实践的空间维度。
人际空间的扩展是思想政治教育实践活动及其效果的直接体现。在社会生活中，人的“类”存在决定了个体需要以情感、习惯、职业、地域、家庭等为纽带建立群己关系，人的成长发展体现在通过社会互动拥有属于自身的公共空间和共同生活。由自然和社会因素所构成的社会环境，以及从个体的自我认知到人际情境中的社会比较，再到群体内的社会互动以及群际之间的社会建构，将人与人之间的空间区隔为亲密距离、个人距离、社交距离和公共距离。思想政治教育是连接个体与社会的桥梁和纽带，任何社会信念系统和意识形态的建构和改造都直接影响着社会的生产关系和人际交往。在思想政治教育过程中，人际空间的扩展直接体现了思想政治教育促进政治统治、协调社会关系、完善社会管理的重要作用。社会认知、社会情感的丰富，社会认同、政治共识的达成提高了人们进行社会沟通、参与社会互动的意识和能力。随着沟通、协商、对话、交流等日常生活与公共活动的展开，受教育者增进着关于社会空间的理解和认识，确证着思想政治教育实践活动的社会人际效应。
精神空间的绵延是思想政治教育实践运作的理论前提和表现形式。人是一种精神性的动物，精神空间的绵延充分体现了人的生命和思想的开放性、实践性、超越性。正如思想家帕斯卡尔所言，人是会思想的苇草，人的全部尊严在于人有思想。“追求自己的尊严绝不是求之于空间，而是求之于自己思想的规定。我占有多少土地都不会有用：由于空间，宇宙便囊括了我并吞没了我，有如一个质点；由于思想，却囊括了宇宙”。在社会生活中，人的知识、情感、意志与行为以其丰富的形态塑造和构成了社会主体的精神空间。人的精神空间可以通过理论教育、实践锤炼、环境熏陶、自我教育得以涵养而变得宽广和深厚。人们关于一定思想观念的认同以及自身知识、情感、意志和行为的变化，不断涵厚和化育着自我与社会的精神空间。在思想政治教育过程中，教育、引导受教育者积极能动地预设、构想和追求人与社会的发展。关键在于通过思想引导、精神劝导、榜样训导和实践指导，提升受教育者思想认识的深度、高度、广度和力度，促进受教育者精神空间的绵延，从而帮助他们积累自我发展的精神势能，培育一个民族和国家发展所需要的时代精神。
教育空间的扩容是推进思想政治教育实践有效运行的社会要求。思想政治教育涉及人们的思想、观念、意识、行为等不同领域，有着“因地制宜、因人制宜、因事制宜”的多方面要求。根据不同地域、不同群体、不同利益需求开展思想政治教育。必须赋予思想政治教育以充分的理论涵容和实践空间。狭义上，思想政治教育有着自身特定的学科体系、课程体系、教学体系，形成了师生共同创造的教学生活及其空间。教学空间是师生在教学、体验、思考与交流中清扫知识疆界，拓展思想教育、道德教育、政治教育等理论体系的主渠道、主阵地。它能够通过知识传播、学习体验、沟通交流等形式进行学习空间的划分，提高受教育者的知识眼界、理论水平和精神境界。广义上，思想政治教育是一定阶级、社会集团为了特定的政治目的。促进受教育者个体社会化发展的特殊教育活动。尽管思想政治教育有着教育形态的固有特征，但又绝不能局限于狭隘的课堂教学空间。实现思想政治教育的科学发展，必须坚持思想政治教育的社会化取向，通过教育资源、教学条件的吸纳、整合和增权，以“全过程、广覆盖”为原则开辟教育场所，实现空间扩容。
三、思想政治教育活动的空间建构
空间是属人的空间。人们通过日常生活的叙事和阐释赋予生活空间以意义，通过社会空间的想象改变现存的、固有的空间安排，通过主体的实践创造完成新的空间的生产和维护，建立崭新的生活方式和社会关系。在现代社会生活中，每个人都要关注空间的多样化、立体化、信息化、网络化、虚拟化和全球化，设计、创造和建构丰富多样的空间形态。由此，考察思想政治教育的空间特征，把握其空间建构的内在规律、技术路径和实践目标，对于促进思想政治教育发展具有重要的理论和实践价值。
（一）聚焦日常生活空间，促进“符号化”向“生活化”的真正回归。社会生活分为日常生活、非日常生活两种形态。其中，日常生活指以传统习俗、经验、常识等为认知图式，以生存本能、血缘关系、天然情感等文化因素为基础的生活领域。非日常生活指以科学、艺术、哲学等为表现形态的精神生产，以社会化大生产、经济、政治、公共事务等为内涵的有组织的社会活动。社会空间由此区隔为日常生活和非日常生活两类分化聚合的形态。由于个人总是按照一定社群的习惯系统所提供的节奏、秩序和规则融入日常生活，日常生活中的教育与社会群体的文化模式、社会习俗紧密联系，日常生活空间构成了人最基本的教育环境。诚如社会学家韦伯指出的，基本真意义上的“日常生活”的肤浅恰恰在于，在日常生活中混日子的人意识不到，尤其是不想意识到部分地受心理制约、部分地受实用制约的各种价值的混杂。日常生活空间中的制度结构、社会习俗、文化模式同样具有意识形态和思想文化方面的社会特性。
非日常生活与日常生活之间的回归和超越关系揭示了思想政治教育空间建构的内在规律。也正如思想家雅斯贝尔斯指出的，“在政治教育中应当探讨日常的问题，因为这些才是现实的事物。才能引起兴趣和注意”。受教育者对社会价值观以及社会意识形态的接受，具体展现为日常生活中关于教育情境与教育内容的解释、回应和转变的过程。思想政治教育必须始终聚焦受教育者现实的日常生活。充分“描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展”，才能真正成为理解、选择和建构社会生活的实践需要，彻底改变仅仅被当作知识来加工和灌输的情形。聚焦日常生活空间，就是要赋予日常生活内在而超越的政治关怀和生存理解。引导人们发现和重构社会意识形态理论与公众日常生活的关系，认同社会意识形态与核心价值体系的理想性、超越性及其实践价值。这种“符号化”的意识形态话语向“生活化”的社会实践回归，绝不是对思想教育具有的社会政治本质的消融和消解，而是要充分扬弃日常生活的“肤浅”之处，教育和引导人们实现对自我身份和社会核心价值观的认同。防止陷入空洞说教，打破形式主义骨鲠，凝练生活化的实践智慧，引导人们广泛的社会认同和社会参与是思想政治教育聚焦日常生活空间的根本目的。
（二）关注虚拟生活空间，实现虚拟社会与现实社会的超级链接。信息化时代，随着网络社会的崛起，数字化生存已成为一种崭新的社会生活方式。网络以其主体隐匿的虚无性、空间范围的无限性，提供了人们表达思想、传达信息、交流情感、讨论话题、交易商品、评论媒体、参与政治的重要平台。随着网络技术的发展，网络虚拟实践作为连接现实世界与虚拟世界的桥梁，增进了人们对于网络生活的深刻体验，促进着网络与主体之间的相互建构。在网络平台的建构中，网络主体的组合、联系、互动形成了一个基于生活想象的虚拟社会。网络虚拟生存成为人们超越和扬弃现实生活的重要方式，成为人的意义生存和虚拟发展的重要维度。由于虚拟社会不是单个人在虚拟空间中无序的简单的集合，而是在虚拟实践中按照一定的方式彼此发生的各种虚拟社会联系和关系的领域，关注虚拟生活空间中人们的生存状态和思想观念，积极建设网络思想政治教育阵地，成为思想政治教育空间建构的一种技术路径。
网络技术条件下的虚拟生存使人能够以现实和想象的双重身份创造生活，它激活了人的生命意识、技术精神和创新品质。然而，正如马克思在论及机器大工业的革命性时指出的，机器具有减少人类劳动和使劳动更有成效的神奇力量，然而却引起了饥饿和过度的疲劳。技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的。作为人类生存方式的突破，虚拟技术在比特精灵的运思中可能是点亮的“阿拉丁神灯”，也可能是打开的“潘多拉魔盒”。受到现实环境和网络主体素质的限制，虚拟生存始终只能作为一种有限的生存，信息污染、知识贫乏、文化退化、道德失范等网络问题早已暴露出技术化生存的风险和危机。由于网络已经在很大程度上改变了人类的生存方式，聚焦人们在虚拟社会中的生活图景，广泛开展网络思想政治教育，成为思想政治教育生活化的必然选择。由于虚拟生活是现实生活的投影和折射。虚拟生活空间提供了思想政治教育过程中最为典型的社会环境、教育载体和丰富内容。把握网络民意、网络舆情、网络话语，建设网络文化，引导网络生存。都必须自觉聚焦虚拟生活空间，通过建立覆盖面广、吸引力强的网络思想政治教育体系，在虚拟社会与现实社会的超级链接中，实现思想政治教育在工具平台、学科价值、社会环境及其教育要素上的“惊险的一跃”。
（三）认定自我社会空间，力求自我教育与社会教育的有机统一。在社会空间理论的视角中，人的性情、习性以及他们理解社会的思想认识，实际上是对自我社会空间位置的认定和内化。正如社会空间理论的重要代表人物，法国社会学家布迪厄认为，“社会空间的建构方式乃是位居此空间的行动者、群体或制度的接近”，“行动者的性情、习性以及他们理解社会世界的心智结构，正是内化了那个世界结构的结果”。思想政治教育的空间不是存在于教室、街头等物质空间中固定不变的实体，而是由角色、言语、行为、文化等不同要素在互动中构成的社会空间。由于受教育者通常置身于不同的社会空间寻找着自身身份存在的意义和价值，思想政治教育的社会空间形成了丰富而复杂的差序结构。即便是教学一律性的课堂教学空间，受到家庭、学校、社会等环境因素的影响，也仍然存在着鲜明的公共空间和私人空间的分殊。在这一空间背景下，思想政治教育要“提供各种不同的观点，使所有的参与者都能够看见自己的生活世界……为他们提供机会，让他们能够看见自己，知道他们究竟是谁，并建构一个能够自我决定的或与他人互为主体的美好世界”，就必须充分认定受教育者的自我社会空间，在思想政治教育过程中力求自我教育与社会教育的相互统一。
随着我国政治经济体制改革的深化发展，传统社会的同构差序格局已彻底地嬗变为领域分离的市场整合模式。异质代替了统一、分化取代了集中，家国同构、个人的集体依附、单位依附都已极大程度地被瓦解。在社会生活中，社会经济成分和经济利益格局多样化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业形式多样化，导致了社会思潮和价值观念的多元化。加之人类文明的开放与多元，人们的政治、经济、文化生活具有了更多的自主性、独立性、选择性、差异性。此外，由于社会流动的加快以及新的社会阶层的形成，整个社会空间被越来越多地分割为特定人群的私人空间，社会空间的公共性与私人性形成了两极对峙、复杂多元的鲜明格局。面对我国社会空间建构与发展的新态势，思想政治教育工作者必须正视市场经济条件下社会资本、人力资本的差异带来的社会隔离和社会分层，自觉把握受教育者的自我社会空间的范围及其特性，深入研究自我空间、社会空间与自我认同、社会认同的关系，在加强社会参照中开展社会主义核心价值观教育，在调适社会价值体系、缓和思想行为冲突中发挥思想政治教育的社会管理功能。
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1．2信息整理方式不够合理
信息整理是高校思想政治教育信息管理体系中的桥梁和纽带，是将收集到的信息初步整合、加工的动态过程。当前信息整理工作并未引起高校的足够重视，因此出现了信息整理结果不够及时准确、信息整理方式不够合理的问题。究其原因，主要有三：一是信息整理没能得到足够重视和投入；二是对信息整理工作专业知识的缺乏；三是对信息整理存在误区，以为信息整理就是将信息进行“打包”处理，而忽视了去粗存细、去伪存真的筛选和鉴别工作。
1．3信息分析方法不够科学
信息分析是高校思想政治教育信息管理工作的中心环节，是信息管理的核心。当前普遍采取的以人的脑力为主的信息分析方法，已经远远不能满足当前思想政治教育对于及时、准确地处理海量信息的需求。熟练运用科学的信息分析软件，掌握科学的信息分析技能，是信息化时代对于高校思想政治教育工作者的需要和要求。
1．4信息反馈渠道不够畅通
信息反馈是高校思想政治教育信息管理题中应有之义。将收集、整理、分析出来的信息及时地反馈给管理系统，是实现决策、计划、组织、控制四要素有机统一的重要途径。建立畅通无阻的信息反馈渠道，成为摆在高校思想政治教育工作者面前急需解决的重大课题。
二、高校思想政治教育信息管理问题产生的原因
综合分析以上问题，我们可以初步得到在当前高校思想政治教育信息管理工作中存在的不足和需要改进的方面，进而探寻出这些问题产生的几点原因：
2．1信息管理尚未引起足够的重视
作为思想政治教育管理学分支的思想政治教育信息管理长期处于非常尴尬的境地，并未引起足够的重视。信息的收集、整理、分析、反馈，大都是流于形式，没有从根本上认识到信息管理在整个管理系统中所处的重要地位。因此，不重视的态度是导致当前高校思想政治教育信息管理各项问题的根本原因。
2．2信息管理科学化水平有待提高
随着管理学、系统理论、信息科学等学科的发展，思想政治教育信息管理的科学化成为可能。然而受传统管理理念的限制和现代管理知识不足的制约，思想政治教育信息管理的科学化水平仍有待提高。
2．3信息管理制度化建设不够完善
长期以来，没有形成一套完整的、合理的、科学的制度，是高校思想政治教育信息管理各种问题层出不穷的重要原因。信息收集机制的不健全，造成了初始信息采集的困难与不便，进而导致信息整理、信息分析的不准确；而信息反馈渠道的不畅通，更是制度缺失使然。因此，加强思想政治教育信息管理的制度化建设，以制度的力量实现管理的有序高效是大势所趋。
三、解决高校思想政治教育信息管理问题的对策
高校思想政治教育信息管理存在的问题应该引起思政工作者的重视，逐步探索解决信息管理中各项问题的方法：
3．1健全信息收集机制
健全信息收集机制是解决当前高校思想政治教育信息管理各项问题的前提。因为只有全面、及时、准确地获取原始信息资料，才能更好地完成信息整理、分析、反馈等“深加工”工作。健全信息收集机制，就是要形成“一个目标明确、关系协调、职责共进、重任共担、齐抓共管、有机联系的工作格局和网络”。信息收集是信息管理过程的起点，并且贯穿于信息管理过程的始终。
3．2改进信息整理方式
改进信息整理方式是解决当前高校思想政治教育信息管理各项问题的重点。要改进信息整理方式，首先要重视信息整理工作，同时打造一支专业化的信息整理队伍，并且不断提高信息整理工作的科学化水平。
3．3优化信息分析方法
优化信息分析方法是解决当前高校思想政治教育信息管理各项问题的核心。要优化信息分析方法，首先要突出计算机的作用，选择合适的分析方法；同时要加强信息分析人才队伍建设，将人才培养与技术革新同时并举。优化信息分析方法，还需要加强对信息分析队伍的科学领导，优化对信息分析技术资源的合理分配。
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二、大学思想政治教育中如何有效应用议程设置理论
（一）精心设置议题
教师精心设置引人注目的议题是做好大学思想政治教育传播的前提。教师应在围绕思想政治教育的目标之基础上，从学生的实际情况出发，选取与学生关心、需求相联系的问题作为最佳结合点，使大学生能够积极参与其中，走出面对纷繁复杂的信息无从选择的困境。首先，教师可将大众媒介关注的社会热点问题设置为议题，培养大学生正确认识并分析国际、国内形势的能力是思想政治教育的重要内容。如今的大学生身处媒体开放的时代，即便是置身于校园之中，也能够通过各种渠道了解天下之事，大学思想政治教育者将大众传媒所关注的社会热点问题设置为议题，能对大学生产生强烈的吸引力，并引起大学生的关注和思考。例如，借助国家全面深化改革“起跑”、反腐败斗争的深入等社会热点，使大学生感受到祖国的日益变化，受到爱国主义的教育，借助尼日利亚武装冲突及各地暴力恐怖活动袭击等热点事件，使大学生感受到社会稳定的必要性以及构建和谐社会的重要性等。其次，选择与学生个人未来发展的相关问题设置议题。现在每个学生都希望在自己正式进入社会之前，能够了解一些必要的社会知识、学习一些有益的社会经验。所以，学生未来发展的相关问题是议题设置的重要内容。例如，就社会生活中的一些现象设置 “成功者需要具备哪些基本素质？”、“人际关系和专业特长哪个更重要？”等议题，使学生们能够在了解社会、思考人生的同时，确立高尚的道德观念。再次，本着贴近生活的原则，挖掘大学校园生活中的具体事例及其蕴含的深刻内涵，设置议题，引发大学生的关注与思考。
（二）把握准确地教育时机
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所谓知觉，是指直接作用于感觉器官事物的整体在人脑中的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。从知觉的这一定义不难看出知觉是人以感觉信息为基础，在感觉的同时进行整合、加工，从而得出更理性的认识。与感觉不同，知觉不是与生俱来的，而是在后天的社会实践活动中逐渐形成的。它反映的是事物的整体属性，是多个生理器官共同作用的结果。作为人的心理活动的一种，知觉具有整体性、选择性、理解性和恒常性等特点。在日常生活和工作中，知觉也是人们进行社会实践活动时分析识别各种信息的主要手段。人们运用知觉来感知世界，反过来作用谧约旱男形R虼耍枷胝谓逃ぷ髡咴诙越逃韵蠼幸际庇Ω迷擞弥趵砺鄣挠泄刂叮页鼋逃韵蟮奈侍庵冢佣扇≌攵孕缘姆椒ù锏浇逃嫉哪康摹T擞弥趵砺劢兴枷胝谓逃谄笠倒芾碇型衅浞⒒幼饔玫牡胤健?br>知觉是人们行为的基础和引导。同样的，一个人对他人所表现出来的态度也取决于对他人的知觉，这里的知觉不仅包括对人的外表、穿着、语言等外部特征的印象，还包括对其性格、内心动机、爱好、信仰等内心本质的推测和判断。知觉在决定企业中个人行为方面起着重要作用。企业通过多种方式将企业期望其成员做什么、怎样做等信息传递给成员。然而，在很多的时候，成员在感知这些信息的过程中，仍容易歪曲地理解这些信息。例如，一个企业可以花费几十万元为员工创建愉快的工作环境，但是，不论花费多么巨大，如果员工们相信自己的工作环境很糟糕，他们依然会做出相应的行为。也就是说，员工对于情境的知觉是他们行为的基础。因此，企业思想政治工作者做员工的思想工作，或改变其不符合规范的行为，都必须从知觉入手进行引导。在企业管理中，人的管理始终是最首要的，员工因受主客观条件的限制而不能全面客观地看待问题，尤其是在看待他人时，常受到各种偏见的影响，由于认识上的主观性和片面性而造成知觉的歪曲，对别人的行为做出错误的判断和理解。因此，如何运用知觉理论克服员工之间由于知觉偏差而造成的沟通障碍，对于调节企业人际关系、搞好企业思想政治工作具有重要意义。
2知觉的偏差效应及其影响
在企业管理中，作用于员工行为的是员工的社会知觉。社会知觉就是指个人在社会环境中对他人(某个个体或某个群体)的心理状态、行为动机和意向(社会特征和社会现象)做出推测与判断的过程。这种知觉主要包括对人的知觉、对事件的知觉、对人际关系的知觉三个方面。由于主客观因素的影响，员工往往会出现知觉的偏见从而影响到企业的和谐。把握好这些偏见及其影响对企业思想政治工作很有作用。
2.1首因效应的影响
首因效应指的是人们在对他人总体印象的形成过程中，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象。这在企业管理中主要体现在第一印象的影响。第一印象是指通过对某人第一次见面所形成的知觉而留下的最初印象，主要是通过观察对方的外表、穿着、举止、谈吐等产生的印象。这种印象一旦形成，很难改变，具有很大的影响。第一印象往往是形成知觉偏见的重要因素。若第一印象良好，就会在好的方面影响到人们今后对他的行为的态度和看法，即使他后来表现不尽如人意，也容易取得人们的谅解；反之，若第一印象不好，要改变在人们脑中的印象就十分费力。因此，思想政治工作者在对待员工时，要尽量避免受第一印象的影响而对今后的认识产生一些不合理的偏见。同时，新上任的思想政治工作者也应注意给员工留下良好的第一印象，这样不仅能够被员工很好的接受，而且也有利于今后思想政治工作的开展。如果给员工的第一印象不好，虽然可能会在日后得到改善，但这无疑又多出了很多成本。
2.2晕轮效应的影响
晕轮效应也叫以点代面效应，指人们对他人的认知判断首先主要是根据个人的好恶得出的，然后再从这个判断推论出认知对象的其他品质的现象。如果认知对象被标明是“好”的，他就会被“好”的光圈笼罩着，并被赋予一切好的品质；如果认知对象被标明是“坏”的，他就会被“坏”的光圈笼罩着，他所有的品质都会被认为是坏的。某人的一个突出的品质或特征起到一种类似晕轮的作用，使观察者看不到其他特点，好像明亮的光环使周围黯然失色一样。晕轮效应的产生，主要是由于在知觉对象信息不完整的情况下就做出总体判断，或因受到某种情感的支配而忽略了其他因素。在企业思想政治工作中，如何避免晕轮效应产生的负面作用也很重要。例如，在人事管理过程中，选拔新的员工不能因其仪表出众或学历高等一两个方面的突出，而忽视了其他一些方面的不足。这样就可能达不到企业引进人才、促进发展的最终目的。在做思想政治工作时也是一样，不能因为员工在某个方面表现得不好而认为他在其他方面也会做不好，甚至否认他在其他地方的成绩。而是要用辩证的、发展的眼光看待员工，引导其改正某方面的缺陷从而更全面地发展。
2.3近因效应的影响
近因效应是在某个行为过程中，最后接触的事物给人留下的深刻印象和强烈影响。在观察了解一个人时，关于他的一系列信息出现的先后顺序有重要影响，一般最先出现的信息和最后出现的信息都能给人留下最深刻的印象。如何把握好近因效应的影响，对企业思想政治工作者对员工进行教育和信息的传达很有意义。例如，有的思想政治工作者在对员工进行批评教育时难免情绪化，有时候语气可能比较重，言辞也容易过激。这时，如果在这之后再用比较温和、诚恳的态度对员工的行为进行理性分析。同时，可以通过“我相信你以后一定会做得很好的”这样的话语对其进行鼓励。这样，就可能使员工忘记前面的严词批评而记住最后的鼓励和信任，从而达到思想政治教育的目的。在给员工传达信息的时候也是一样的道理，在所有的事情都说完的时候应当再把前面说的要点强调一下，以达到信息传达的最佳效果。
2.4刻板印象的影响
刻板印象指人们对社会上某一类事物产生的比较固定的看法，也是一种概括而笼统的看法。人们由于地理、经济、政治、文化等条件聚集在一起，所以，在进行社会认知的时候，人们也往往将聚集在一起的人们赋予相同的一些特征，对不同职业、地区、性别、年龄、民族等群体的人们形成较为固定的看法。当人们采用这些较为固定的看法去识别一个具体的人，去对他进行判断、推测和概括的时候，就有可能出现偏差，这就是社会刻板效应。用刻板印象判断他人，常会出现认知错误。人们在看待他人时，往往不自觉地按年龄、性别、职业、民族等特征归类，然后凭借自己头脑中已有的一些印象，对他人做出一定的判断。人们头脑中存在的定型很多：如老年人往往认为青年人年轻气盛、办事不牢，这种定势作用会把他所见到的青年人都划到这种印象里去；“头发长、见识短”的观念左右了人们的性别意识；认为英国人有绅士风度、传统守旧，美国人民主、天真、乐观，日本人勤劳、有进取心、狡猾等。这就要求企业思想政治工作者在工作中不能够凭借自己所固有的定势印象对员工的行为和性格进行判断。而是要具体问题具体分析，把握好每个员工自身的特征进行有针对性地教育和引导。
3知觉特性的具体应用
3.1知觉整体性的应用
知觉的整体性，指人在过去经验的基础上把由多种属性构成的事物知觉为一个统一的整体特性。知觉的整体性是知觉的积极性和主动性的一个重要方面。在实际生活中，人们很容易把距离上相近的物体、物理属性相似的物体等知觉在一起。在企业思想政治工作中把握好这一点很重要。例如，我们看到的大多数企业的办公环境都是以几个人一间的办公室为格局，思想政治工作者则更加分散。根据前面的理论，同在一个空间里办公的员工更容易产生亲切感，从而使人与人之间的沟通变得更加容易。但是，如果像前面那样安排企业办公环境肯定是达不到最优效果，充其量只是使每个办公室里的几个人的沟通更加方便。然而，各个办公室之间的交流以及员工与思想政治工作者的交流却受到了空间的局限。正如Intel公司一样，总裁格罗夫与其他普通员工都在同一个办公空间里工作。这样的安排首先给员工的就是一种亲切感。当地域的距离拉近了，那心理距离将不再遥远。上通下达的交流环境为公司的信息准确快速地交换创造了条件。
3.2知觉选择性的应用
人在知觉事物时，首先要从复杂的刺激环境中将一些有关内容抽出来组织成知觉对象，而其他部分则留为背景。根据当前需要，对外来刺激物有选择地作为知觉对象进行组织加工的特征就是知觉的选择性。没有选择我们很难从复杂环境中找出最关键的事物加以清晰反映，也就不能突出重点。因此，思想政治工作者在给企业的员工进行思想动员的时候，要利用员工知觉的选择性特点将最首要的信息传达给员工。要让员工清楚地认识到这个首要信息是其他信息所不可比拟的、是最应该接受的信息。这样，员工才会在每天所接触的众多信息当中有选择地接受关键的信息，从而使企业宏观的、首要的目标能够实现。同时，思想政治教育工作者也要分析员工知觉的选择方向，从而能够把握员工的兴趣、价值取向，使企业的思想政治工作更有效。
3.3知觉理解性的应用
人们在对现实事物的知觉中，总是会以过去经验、知识为基础对对象加以理解，以便对知觉的对象做出最佳解释、说明，知觉的这一特性叫理解性。知觉的这一特性也是造成前面所说的一些知觉的偏差的重要原因。与此同时，知觉的理解性有助于我们从背景中区分知觉对象，有助于我们形成整体知觉，从而扩大知觉的范围，使知觉更加迅速。同一客观事物，知识经验不同的人，对它的知觉的内容是有差别的。也就是说，不同的知识经验，可以导致不同的知觉理解性。而对某一事物的有关知识经验越丰富，其知觉的内容就越深刻、越精确，知觉的理解性就越好。所以，在进行企业思想政治工作时，思想政治工作者要对不同的人运用不同类型的思想政治教育方法。例如，对于刚进企业、对企业了解还不是很多的员工可以采取典型教育法，给他找一个榜样、典型，从而达到教育的目的。对于那些知识面很广、社会经验很丰富的员工则更适合进行疏导教育法，激发其积极性和主动性。
3.4知觉恒常性的应用
人们在刺激变化的情况下把事物知觉成稳定不变的整体的现象称为知觉的恒常性。知觉的恒常性在人的生活实践中具有重大意义。它使人在瞬息万变的环境中，按照事物的实际面貌反映事物，从而使人有可能根据对象的实际意义来认识和改造客观世界。因此，思想政治工作者不能因为某些员工突然的一些变化而对其产生错误的看法，应该通过其平时的表现和一贯作风来评价员工。在对员工进行思想引导时，应该教导员工不要因为外部环境的不断变换而经常改变其对他人和企业的看法，要凭借自己的知识经验对变化做出正确的判断，从而有效地避免出现认知和行为的偏差。
参考文献
1黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，2001
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一、知觉的整体性要求思想政治教育者要充分地掌握有关人的知识
知觉是人对客观事物整体的直接反映，人在知觉客观对象时，总是把它作为一个整体来反映，这就是知觉的整体性。过去的经验是知觉整体性产生的重要原因，这里，过去的经验包括通过书籍等获得的间接经验，也包括通过实践获得的直接经验。
教育者要尽快全面地了解一个人或者一个群体，才能对教育对象进行有针对性的教育。通过掌握有关人的知识，如伦理学、心理学、生物学等等，我们就可以了解人的基本的心理和活动规律，还有其道德风俗习惯等。当教育者具备这些知识后知觉的整体性便更容易产生，我们可以从不同的角度去全面地了解教育对象。但笔者认为，要想真正地全面地了解人，还是得有丰富的与人打交道的经验。规律总是抽象而宏观的，通过实践活动，我们可以总结出更多的具体的有关人的知识。
二、知觉的选择性要求教育者在教育过程中要有针对性
知觉的选择性是指在同一时间只能有一个事物作为对象而其他的都作为背景出现在人脑中。它受主客观两个方面的影响。
从客观方面分析，知觉的效果受对象与背景的差别、对象各部分的组合、对象的活动以及对象的新意性的影响。那么怎样运用知觉的这个特性使思想政治教育达到预期的效果呢？笔者认为，具体说来，因为知觉对象与背景差别越大、活动越具有新意性，受教育者便更容易接受到施教着想要传递的相关信息。这就要求我们在思想政治教育实践中要针对都一特定内容确定鲜明的主题，运用新颖的教育方式与教育内容。
从主观方面分析，活动的目的和任务以及人的需要、兴趣和经验都会影响知觉的效果。在思想政治教育过程中，我们要为受教育者确定相应的活动目的和任务，这样受教育者才有活动的动力和积极性，相关活动也才能做得有针对性、有实际意义。同时，我们也要考虑到受教育者的个人兴趣与需要，确定人们喜闻乐见的易于接受的教育内容和方式。
总结以上两点，笔者认为，要做好思想政治教育我们必须要有针对性，既要针对特定的教育目标设置鲜明的主题，也要针对教育对象的兴趣和需要设置合理有效的教育方式和内容。
三、知觉的理解性要求思想政治教育要注意语言运用和情绪状态
知觉的理解性表现为人在感知事物时， 总是根据过去的知识经验来解释它、判断它， 把它归入一定的事物系统之中，从而能够更深刻地感知它。这就是知觉的理解性。从事不同职业和有不同经验的人， 在知觉上是有差异的。如工程师检查机器时能比一般人看到、听到更多的细节； 成人的图画知觉与儿童相比， 能更深刻地了解图画的内容和意义， 知觉到儿童所看不到的细节。
影响对知觉对象的理解的因素有过去的知识经验，言语的指导性和情绪状态。由于只是经验是受教育对象之前就已经具备的，教育者也无法控制，因此在教育过程中，为了达到良好的效果，我们可以对后面两个因素进行控制。
首先，为了使受教育者能够理解并接受教育者所说的话，教育者须掌握一些语言艺术，讲出来的话要通俗易懂、生动活泼。同志曾经说过：“如果我们没有学会说群众听得懂的话，那么群众是不能领会我们的决议的。”的确，我们在进行某些思想理论的传播时应该时时刻刻注意到这一点，否则，在面对一群专业外的人时你说出一大堆专业术语，就算你讲得头头是道别人也不会理解，那自然也不会接受你所要传播的思想。同样，如果你的语言晦涩难懂、生硬呆板，别人也会毫无兴趣，教育内容也无法被教育对象轻松积极地接收。
其次，我们在教育过程中始终要充满真情实感，语言自然也是这样。感情上的沟通可以消除很多现实中的隔阂，我们在实施思想政治教育时要处于一种与教育对象平等的情感交流的状态，而不是一种一个人讲，另一个人听的单向交流，更不是采取命令和禁止的这种不平等也不民主的方式进行教育。我们要采取晓之以理，动之以情的方式，这样人们才会乐于理解和接受，思想政治教育的目标也会比较容易的达到。
认真学习和妥善运用知觉理论和知觉的特性， 有助于增强思想政治工作的科学性。对思想政治工作者来说， 这也有利于克服受教育者自身的心理弱点， 把握受教育者的认识规律和思维发展规律， 提高思想政治工作的针对性和有效性。
参考文献：
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激励理论是行为科学中用于处理需要、动机、目标和行为四者之间关系的核心理论。行为科学认为，人的动机来自需要，由需要确定自己的行为目标，激励则作用于人的内心活动，激发、驱动和强化人的行为。激励在管理活动中所扮演的角色及作用等问题，从20世纪20年代以来得到了广泛的探索和研究，并形成了丰富多彩的激励理论。人们根据各心理学派对人类行为基本模式的不同解释，将激励理论分为行为主义激励理论、认知派激励理论和综合型激励理论。在大学生思想政治教育中以下理论具有教育意义：
（一）需要理论。
美国心理学家马斯洛将人类需要分为五个层次：第一，生理的需要。这是最低层次，满足人的衣食住行的最基本需求。第二，安全的需要。包括从世界和平、社会安定到个人安全，几乎能控制调动机体的一切力量来为其服务。第三，归属和爱的需要。它是指个人对爱、情感和归属的需要。第四，自尊的需要。它是指人们都希望自己有稳定的、牢固的地位，渴望得到他人较高的评价。第五，自我实现的需要。它是指人对于自我发挥和自我完成的欲望，也就是使人的潜能得以实现的倾向。马斯洛从个体需要的角度进行论述，把重点放在了对个体需要的研究上，对当前的需要理论研究具有现实的指导意义。但在高校开展思想政治教育教学过程中，不能只抓学生个体的需要来考察思想和行为，也要对学校、学院及班级的整体情况进行了解，以更好地解决学生的思想素质方面的问题。
（二）双因素理论。
20世纪50年代末期，赫兹伯格提出了双因素理论。该理论认为使员工感到满意的都是属于工作本身或工作内容方面的因素，称为激励因素；使员工感到不满的，大多是属于工作环境或工作关系方面的因素，称为保健因素。在高校思想政治教育过程中，保健因素包括学校的管理措施、人际关系、物质工作条件等。当这些因素持续下降，直到不能被学生接受时，就会不满学校的管理。但是，当学生认为这些因素很容易接受，仅仅是消除了不满意的心理，同样不会产生积极态度。激励因素是指能带来积极态度、满意和激励作用的因素，是能满足个人自我实现需要的因素，如学生获得的成就、老师的赏识，等等。如果这些因素具备了，就更能激励人的信心。
二、激励理论在学生思想教育中的运用
（一）目标激励。
目标对人的行为具有导向和激励功能。在高校学生思想政治工作中，为大学生设定的目标越有社会意义和价值并符合当今社会的需要，就越能激发其进取心和积极性。这就要根据社会对大学生的要求和当代大学生应具备的素质，结合不同年级的学生特点及学生个体间的差异，提出相应的奋斗目标。比如，大一学生刚来到新学校，与中学的管理方法差异较大，势必有心理负担，此时应该引导他们不断调整自己的学习方法和生活习惯，以适应大学新的生活环境、新的学习方法以及新的人际关系。但针对大四的学生则有着新的教育方式，对于大部分学生而言，可能是在学校学习的最后一年，即将面临踏入社会或选择考研。可要求他们以考研或就业为目标，认真准备考研的课程，并做好就业前的各项准备工作，这在当前就业难的情形下尤为重要。
（二）榜样激励。
通过榜样的树立，激发学生追求上进的心理。学生通过模仿和学习，不断接近榜样，这是一个不断完善和提高自己的过程，对于较先进的、一般的和落后的学生都会产生激励效益。要达到榜样激励的目的，选择好榜样至关重要。不仅要注重以老一辈革命家、著名科学家、爱国人士的事迹为学生树立学习的楷模，更应充分发挥学生典型的示范和激励作用，使思想政治教育的内容变得可信、可学，也可因地制宜，根据实际情况，选择学生身边的人物事迹。
（三）情感激励。
高校学生思想政治工作的对象是具有复杂情感的学生，与学生之间加强情感交流，彼此相互了解、相互信任，是情感激励的重要内容。适时主动地与学生交流思想，谈心交心，以情感人，是激励积极性的有效方法。在思想政治教育中教育者适宜地利用情感的感召力，把更多的人情味渗透到对学生的教育中去，会取得好的效果。
（四）精神与物质激励。
满足大学生精神和成就需要，首先在日常学习和生活中，对优秀学生要宣传和表彰，并授予其光荣称号，这样可以激发学生的进取心和责任感。恰当的表彰可以起到极大的激励作用，是成就感的一种实现；其次，在精神激励的同时要注重物质激励。物质利益在某种程度上是衡量成就大小的标志。每个人都有物质需求，并以此来满足生活需要。对学生所取得的成绩同样应给与恰当的物质奖励，如奖学金就是基本的、重要的物质激励手段。
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美国马里兰大学管理学兼心理学教授洛克和休斯在研究中发现，外来的刺激都是通过目标来影响动机的。目标能引导活动指向与目标有关的行为，使人们根据难度的大小来调整努力的程度，并影响行为的持久性。于是，在一系列科学研究的基础上，他于1967年最先提出“目标激励理论”，认为目标本身就具有激励作用，目标能把人的需要转变为动机，使人们的行为朝着一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而能实现目标。这种使需要转化为动机，再由动机支配行动以达成目标的过程就是目标激励。①
二、目标激励理论的应用基础和先决条件
目标的激励作用，在于对行为的激发、推动、维持和调节，那么这种行为产生的根本原因是什么呢？不同时期、不同流派的心理学家众说纷纭。佛洛依德时期，认为行为产生的原因来自本能；阿德勒等人认为，人对于自身的自卑有一种追求优越的情感，人的行为就是产生于此。他们的基本观点一致，都是认为行为的产生来源于人类自身的需要。后来行为主义则将需要的范围扩大到外界，认为在外界刺激下，人会产生新的需要，从而激发新的行为；人本主义则将需要上升到精神层面，认为人有自我塑造自我改良追求卓越的需求。
不管是什么理论，我们都可以从他们的言语之间找出一个共同点，那就是需要。我们知道，目标和需要两者合一才能构成动机，只有目标没有需要，形成不了动机，相反只有需要没有目标，就会没有方向，也就没有动机，二者缺一不可。正如马克思说的那样，人们“积极地活动，通过活动来取得外界物，从而满足自己的需要”。②
对于目标和需要不是简单的相乘的关系，它们的关系更像是一个函数，所以不能单纯地考虑问题。是不是说满足人们需要的目标就能激发动机呢？我认为这里应该再引入一个变量，那就是目标实现的可能性。满足需求的目标实现的可能性不能太高也不能太低，要掌握好一个度，具有挑战性且并不是无法达到。由此可见，目标不仅要满足主体的需要，还要考虑能否实现，能实现但是不能满足主体需要的目标，能满足主体需要但是不能实现的目标，都不能很好地起到激励作用。
以上是目标激励理论运用的基础，那么目标激励理论运用的先决条件是什么呢？根据德鲁克（彼得-德鲁克）的研究，他认为目标激励理论在一个组织或者一个集体中的运用，主要有6个先决条件。第一，高层领导必须参与制定目标的过程，从宏观上把握目标的指向性；第二，基层工作人员必须积极参与目标的制定，在目标中加入满足广大基层人员需求的元素；第三，制定目标时，要有充分且较为精确的情报；第四，对实现目标的手段具有控制权，要借此影响管理行为并最终实现目标；第五，面对实现目标过程中可能出现的风险，要给予基层人员适当地鼓励；第六，对员工要有信心。
三、目标激励理论的应用原则
前面谈到设置目标要可行，合理。我认为，总体来说，设置目标需要从三个方面进行，首先从个人成长阶段来说，要设置阶段性目标和最终目标；其次，从个人全面发展来说，要设置单一目标和综合目标；从个人与集体的关系来说，要尽量设置既满足个人需求又满足集体需求的目标，保持个人与集体的努力在方向上的一致性。
掌握好目标设置的原则，下一步就是应用目标激励理论。在这一环节，仍然有需要注意的原则，主要有三个方面：
第一，提高目标的价值和实现概率。目标的激励力度＝目标价值×实现概率。这里主要要说明一点，在思想政治教育中，每个受教育者对目标价值的理解都可能是不同的，要加强宣传和教育，使受教育者能够清楚地认识到目标的价值，从而在价值方面产生最大的激励作用；
第二，努力使目标变成受教育者的自我要求，强化“主人翁”意识。需要是产生动机的内在条件，人皆有之。在思想政治教育过程中，要将受教育者的物质需求和精神需求相联系，强化“主人翁”意识，变“要我去做”为“我要去做”，内化目标价值，激发动机，最大限度地发挥目标的激励作用；
第三，对于相对较大耗时较长的目标，可以采用“分段走”的策略。耗时太长的目标容易消磨人的积极性，在这个时候建议采用“分段走”的策略，将目标进行阶段性设置，分段完成分段考核，这样有利于保持战斗力，满足自身成就感，使受教育者维持较高的热情和积极性。
四、目标激励理论在高校思想政治教育工作中的具体运用
（一）从教育者的角度来看，教育者需要运用目标激励理论开展对受教育者的教育工作，不断激励受教育者达成目标。
教育者在运用目标激励理论开展教育工作时，应该根据形势要求、学生当前的共同需要以及学生的个性特点（如心理承受能力，性格差异，爱好特长等）制定目标。主要措施有以下三点：
1、激励的本质是激发动机，而动机又是由个人的需要引起的，所以，了解和满足受教育者的合理需要是激励的起点，是强化思想政治教育效果的基础和保证。组织行为学中提到过：“人的一切行为总是由尚未满足的需要中的最强烈、最重要的需要所支配、决定的。”因此，思想政治教育者只有着眼于分析受教育者的需要层次，了解其尚未满足的需要，并从中找出“最强烈的需要”，即优势需要，才能最大限度地激发动机，产生良好的积极效应。
2、根据受教育者的不同情况制定不同类型的目标。第一，制定个体目标和群体目标。根据个体不同情况，分阶段分等级制定目标，如A学生心理承受能力较弱，但是成绩很好，则可以根据他的情况来分析，考虑到该生心理承受能力，教育者应制定一些周期较短挑战性较小的目标，逐步促进该生成长；同时在制定个体目标的同时，应该使个体目标与群体目标的方向保持一致，群体目标是个体目标合力的表现，在学生的每个目标都是该生最终目标的积极因素，而每个学生的长期目标完成情况又是集体目标中的积极因素，使个体目标和集体目标保持方向上的一致性，可以使受教育者有清晰的方向，同时也可以让集体目标实现的可能性达到最高；第二，制定单项目标和综合目标。根据个体的优点、弱点等单方面情况，制定出有针对性的目标，这样的目标可以使受教育者充分认识自身的优势和劣势，从而加以强化或者改正。综合目标是指根据社会大形势的要求，通过不断完成单项目标，强化优势，弥补劣势，最终需要达到的目标。这两个目标旨在让受教育者通过不断完成单项目标使自身形成一种优点带头，全面发展的格局；第三，制定短期目标和长期目标。短期目标指一个时间较短的周期（如一个月，一个学期等）内的目标，让受教育者不断完善不断改进，始终保持较高的热情；长期目标是一个总体目标，是需要在一个时间较长的周期（如2年，大学期间等）内完成的目标，这类目标具有指向性。个体或群体目标包含了单项、综合目标和短期、长期目标，个体目标、单项目标、短期目标是群体目标、综合目标、长期目标的基础，而后三者又是前三者的出发点和归宿，各类目标相互联系，相互促进，是一个不可分割的整体。
3、在运用目标激励理论的整个过程中，如果能正确把握激励的时机和分寸，能使激励效果事半功倍。一般来说，以下几种情况都是激励的好时机。第一，受教育者进入了一个新的环境和新的时期，这种情况下，受教育者会不自觉地产生积极情绪，有了一些新的目标和理想，这个时候教育者如果能抓住时机，则能全面激发受教育者的积极情绪和动机；第二，在受教育者遇到困难和挫折时，希望得到理解和帮助，在这时介入进行激励，收效甚佳；第三，在某些需求得到满足时，心理学研究表明，人的情绪指数与需求的满足程度成正比，此时受教育者有如沐春风的感觉，心情大好，教育者应该趁热打铁，会使受教育者锦上添花，更上一层楼。此外，除了要掌握好激励的时机，还要掌握好激励的“度”，不要过分夸大，也不要过分缩小，要与受教育者的实际情况相适应。
（二）无论对教育者还是受教育者来说，自我教育、自我完善都是必不可少的。教育者是受教育者的导师，在教育他人的过程，绝对不能放松自我完善，要保持进取心，不断充实和完善自我。而受教育者也有实现自身理想与目标的需求，要更积极主动地进行自我完善。具体措施有以下三点：
1、树立正确的世界观、人生观、价值观，在思想上与党和国家保持一致性。树立正确的长期目标，在方向上与党和国家保持一致性，从自身做起，树立正确的荣辱观，以身作则，给受教育者起到榜样作用，努力提高自身修养素质，时刻进行自我完善，实现自我的奋斗目标。
2、在长期目标的引导下，根据自身特点，因地制宜地设置短期目标。构建和应用短期目标应该注意其可行性、合理性，将短期目标融入自身地学习中、生活中，不断修正自身的所作所为，一步一个脚印，踏踏实实地实现目标，不断激励自己进行自我完善，逐步实现目标，真正实现通过达成“个性化目标”实现自我完善。
3、充分发挥目标的激励作用，将目标与自身需求紧密结合。根据马斯洛的“需要层次理论”，教育者的基本生理需求和安全需求已经得到满足，制定目标应该指向更高层次的需求，即人际关系和成就感的需求。充分与当下最渴望的需求结合制定目标，才能最大限度发挥目标的激励作用，才能不断超越自我，做一个合格的思想政治教育者。
（三）在运用目标激励理论的过程中，要制定相对的监控管理措施。
1、做好动员、指导工作。“旗帜问题至关紧要，旗帜就是方向，旗帜就是形象。”③对于大学生来说，只有确定了目标，努力才会有方向和动力。一方面要通过动员工作，让广大学生充分了解目标的重要性，也要明白有压力才有动力的道理，另一方面还要通过指导工作加强大学生的心理承受能力，要经得起挫折和打击。制定目标要深入了解、调查，综合分析，要确保制定的目标切合实际，不偏高也不偏低。
2、加强监督和纪律约束。纪律是执行的保证，在目标制定之后，要切实加强纪律约束和监督。根据不同层次的学生采取不同的管理方法，自觉性较强的学生可以放松对其的管理和监督，适当给予这些学生在管理上的自由度；对于自觉性较差的学生，进行统一管理，不断提醒和监督，加强纪律约束。
3、建立合适的奖罚机制，定期进行评比。根据外发性动机论，我们知道外界的刺激也可以引发动机，这点对上进行较强的大学生尤其适用。定期评比，有奖有罚，能培养大学生的竞争意识，极大地促进大学生们达到既定目标。对提早完成目标的个人和群体，采取奖励，对按期完成的个人和群体，采取口头表扬，对未能按期完成的个人和群体，进行批评，同时对他们进行指导，帮助他们找到原因，督促他们尽快完成既定目标。
五、在思想政治教育工作中应用目标激励理论的意义
（一）有助于教育者确立适当的教育目标
科学的、适当的教育目标毫无疑问是运用目标激励理论的前提，同时也是目标激励理论的归宿。我们都知道，目标激励理论在思想政治教育工作的应用是为了其目标而服务的，而如果目标设置不合理，就会失去激励人们满足需要的动力。没有需要就没有办法产生动机，那么激励的效果就会消失。
（二）有助于提高受教育者的自觉性和积极性
在人类社会发展的过程中，我们应该不难知道，人类的动力来源于两种力量：一种是外界的力量，我们姑且称之为“被动力”；另一种是自身产生的动力，我们称之为“自动力”。自动力是人们受到社会和外界的影响，将某一目标通过人的心理机制内化为意识，使人们产生对于实现这个目标的向往，通过这种意识和向往产生出来的力量，就是自动力。自动力会通过人的内部心理机制和思维过程产生动机，使人产生很大的自觉性和积极性。从这里可以看出，目标激励能使人产生动力，提高受教育者的自觉性和积极性，从而实现思想政治教育的目标。
（三）有助于加强教育者与受教育者直接的理解和交流
目标激励的过程是教育者和受教育者互动的一个过程，会增加彼此的信任和理解，从而加强双方的交流。不管是教育者还是受教育者，双方都有他人不曾拥有的特殊信息，只有当一个人主动合作的时候，这些信息才能显露，才能加以运用。有效的目标激励可以增强教育者和受教育者之间的理解和信任，一方面有助于教育者发现受教育者的“激励点”，另一方面有助于双方形成共同的价值观，引起强烈的凝聚力，从而实现思想政治教育的目标。
（四）有助于形成良好的教育环境
在日常生活中，受教育者往往会有很多思想问题的困惑，而这种困惑通常与其功利性目标相关。教育者除了正面加强教育以外，还应从侧面运用目标激励理论来加强引导，通过让受教育者的感官感受信息，分析信息，从而增强受教育者的自觉性和积极性，把良好的意识内化到自己的思想里，变“要我做”为“我要做”，从而形成一个良性循环的教育环境。
注释：
①baike.省略/view/842169.htm.
②袁贵仁.价值学引论[M].北京师范大学出版社,1991,1.
③同志在党的十五大上的报告[R],1997-9-12.
参考文献
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[2]吴六.“目标激励法”在学生自我完善中的运用[J].教学探索,2007(9):12.
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思想政治教育主客体理论的争议主要来源于哲学的主客体理论，有必要将思想政治教育学主客体概念和哲学的主客体概念进行比较，从而科学地界定思想政治教育学主客体范畴的内涵。哲学上的主客体概念是和人类的实践活动相结合的。哲学认为：“在实践活动中，人是活动的主动者，是实践活动的主体。实践主体是实践活动中自主性和能动性的因素，担负着设定实践目的、操作实践中介、改造实践客体的任务。……在实践活动中，客体是指一切作为主体活动对象的事物。”因此，有学者认为思想政治教育过程中的教育者和受教育者都是主体，而教育过程中的内容、方法、环境等是客体。如何看待这一观点？我们认为，思想政治教育作为一项提高人的思想素质、培养人才的实践活动。思想政治教育主客体的内涵与哲学主客体的内涵有联系，但更有区别。其区别为：第一，实践活动改造的对象不同。哲学讲的实践活动是人对自然的改造，这也是哲学对实践的基本立足点；思想政治教育作为意识形态领域的一种特殊的实践活动，其改造的对象是有思想、有行为能力的人。要特别说明的是，这里讲的“改造”，其含义是：“从根本上改变旧的、建立新的，使适应新的形势和需要。”即这里讲的改造不是指过去极“左”的政治运动中那种在极“左”思想指导下，用强制性甚至是粗暴的手段改造教育对象，而是指教育主体通过理论教育与组织社会实践活动，用引导、激励等方法改变教育客体的错误思想，提升其理论水平和思想素质，使他们适应社会发展的需要，更好地为建设社会主义现代化强国发挥自己的作用。思想政治教育与哲学的改造对象不同，实践活动中体现出来的对象性也就不同，所以，思想政治教育主客体不能直接照搬哲学主客体概念的含义。哲学主客体概念被引入思想政治教育学，就具有了该学科的特殊含义。思想政治教育客体与哲学客体的含义有重大区别：哲学讲的客体指的是主体改造的事物；思想政治教育客体则是指教育主体改造的对象，这个对象不是物，而是接受教育的人。也就是我们通常所讲的受教育者、教育对象。思想政治教育客体、受教育者和教育对象这三个概念没有本质的区别，指的都是接受教育的人。只不过，思想政治教育客体是从哲学角度讲的，受教育者和教育对象是从教育学的角度讲的。三个概念完全可以同时使用。思想政治教育客体与哲学客体的区别，骆郁廷主编，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理与方法》一书讲得很准确：“哲学意义上的客体是从人和物的关系上划分的，是指人类活动的对象。即人是主体，自然是客体……思想政治教育的客体不是从人与物的关系上来划分的。而是从人与人的关系上来划分的。准确地说，是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育。塑造与被塑造的相互关系上来划分的。”第二，不能将教育资料作为客体。这里的客体，应该是接受思想政治教育主体的教育对象，即教育客体。教育客体与哲学客体的不同点在于：哲学客体指的是事物，教育客体指的是作为教育主体作用对象的人。如果照搬哲学主客体的含义，将思想政治教育活动中的教育资料作为客体的话，那么，思想政治教育活动改造的对象就是教育资料，而不是作为教育对象的人。这样，就发生了一个问题，教育者和受教育者都是教育主体，那么，思想政治教育活动就是教育者和受教育者共同去改造教育资料。显然，这与事实不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，为社会发展培养人才。第三，照搬哲学上主客体的概念，无法回答思想政治教育的价值问题。思想政治教育的价值就是思想政治教育以自己的属性和功能满足个人和社会发展需要的效益关系。思想政治教育价值是在思想政治教育满足教育对象需要的实践活动过程中形成的。离开了教育对象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的价值就无从谈起。第四，只讲思想政治教育主体是片面的。有的书只研究思想政治教育主体，不研究思想政治教育客体，这是片面的。思想政治教育主客体的存在是以对方的存在为条件的。有思想政治教育客体的存在，才有思想政治教育主体的存在。没有思想政治教育客体，何来思想政治教育主体。即没有教育对象，何来教育者。反之亦然。教育主客体相互依存，谁也离不开谁。离开了一方，另一方就失去了存在的意义。综上所述，思想政治教育主客体和哲学主客体是特殊与一般的关系，思想政治教育是一项特殊的活动就在于它特殊的改造对象，特殊的方法、环境，特殊的价值追求等。当哲学的主客体概念被引入到思想政治教育学后，主客体就具有思想政治教育学所赋予的特殊含义，即教育的主客体都是人，其区别点在于：思想政治教育主体是通过理论教育、社会实践活动等途径影响人，改变人的人。教育客体则是在思想政治教育活动中被影响、被改变的人。因此，思想政治教育学主客体不能直接照搬哲学主客体概念的内涵。
三、对思想政治教育“双主体说”的思考
1．研究思想政治教育“双主体说”的积极意义
在思想政治教育主客体理论的发展过程中，有的学者提出了“双主体说”。如有的学者认为：“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因此都是思想政治教育过程的主体”。思想政治教育主体应包括教育者和受教育者，因为他们都具有“主动教育功能”。“双主体”说对深入研究教育者和受教育者理论具有积极意义。其意义在于：一是教育者和受教育者都具有主观能动性。教育者和受教育者作为人，不仅都具有主观能动性，他们二者还有参加思想政治教育活动的积极性。教育者希望参加思想政治教育，在履行好自己的职责，实现个人价值的同时，还能在教育过程中锻炼和提高自身素质。受教育者希望在接受教育的过程中，学习科学理论，提升思想素质，把自己培养成为社会需要的人才。这样，教育者和受教育者都有参与思想政治教育活动的积极性。二是在思想政治教育过程中必须发挥教育者和受教育者的主观能动性。思想政治教育是教育者和受教育者双向互动的活动。只有双向互动，充分调动二者的主观能动性，才能产生良好的教育效果，缺少任何一方的主观能动性的发挥和二者之间的互动，教育效果都会受影响。
2．如何评价“双主体说”
在思想政治教育过程中，教育者和受教育者的地位和职责是不同的。教育者在教育活动中处于主导的地位，主导着教育活动的全过程，他的职责是指导受教育者转变旧思想，提高理论水平。受教育者在教育活动中处于被主导的地位，他的职责是在教育者的指导和帮助下，接受教育者传授的理论和自学理论，参加各种教育活动，提高自己的思想素质。从教育者和受教育者在思想政治教育活动中的地位和职责来看，前者自然是教育主体，后者是教育客体，如果看不到这一点，他们的地位和职责就会被颠倒和混乱，思想政治教育活动就不能有序进行。从教育者和受教育者的地位和职责这个角度讲，思想政治教育活动中只有一个主体和客体，他们作为相互依存、相互影响、相互作用的一对矛盾而存在。如果不认可这一点，就无法回答这样的问题：在思想政治教育活动中，教育的主要对象是谁？是教育客体即受教育者，还是教育主体即教育者？我们认为：教育主客体尽管能够相互教育，也需要相互教育。另外，当教育主客体在矛盾的主要方面和次要方面发生转化时，教育客体会转化为教育主体。但是，在一般情况和教育活动的绝大多数情况下，思想政治教育的主要对象只能是教育客体即受教育者，而不是教育主体。那么，在思想政治教育活动中是否存在“双主体”？我们认为，在思想政治教育活动中存在“双主体”，但这种存在是有条件的。第一，教育主客体的关系会相互转化。思想政治教育主客体是一对矛盾，教育主体是矛盾的主要方面，起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，是被主导的方面。在《矛盾论》中指出：“然而这种情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相转化着，事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，非主要方面属于乙方；到了另一发展阶段或另一发展过程时，就互易其位置，这是依靠事物发展中矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的。”思想政治教育主客体这对矛盾，在思想政治教育活动的进行过程中，矛盾的主要和非主要的方面也会互相转化。互相转化有以下几种情况：一是素质高的教育客体指导教育主体。思想政治教育与文化教育有一个重要的区别：在文化教育活动中，教育者与受教育者存在较大的知识落差，前者的知识水平一定高于后者，否则文化教育活动就无法进行。在思想政治教育活动中，情况就不一样了。在一般情况下，教育主体的理论水平高于教育客体。但在一些单位和部门，情况就不同了，有的教育客体的理论水平却高于教育主体。教育主体要开展好工作，就必须先向教育客体学习，在这种情况下，教育主体与教育客体就互易其位，向教育客体学习的教育主体就转化成了教育客体，而教育客体则成了教育主体。二是在社会发展过程中，一些教育主体不思进取，理论知识日益陈旧，思想观念不断僵化，他们的思想落后于时代的发展，而一些教育客体则勤奋学习，积极参与实践活动，他们的理论知识和思想观念都与时俱进。由于后者超越了前者，前者应该向后者学习，这时，教育主客体的位置就发生了转化。第二，教育主客体优势互补，长短相济。教育主客体之间，他们各有自己的优势和劣势，也各有长处和短处。教育客体用自己的优势和长处去影响教育主体，也会使教育主客体的位置发生转化。“先生”向“学生”学习，“学生”教“先生”这种现象在思想政治教育活动中是经常发生的。第三，教育客体主观能动性的发挥。在教育活动中，教育客体主观能动性表现在两个方面：一是主动配合教育主体完成教育任务。在思想政治教育活动中，教育客体通过自己能动性的发挥，主动将自己掌握的先进理念，新的理论传递给教育主体，使其能够更好地完成教育任务。当教育主体接受教育客体传递的先进理念和新的理论时，他就转化为了向对方学习的教育客体。二是教育客体进行自我教育。教育客体为了更好地提高自己的理论和思想水平，自觉发挥主观能动性，进行自我学习、自我反省。这时，他既是教育主体，也是教育客体。自我教育，使他集教育主客体于一身。当上述情况出现时，就出现了两个主体。一个是工作岗位、承担教育职能的教育主体；一个是位置发生转化后的主体。作为工作岗位、承担教育职能的教育主体在向他人学习的过程中，尽管他转化成了教育客体，但他的工作岗位、承担的教育职能没有变，他还是教育活动的组织者、决策者和实施者。从这个意义上讲，他还是主体。所谓位置发生转化后的主体，是指他的原有身份是教育客体，当他去教育原有的教育主体时，他的位置就转化成了教育主体。综上所述，在思想政治教育活动中，“双主体”是存在的，但其存在是有条件的。如果无条件地讲“双主体”，既会造成教育活动管理的无序，也会使教育主客体地位、职责不明确，最后直接影响教育效果。
四、对思想政治教育学主客体理论争论的评析
认为思想政治教育不应该使用主客体概念的人认为，使用了主客体概念会忽视了教育客体主观能动性的发挥，使得教育主客体地位不平等，从而影响了思想政治教育的效果。
1．教育主客体概念的使用没有否定教育客体的主观能动性
教育客体的主观能动性能否发挥出来，不在于该用还是不该用教育客体概念，关键在于两个方面的因素：一是教育客体对思想政治教育目标的认可。这是最根本的因素。教育客体在教育主体的引导下，认可了思想政治教育目标，他就会自觉主动地去追求它，实现它。因为教育目标包含着教育客体的利益和价值追求，关系到他的素质提高和发展前途。教育客体一旦认可思想政治教育目标，他参与思想政治教育活动，实现教育目标的精神动力就随之产生，其主观能动性自然会被调动起来。二是在教育主体的教育和帮助下树立了科学的价值观。教育客体要想在事业上有大的作为，就必须树立科学的价值观。有了科学价值观的指导，他会自觉学习科学理论，学习专业知识，培养专业能力，在业务活动中不断创造新的业绩。由于受环境和自身阅历等因素的限制，教育客体单靠个人的力量很难树立科学的价值观。这就需要教育主体对他进行价值观教育和发展方向的引导，帮助他在实践活动中确立自己科学的价值观。在思想政治教育目标和价值观的引导下，教育客体的主观能动性就能发挥出来。
2．教育主客体概念的使用没有否定教育主体与教育客体地位的平等性
在思想政治教育活动中，教育主客体的地位既是平等的，也是不平等的。
（1）教育主客体二者地位的平等性。
关于教育主客体二者地位的平等性可从法律角度和人格角度去分析。从法律角度讲，教育主客体都是享有宪法和法律规定的权利和承担义务的公民。中华人民共和国宪法规定：凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国的公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。因此，教育主客体二者是平等的。他们的差异只是在教育活动中分工的不同。教育主体是教育活动的组织者、决策者和实施者；教育客体则是接受教育的对象。分工的不同，并不影响他们政治地位的平等性。从人格角度讲，二者是平等的。人格是法律赋予自然人依法享有民事权利或承担民事义务的资格，思想政治教育过程中的教育主体和教育客体在人格上是平等的，他们都享有法律规定的人格权利和人格尊严。教育主体和教育客体之间都应该相互尊重、相互理解和相互关怀。从实现社会目标的角度讲，教育主客体都是中国梦的追梦者和圆梦者。二者都承担着实现中华民族伟大复兴的重任。正因为教育主客体具有以上的平等性，才能充分地调动他们参与思想政治教育活动的积极性，保证教育目标的实现。
（2）教育主客体二者的不平等性。
从教育主体和教育客体的素质和承担任务的角度讲，二者又是不平等的。他们之间的不平等主要表现为：一是教育主客体在理论修养和思想素质方面存在差异。由于教育主体是经过组织按照严格的标准挑选出来并进行了专业培训，有的还获有思想政治教育专业的硕士学位或博士学位；有的还出国留过学；有的经过长期思想政治教育活动的锻炼，具有从事教育活动的丰富经验。一般来讲，教育主体的理论素养和思想素质高于教育客体。从素质差异的角度讲，二者是不平等的。二是教育主客体在教育活动中的任务不同。教育主体的任务是通过理论教育和实践锻炼，引导、激励教育客体掌握科学理论和提高思想素质。教育客体的任务则是在教育主体的指导下，学习理论，转变观念，成为社会发展所需要的人才。简单地讲，教育主体的任务是“教”，教育客体的任务是“学”。他们的素质、任务不同，决定了二者的不平等。三是教育主客体在思想政治教育活动中起的作用不同，是主导和被主导的关系。教育主体和教育客体是一对矛盾。讲：“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。”教育主体处于矛盾的主要方面，在思想政治教育活动起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，在思想政治教育过程中处于被主导的地位，要受教育主体的约束。这里所讲的约束是指教育主体为了完成教育任务，要用教育目标和组织纪律去约束教育客体，而不是讲教育主体要约束教育客体的主观能动性，更不是限制教育客体的言论和行动的自由。
