引论：我们为您整理了13篇对初等教育的认识范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
森林式教育指在林地环境里，为儿童或青少年提供亲身体验的机会，以此来培养他们自信心和自尊心的一种户外学习过程与实践。[1]森林式教育起源于18世纪的欧洲，形成于20世纪50年代的斯堪的纳维亚。 森林式教育并非定要到户外进行教学，对于城市和绿地面积较少的地方，只要有一片草地就可以开展森林教育。
森林式教育的理论基础是法国教育家让.雅克.卢梭主张的自然教育，所谓自然教育就是遵循人的自然本性的教育，使教育和人的各阶段的发展相和谐。20世纪伟大的民主主义教育家约翰.杜威创造性的确立了四个教育哲学命题：教育即经验的不断改造；教育是一个社会过程；教育即生活；教育即生长。[3] 这四个命题是相互关联，具有内在的统一性。教育是经验的不断改造是最重要的命题。经验，尤其是孩子的直接经验对孩子的成长与学习有重要的作用。
二、 森林式教育中的人本主义思想
森林式教育与我国传统的教学在教育理念上有很大的不同，传统教学很大程度忽视了学生个人需要，而森林式教育中包含了丰富的人本主义思想。
1. 森林式教育中认知的个性化
森林式教育的开展主要在户外，与传统教学以课堂为中心不同，孩子们在户外可以根据自己的兴趣的自由。当对自己所在的林地渐渐熟悉，成人便鼓励他们开动所有的感受能力去选择自己感兴趣的事物进行观察和学习。因为学习者具有个体差异，有场独立型和场依存型，有综合性和分析型，有内向型和外向型等多种认知和情感的差异。学生在户外，根据自己的学习习惯可以选择独立探索，与同伴共同研究，或者在成人的帮助引导下解决问题，或者观察同伴来进行学习。自然环境充满了软性吸引力，能够适度的激起孩子们的注意力，但还留有反思的空间；相反地，城市的环境中充满了硬性的吸引力，它们牢牢抓住孩子的注意力，不留一点思考的空间，并要求直接的注意力来克服刺激。
2. 森林式教育中的以学生为主体
在森林式教育中，孩子们学习的内容并不是杂乱无章，而是与国家的培养目标相一致。只不过所有的目标被放在不同的环境下。这对于在课堂环境下难以同化知识的孩子尤其重要。在孩子们参加森林教育之前，教师，家长，其他的利益相关者会开一个讨论会，确定要达到的基本目标。但往往孩子们收获的会比原先计划的多的多。因为孩子们在成人的鼓励下发展内在的学习动机，主体性得到充分地尊重，成人尊重学生的人格，承认学生的个体差异，重视学生的个性发展。充分发挥学生的主观能动性，使每个学生都能主动、积极的从事学习和锻炼。
三、我国初等教育的现状
（一）学生学业负担过重
在当前，我国初等教育中，学生的课业负担过重，这是众所周知的。虽然素质教育，为学生减负的口号提出来很多年，人们一直朝着这个方向努力，也取得了一定的成果。但从目前的情况来看，学生的学业压力依然沉重。
通过研究，不难发现这一事实的原因在于现行的评价教育质量的标准过于狭窄，现行的教育体系为人数庞大的青少年学生提供取得“教育成功”的途径有限。在中国，只有取得高考的成功，学校和学生个人才能算是成功的。这样，就行成了千军万马挤独木桥的升学状况。虽然初等教育距离高考还有很远，但这是通向更高层次的教育的起点，对于孩子未来的成功非常重要。家长和老师都不愿意让孩子输在起跑线上，因此对孩子的学习特别上心，完全按照高考的要求来要求孩子。
（二） 学生缺少体验经历
小学生处于人生的“展翅起飞阶段”。思维和肢体都处于十分活跃的时期，而现代学校却要求孩子乖乖的坐在课桌前，学习人类几千年的文化精华。杜威说过“教育即经验的不断增长”，这其中的经验指的是直接经验。当然，间接经验也是不能少的。学生的学习当然以学习前人的经验为主，这可以避免走许多的弯路。但是学生本人的直接体验对于他们的成长有着不可缺少的作用。直接体验就是让孩子亲自动手去操作，去感受。只有经历过，学生才能深刻的理解事物的本质。如对于生命的理解，教师和家长可以带领学生去参观小鸡的出生或蝴蝶的破茧而出。学生真切的体验感受到了，才能更好的融入认知和感情中。
四、启示与反思
（一）课堂“森林化”
现在的儿童离大自然越来越远，大部分都常年生活在钢筋水泥之中。如果将学生都带到森林或者野外进行学习，考虑各方面的因素是不太现实的。因此，校长、老师、家长等相关人，最好的途径就是打造“森林式的校园”，使课堂“森林化”。
在校园中，设计者可以将空地都利用起来，多种些植物。对于一些老的校区，整体结构已经无法改变，可以选择见缝插针地种植花花草草。还可以让学生亲手栽种小树苗，让学生亲自照顾。当学生看到自己亲手种植的树苗成活，会让他们体验到生命的意义。
（二） 教学形式“多样化”
每一个学生都具有独特的人格，学校不能用同一个模子来塑造学生。而是要在保留他们天性的基础上，加以适当的培养。森林式教育不仅为孩子提供了接触自然的机会，其与教育宗旨的契合，与传统学校的相互配合能够最大程度的激发学习者的学习兴趣与热情，提高学习者的综合素质。我国的初等教育需要朝着这方面努力，尝试不同的教育方式，促进学生的个性全面发展。借鉴森林式教育的实践经验来开发符合我国学生年龄特点，学习习惯的具有趣味性、实践性和创新性的教学方式。
参考文献
[1] Liz O’Brien.（09）， Learning Outdoors： the Forest School Approach [J] ，Education 3-13，37：1，45-60
[3]钟启泉，张华.课程与教学论[M]. 上海：上海教育出版社，2000. 20，51
[7]Jenny Roe， Peter Aspinall. The restorative outcomes of forest school and conventional school in young people with good and poor behaviour [J].Urban Forestry & Urban Greening 10 （2011）205-212
[8]Liz O’Brien， Richard Murray. Forest School and its impacts on young children ： case studies in Britain [J].Urban Forestry & Urban Greening， 2007，6，（4）：249-265.
[9] Liz O’Brien， Richard Murray. Forest School and its impacts on young children ： case studies in Britain [J].Urban Forestry & Urban Greening， 2007，6，（4）：249-265.
篇2
（一）初等教育学的研究对象
作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育？关于小学教育我们又该如何理解呢？针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科；第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业；第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程？若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容；若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考；抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。
（二）初等教育学的逻辑起点
逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性，是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么？而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。
对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。
（三）初等教育学的学科性质
初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系；还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。
（四）初等教育学的学科范畴
要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。
二、初等教育学的理论体系研究
按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以“儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。
三、初等教育学的方法论研究
研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。
例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。
四、“元初等教育学”研究
元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。
长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。
五、初等教育学的学科建制
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一.初等教育课程体系中存在的主要问题表现
1.初等教育课程结构设置不够合理
从目前初等教育课程体系的构成来看，理论课程在初等教育课程结构中占据相当大的比例，初等教育课程结构体系在素质教育课程、综合实践课程方面的设置比较少，缺乏相应的重视程度，这同时也是导致初等教育课程结构设备不够合理的重要原因。随着经济社会的不断发展，市场、社会对人才的综合素质要求也在不断提升，为了确保学生能够在未来的社会生活中获得更好发展，就必须从初等教育阶段就对学生的思想修养和实践能力进行培养，但是目前的初等教育课程结构设置显然无法实现这一要求，这不仅对学生素质教育培养产生了不良影响，而且还对学生的全面发展产生了不利影响，如果不进行及时的改革，最终教育会成为制约社会进步的因素，阻碍经济社会综合发展。因此初等教育课程结构的不合理性急需进行改革和完善。
2.初等教育课程内容无法体现时代特征
新的历史发展时期，经济社会发展的环境发生了极大的变化，学生对知识的学习需求和对社会的认知要求与过去相比发生了较大的变化，因此教育作为指导学生认知世界、了解社会的重要基础，也应当适应时展的变化做出相应的变革。但是从目前初等教育课程结构来看，初等教育的内容并没有充分考虑时展的变化，没有考虑到学生的学习需求，仍然按照之前传统的理论教育体系构建教育内容，这种与时展脱节的教育内容很难激发学生的学校积极性，而且也缺乏教育实用性。整个初等教育发展出现偏差，对初等教育发展的科学性产生不利影响。更严重的是，严重脱离时展实际的教学内容失去了教育的根本意义，会对学生的发展产生极为不利的影响，严重制约了学生的个体成长和个性发展。
3.初等教育方式比较落后
目前初等教育的方式方法受到传统教育理念和方法的制约，大部分的初等教育大都采用灌输式教学方式进行，很显然，这种落后的教学方式已经不能适应时展的需求，这种灌输式的教学方式忽视了学生的主体地位，缺乏对学生自主探究能力和动手实践能力的培养。落后的教育方式还严重影响了学生的学习兴趣，同时也影响了教师教学的创新能力。在新的教育改革发展形势下，因材施教促进多样化教学方式的发展，是当前初等教育改革的重要方向。
二.初等教育课程结构改革创新的途径和方法
1.树立科学的教育理念
理念指导实践，教育理念的革新是初等教育课程结构改革创新的根本，在开展初等教育课程结构改革创新之前，必须树立正确的教育理念。首先，要树立以促进学生全面发展为根本的初等教育理念，根据现代经济社会的发展作为初等教育改革创新的指导思想，并以此为根据推动初等教育的发展。其次，要逐渐摆脱传统教育理念对初等教育发展的制约，以学生全面、个性发展为重点，在提升理论知识教育的同时，加强学生的素质教育。另外，在初等教育课程结构设计中要做好人文意识的渗透教育工作，这既是新时期初等教育改革发展的重要要求，也是提升初等教育质量和效果的关键措施，渗透人文意识，就要求在初等教育过程中要重视学生独立人格的培养，要引导学生建立正确的人生观、价值观和世界观，并且帮助学生树立正确的思想意识和道德素质观念。最后，树立正确的初等教育观念还要对学生的个性发展给与足够的重视，尤其是要提升学生对素质教育重要性的认识，引导学生积极参与到素质教育过程中。总之，为了有效推动初等教育的全面、健康发展，必须对相应的教育理念进行革新，要用全新的视角、更加符合时展要求的理念去指导初等教育课程结构改革，推动初等教育全面改革奠定良好的思想观念基础。
2.丰富初等教育课程体系内容
教育内容的改革和丰富是初等教育课程体系改革的重要方面，课程内容的选择作为初等教育课程结构建设的重要组成部分，在促进整个初等教育课程改革方面起到了十分重要的作用。通过上文分析可以看出，过去的初等教育课程教学内容大都偏向于理论教学课程，教学内容的实用性比较缺乏，在教学内容方面就缺少对学生素质培养的体现。因此增加初等教育课程结构内容的素质性教育成为初等教育课程体系内容改革的重要方向。素质教育内容的创新必须结合社会发展的需求和素质教育的内涵进行。要在理论知识教育内容的基础上，增设相应的素质教育课程，如强化学生的思想教育、艺术鉴赏能力教育和品行教育，丰富初等教育课程体系内容。另外，还要对结合时展对理论教学内容进行创新，改变枯燥的理论教学方式，将理论教学基于实际开展，通过实例开展理论教学等等，增加学生对理论知识的理解程度，提高初等教育教学的质量。
3.创新初等教育课程结构创新
教育课程结构创新也是初等教育课程改革和发展的重要内容。课程结构是否科学合理，关系到教学内容和教学方式的改革，会对学生的素质能力培养产生直接的影响，在学生全面综合发展方面起到十分重要的基础作用。另外，对初等教育课程结构进行创新也是提升新时期初等教育课程创新发展的重要要求，为初等教育向着适应社会发展提供了可能。根据时展的特点，结合经济社会发展对人才的要求，初等教育课程结构的调整主要通过以下两个方面推进。首先是要增加初等教育素质课程和综合实践课程结构，初等教育的根本目的是教人、育人，这就要求在初等教育结构中增加相应的思想指导教育工作，思想政治教育工作的开展要具有丰富性、趣味性，要贴合现代学生发展的特点和学习要求，另外，思想素质教育课程的设置要全面，要涵盖爱国思想政治教育、公民社会道德教育和个人素质教育等多个层面的思想教育工作，引导学生监理健全的人格，培养学生正确的价值观和道德观念。其次，要增设综合实践课程，这是适应经济社会发展对实践性人才培养提出的要求，开展系列综合实践课程锻炼，能够对学生的自主探究意识、动手操作技能进行有效培养。综合实践课程的建设要与相关的理论教育结合起来，增强学生理论联系实践的能力，激发学生的学习热情，让学生在实践中找到自身的问题和不足，并且通过实践激发学生的学习热情和积极性，提升初等教育效果和质量。另外，为了进一步强化理论知识的实践效能，拓展学生的视野和知识面，学校还要与社会团体、企业等开展相关的实践教学合作，安排假期实践、实习，让学生接触到真实的社会，发现自身与社会实践之间的不足，提高初等教育课程结构的实践性和实用性。
4.创新初等教育的教学方法和教学方式
针对初等教育教学方式落后、单一的问题，必须结合当前教育教学技术创新和新型教育教学方法在教学实践中的应用，对初等教育教学方法和方式进行创新和改革。首先，要做好多媒体教学技术在初等教育课程结构体系中的应用，强化多媒体教学手段的直观性、丰富性，增加初等教育的趣味性，利用多媒体教学手段营造初等教育实践情境，营造良好的教育课堂环境，激发学生的学习积极性和主动性。其次，要将网络教学手段融入到初等教育体系当中，网络教学技术的应用能够丰富初等教育的内容，拓展初等教育的层面，网络教学手段在初等教育教学中的应用，是适应时展特点的重要体现，应当引起初等教育教学工作者的重视，信息时代的学生作为数字、网络发展的“原住民”，生活、学习等各个方面都受到互联网的影响，因此开展网络教育教学活动是初等教育改革创新的重要方向。另外，要丰富和创新初等教育的教学组织模式，例如小组合作学习模式、问题探究教学模式、分层教学模式、翻转课堂教学模式等在初等教育教学中的应用，能够有效提高初等教育的质量和效果，对学生全面素质培养也具有十分重要的意义。
三.结束语
初等教育是教育体系的重要组成部分，同时也是教育改革创新的关键，是关系到国家发展、社会进步和人才培养的重要工作。针对初等教育存在的问题，结合时展要求和人才培养需求，从教学理念、教学内容、课程结构、教学方式等方面做好相关的创新改革工作，确保初等教育课程改革的有序、有效推进。
参考文献
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[4]哈希格尔勒.初等教育课程改革与创新探索[J].产业与科技论坛，2015，（24）：177-178.
篇4
职业教育是让受教育者获得职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。与普通教育和成人教育相比较，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。目前，我国的职业教育类专业大都采用“工学结合、校企合作、顶岗实习”的培养模式，每年培养数十万的职业类人才。传统认为，初等教育是属于普通教育下的师范教育，尽管有着知识积累与传承的这层特殊面纱，使得教师教育带有普通教育的知识特点，但是这无法遮掩“教师”是一个特殊职业技能岗位，也无法回避我们必将用职业教育的视角来看待教师教育。
1 初等教育专业的职业特性
职业教育的特性是其“职业性”，其基本内涵是“职业导向”。职业教育成效如何取决于它所培养的人才能否胜任其面临的岗位。我国初等教育专业所培养的大多是面向小学及教育岗位的人才。专家认为学前教育的主要职业特性是保育，是小学教育的前奏;中学教育的主要职业特性是学科教育，是小学教育的后续篇章;小学教育是两者的衔接，其低学段具有一定的保育性，高学段具有一定的学科教育性，它不仅要传递知识，更为重要的在于把握儿童成长的方向，不仅要保证儿童掌握基本知识和技能，而且更要帮助儿童学会学习，注重培养儿童的社会意识、创造能力、合作精神以及对自然科学知识的兴趣等，为其今后一生的可持续学习，成为开放的、具有全球视野的人打下基础。因此，促进小学生养成良好的品德与学习习惯是小学教育的基本目标。由此而言，养成性成为初等教育的主要职业特性。
2 职业特性对教师的要求
小学教师以小学生的教育为己任，而不仅仅以小学学科知识的传授为己任。小学生教育过程中育人是目的，知识的传授是手段。养成性作为初等教育的主要职业特性决定了初等教育的重心在于养成教育，这要求养成教育的执行者――小学教师必须具备以下素养：
2.1 知识体系――全科发展
职业视野下的小学教师知识结构与其职业对象密不可分。小学教师的职业对象是小学生。就认知特点来看，小学生的思维感知技能等方面都处于迅速发展的阶段。无论多么复杂的新事物，小学生都可以将其作为整体逐步同化纳入自己的认知体系进而掌握事物的整体特征。这一阶段的儿童不会像成人一样面对新鲜事物就立即将事物划分为各个零部件，了解零部件之后再加以整合进而认识新事物，小学生认识世界的过程是综合的整体的。美国卡内基教学促进基金会前主席波伊尔也曾指出初等教育区别于学前教育、中等教育、高等教育的最基本要素就是联系：人与人是互相联系的，各门课程与知识是互相联系的，课堂内容与文娱生活是互相联系的，学习与学生生活是互相联系的。因此，小学阶段需要有全科型教师对学生进行全方面知识的讲授，这有利于教师引导其更加全面发展的同时加强对学生整体素质的把握。目前，不少国家实行全科小学教师即是一个有力的佐证。
2.2 教学技能――知识传授的保证
目前，中国的教师国编招考政策允许综合型大学的学生通过统一考试进入教育行列。而教育专业的学生有别于其他专业学生的特殊性之一是学生在校期间的接受了专门的教学技能培养。初等教育专业定性在教育，决定了初等教育专业培养的学生必须通晓教育理论，熟练教学实践技能。当前，无论是国外还是国内，对职前教育培养都加强了实践教学教育。大多数采用2+1的培养模式和院-校合作的方式。但是小学教师的职业技能与中学教育技能不同，小学生模仿能力强，有很强的向师性，教师往往是学生的榜样，因此教师的教学技能必须规范。其次，理论研究和实践经验都表明，教育对象越是低龄，对教师的教育教学技能性和艺术性要求越高。儿童知觉过程的直觉性，使他们喜欢教师采用直观的教学呈现方式进行教学。因为儿童记忆的具体形象性，使他们更容易记住那些形象生动的事物。另外，儿童思维想象的独特性和情感的易感染性和弥散性等心理特点也都使得他们特别喜欢艺术活动。这些都要求小学教师在教学过程中，能结合小学生的心理特点，借助图片、声音、影像等生动活泼的载体，必要时辅之以儿歌、童谣、舞蹈、简笔画等形式帮助学生加深对知识的理解，并吸引学生的注意力，提高课堂效果。
2.3 职业的认识
教师职业是一种特殊的职业，是一种用生命感动生命，用心灵去浇灌心灵的职业。作为小学教师的初等教育专业毕业生对小学生的影响可以说是终身的，他们的工作态度，有时甚至一个随意的动作、一个不经意的眼神，都会在小学生们幼嫩的心里激起阵阵涟漪。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的职业水准，使他们深刻认识什么叫教育，什么叫孩子，什么是初等教育，明确初等教育的养成教育意识，懂得养成教育的原理与方法，这样才能促进他们的学生养成良好品德、良好习惯，才可能促进其生命的健康成长，真正实现对人的教育意义。
参考文献：
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[6]司成勇.当代小学教育专业教师职业技能训练的内容、途径与策略[J].当代教师教育，2009，（9）.
篇5
一、初等教育学的基本学科概念
厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。
(一)初等教育学的研究对象
作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育?关于小学教育我们又该如何理解呢?针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科;第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业;第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程?若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容;若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考;抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。
(二)初等教育学的逻辑起点
逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性， 是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么?而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。
对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。
(三)初等教育学的学科性质
初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系;还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。
(四)初等教育学的学科范畴
要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。
二、初等教育学的理论体系研究
按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以 “儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。
三、初等教育学的方法论研究
研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。
例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。
四、“元初等教育学”研究
元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。
长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。
五、初等教育学的学科建制
初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义;学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。
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随着社会时代的发展，当今世界各国都开始重视教育问题，如初等教育、中等教育及高等教育，然而不论哪个阶段的教育，对于提高国民素质都是非常重要的。
现阶段，我们国家更是提出了“教育改革”的方案，变应试教育为素质教育，全面推行素质教育成为中国教育改革与发展的主要任务。初等教育作为全面推行素质教育的基础，必须要紧抓初等教育的核心，才能够才能做到又好又快的推进素质教育。
首先，谈谈初等教育。初等教育包括从幼儿园到初中毕业的一切教育，是对公民所实施的初等程度的教育，包括儿童的初等教育和青壮年的初等教育。它是我国学校教育制度的组成部分，是义务教育的一个重要阶段。
其次，谈谈初等教育的核心。初等教育的核心，是面向不同的学生，把每个人都培养成人才。抓学生的思想教育是一个亮点，培养学生诚实、朴实、礼貌的传统的优秀品格，把学生培养成为一个自然的人，让他们有自己的思想，有自己的灵魂，把知识变成自己的智慧。因为禁止或强迫思想不仅是愚昧的，也是绝不可能的，因为思想具有超越一切的力量。
肉体受到监狱、刑罚、痛苦、贫困乃至死亡威胁，但思想仍能自由地思考。思想是客观的，只能疏导，而不能禁止或强迫，禁止或强迫思想往往适得其反。古人想用麻木化愚弄国民，殊不知，正确与错误总在比较中加以鉴别、认识，在自由的学习、自由的思考后，才会明辨是非。
生命原本是最自然、美好的，花开花落、阴晴圆缺，都是生命自己的规律和形式。给她以充足营养、宽松的环境，才是对生命最根本的呵护，寻找合适的显现形式，按自己的心性自然地生活，应是一项崇高的事业。
孟国泰说：真教育，请遵循;勿操纵，宜尊重;勿洗脑;宜引导;勿填鸭，宜疏导;勿奴役，宜解放;勿掐断，宜点燃;勿泯灭，宜唤醒;勿羁绊，宜松绑;勿钳制，宜放手;勿笼养，宜放生;勿冷漠，宜发现;勿谴责，宜赏识;勿异化，宜转化;勿扭曲，宜通和。
最后，谈谈初等教育的实施，学校都在搞初等教育改革，有的是学案教学，有的是高效课堂教学等，都是搞形式主义，而没有抓住初等教育的核心，教育没有灵魂，把学生当成老师的复印机或传话筒。强迫学生学习，学生失去兴趣，没有创造力。
孟国泰说：真正的教育是“疏导、引导”，是“导育”。只有导育，才是“尊重人、幸福人、相信人、发现人、发展人、创新人、成就人，让人成其为人”的不二法门。因为把教育独立与学生实际生活脱离关系，有三大弊端，学科与真实生活断绝，生活自生活，学科自学科;学科变成纸上的假东西;学科在实际上不能应用。
成人把自己的种种知识用尽方法缩成一小块，是学生熟读背诵，自然毫无意义。这种成人认为真理的东西，对于学生本来没有意义，学科与真实生活脱离，要学生用心去学，学生对他当然没兴趣，没兴趣自然觉得学起来困难，自然逃学。倘若人们把要学的东西与学生日常生活联系起来，那么学生没有不喜欢的，因为好学正是孩子的天性。
初等教育包括知识的教育和品格的培养。因为初等教育的目的并不是使儿童读许多书，得到许多丰富的知识，而在养成将来应用的能力、技能和习惯，也要求知识，但知识应该从养成活动的能力、技能和习惯中来。人要生活不能不去活动，等到习惯养成后，自然得到了有用的知识。
成人社会是学校教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一座过渡的桥。教育的目的是要儿童走过这座桥，到成人社会里去做一个有用的一员。儿童在没有教育以前，有一种天生的本能，好奇和冲动。教育就应该以这些东西为根据，为基础。儿童之所以很自然，一方面，有它自己的本能，有父母的教育;另一方面，又有社会环境的需要。
教育就是利用他的本能及环境，使他朝我们预定的方向去。教育就是用最容易的方法输入社会实用的知识。父母教育的时候，须将利用他的本能欲望，造成种种环境条件。孟国泰说：教育乃导育。教育之道，乃导育之道。导是道的源泉，道是导的归宿。
导快乐，得快乐之道;导学习，得学习之道;导创新，得创新之道;导做人，得做人之道。真正的教育不是牵着人的“鼻子”走，而是要顺应人(尤其是儿童)的天性，通过“好动”和“互动”，让人从“被动”走向“主动”。实现人的主动发展，让人自觉、自主、自动、自愿、自由地成长，是真正教育的最佳体现。
品格培养包括居官清廉、做事勤奋、生活节俭、诚实守信、交友谨慎、勤读书、学做人、精忠报国、安全意识、责任意识等，这些都是我们平时缺乏的教育。只有知识，没有良好的品格，就不能好好地做人，甚至犯罪，成为人民、社会和国家的罪人，使知识失去意义，使教育失去意义。因此，有了知识的教育和品格的培养，才能让他们成为人才，才能成为对社会有用的人。
总之，初等教育是教育的基础，基础好了才有好的教育。要搞好初等教育，必须抓住初等教育的核心。
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现阶段，我们国家更是提出了“教育改革”的方案，变应试教育为素质教育，全面推行素质教育成为中国教育改革与发展的主要任务。初等教育作为全面推行素质教育的基础，必须要紧抓初等教育的核心，才能够才能做到又好又快的推进素质教育。
首先，谈谈初等教育。初等教育包括从幼儿园到初中毕业的一切教育，是对公民所实施的初等程度的教育，包括儿童的初等教育和青壮年的初等教育。它是我国学校教育制度的组成部分，是义务教育的一个重要阶段。
其次，谈谈初等教育的核心。初等教育的核心，是面向不同的学生，把每个人都培养成人才。抓学生的思想教育是一个亮点，培养学生诚实、朴实、礼貌的传统的优秀品格，把学生培养成为一个自然的人，让他们有自己的思想，有自己的灵魂，把知识变成自己的智慧。因为禁止或强迫思想不仅是愚昧的，也是绝不可能的，因为思想具有超越一切的力量。
肉体受到监狱、刑罚、痛苦、贫困乃至死亡威胁，但思想仍能自由地思考。思想是客观的，只能疏导，而不能禁止或强迫，禁止或强迫思想往往适得其反。古人想用麻木化愚弄国民，殊不知，正确与错误总在比较中加以鉴别、认识，在自由的学习、自由的思考后，才会明辨是非。
生命原本是最自然、美好的，花开花落、阴晴圆缺，都是生命自己的规律和形式。给她以充足营养、宽松的环境，才是对生命最根本的呵护，寻找合适的显现形式，按自己的心性自然地生活，应是一项崇高的事业。
孟国泰说：真教育，请遵循;勿操纵，宜尊重;勿洗脑;宜引导;勿填鸭，宜疏导;勿奴役，宜解放;勿掐断，宜点燃;勿泯灭，宜唤醒;勿羁绊，宜松绑;勿钳制，宜放手;勿笼养，宜放生;勿冷漠，宜发现;勿谴责，宜赏识;勿异化，宜转化;勿扭曲，宜通和。
最后，谈谈初等教育的实施，学校都在搞初等教育改革，有的是学案教学，有的是高效课堂教学等，都是搞形式主义，而没有抓住初等教育的核心，教育没有灵魂，把学生当成老师的复印机或传话筒。强迫学生学习，学生失去兴趣，没有创造力。
孟国泰说：真正的教育是“疏导、引导”，是“导育”。只有导育，才是“尊重人、幸福人、相信人、发现人、发展人、创新人、成就人，让人成其为人”的不二法门。因为把教育独立与学生实际生活脱离关系，有三大弊端，学科与真实生活断绝，生活自生活，学科自学科;学科变成纸上的假东西;学科在实际上不能应用。
成人把自己的种种知识用尽方法缩成一小块，是学生熟读背诵，自然毫无意义。这种成人认为真理的东西，对于学生本来没有意义，学科与真实生活脱离，要学生用心去学，学生对他当然没兴趣，没兴趣自然觉得学起来困难，自然逃学。倘若人们把要学的东西与学生日常生活联系起来，那么学生没有不喜欢的，因为好学正是孩子的天性。
初等教育包括知识的教育和品格的培养。因为初等教育的目的并不是使儿童读许多书，得到许多丰富的知识，而在养成将来应用的能力、技能和习惯，也要求知识，但知识应该从养成活动的能力、技能和习惯中来。人要生活不能不去活动，等到习惯养成后，自然得到了有用的知识。
成人社会是学校教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一座过渡的桥。教育的目的是要儿童走过这座桥，到成人社会里去做一个有用的一员。儿童在没有教育以前，有一种天生的本能，好奇和冲动。教育就应该以这些东西为根据，为基础。儿童之所以很自然，一方面，有它自己的本能，有父母的教育;另一方面，又有社会环境的需要。
教育就是利用他的本能及环境，使他朝我们预定的方向去。教育就是用最容易的方法输入社会实用的知识。父母教育的时候，须将利用他的本能欲望，造成种种环境条件。孟国泰说：教育乃导育。教育之道，乃导育之道。导是道的源泉，道是导的归宿。
导快乐，得快乐之道;导学习，得学习之道;导创新，得创新之道;导做人，得做人之道。真正的教育不是牵着人的“鼻子”走，而是要顺应人(尤其是儿童)的天性，通过“好动”和“互动”，让人从“被动”走向“主动”。实现人的主动发展，让人自觉、自主、自动、自愿、自由地成长，是真正教育的最佳体现。
品格培养包括居官清廉、做事勤奋、生活节俭、诚实守信、交友谨慎、勤读书、学做人、精忠报国、安全意识、责任意识等，这些都是我们平时缺乏的教育。只有知识，没有良好的品格，就不能好好地做人，甚至犯罪，成为人民、社会和国家的罪人，使知识失去意义，使教育失去意义。因此，有了知识的教育和品格的培养，才能让他们成为人才，才能成为对社会有用的人。
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一、肇始：从教育学的逻辑起点发轫
初等教育学作为教育学学科目录下的二级学科，它的逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫。然而，自从1986年瞿葆奎先生首次提出关于探讨教育学逻辑起点的命题之后，“一石激起千层浪”，在教育学界已持续讨论了30年。梳理30年间关于教育学逻辑起点的探寻历程，其中有分歧，也有共识。在“山重水复疑无路”中，呈现出“柳暗花明又一村”的曙光。当前，教育学界基本形成了这样的共识，即教育学逻辑起点蕴含在研究对象的本质属性之中，并且必须遵循逻辑起点的质性规定。当然，要探寻教育学的逻辑起点，首先必须明确两个前提性问题：一是逻辑起点的质性规定的标准有哪些？二是教育学的研究对象是什么？
关于逻辑起点的质性规定，一般以黑格尔提出的三条质的规定性和瞿葆奎先生提出的两条补充规定为标准。黑格尔提出的三条质的规定性具体内容是：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）［1］。而瞿葆奎先生补充的两条规定则是：第一，逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；第二，逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系［2］。因此，有关教育学的逻辑起点问题的探讨和研究，都应该以这五个方面的质性规定作为考量的依据。
关于教育学的研究对象，目前学术界主要有教育活动、教育现象和教育问题三种代表性观点。其中，“教育活动观”认为，教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”活动［3］。这种观点主要以苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志，认为“教育学的对象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基则认为，“教育学是关于教育的科学”［5］。王道俊、郭文安主编的《教育学》也认为，“教育学是一门以教育为研究对象的学科”［6］。在这里，他们所说的“教育”其实指的都是教育活动，教育活动是教育学的研究对象。而“教育现象观”将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学［7］。教育现象一般分为三种类型：一是教育现象即教育形态的存在问题［8］；二是教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］；三是教育现象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］。“教育问题观”则认为，教育学的研究对象是教育问题。这种观点主要以日本大河内一男等学者为代表，他们提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”［11］。这种观点对我国教育理论界的影响颇深，以至于有学者直接断言：“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。”［12］
我们认为，无论是教育现象，还是教育问题，其本质都是教育活动。首先，从“教育现象观”来看，在教育现象的三种类型中，无论教育现象即教育形态的存在问题［8］，抑或教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］，还是教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］，究其实质，它们都是教育活动的外在表现形式。其次，从“教育问题观”来看，教育问题的本质就是在教育活动中产生的问题，亦即教育活动问题。由此可见，教育活动才是教育学真正的研究对象。
既然教育学的研究对象是教育活动，那么教育学的逻辑起点就应该从“教育活动”范畴之中寻求。“教育活动”是教育学逻辑起点研究的基石。在中外教育史上，尽管对于教育活动的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育活动区别于其他活动的根本特征，是教育活动的质的规定性［13］。由此可见，教育活动的本质属性就是“培养人”。鉴于逻辑起点应该是研究对象的本质属性中的关键概念，因此，我们可以从教育活动的本质属性“培养人”中抽象出关键概念——“培养”作为教育学的逻辑起点。徐东［14］对“培养”是教育学逻辑起点进行了分析与论证，颇具说服力。
很显然，初等教育学的逻辑起点应该从“培养”中去探寻。
二、辨析：初等教育学逻辑起点的厘定
关于初等教育学的逻辑起点问题，目前只有刘慧教授对其作过简单的描述和分析。她提出，初等教育学的研究对象应该是初等教育，小学儿童是初等教育学的逻辑起点［15］。虽然她同时也指出逻辑起点必须具备四个要件：有一个最基本、最简单的质的规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系［16］。但她并未对该观点进行详细和具体的论证。我们认为，刘慧教授将初等教育学的研究对象界定为初等教育，继而将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，是值得商榷的。
首先，从研究对象层面看，分支学科的研究对象应该是其母学科研究对象系统中的某个要素或者特定的部分。按教育层次维度划分，教育一般可分为幼儿教育（或学前教育）、小学教育（或初等教育）、中学教育（或中等教育）和大学教育（或高等教育），与之相对应的教育活动分别为幼儿教育活动（或学前教育活动）、小学教育活动（或初等教育活动）、中学教育活动（或中等教育活动）和大学教育活动（或高等教育活动）。我们认为，初等教育学作为教育学学科下的二级学科，其研究对象应该肇始于教育学的研究对象，但又有其特殊性。由于教育学的研究对象是教育活动，因此，初等教育学的研究对象不能界定为初等教育，而应该确定为小学教育活动（或初等教育活动）。
其次，从逻辑起点层面看，将初等教育学的逻辑起点界定为“小学儿童”，我们姑且不论其是否合适，单就“小学儿童”本身而言，也既存在“抽象过度”又存在“抽象不足”的问题。这是因为，初等教育学不仅要研究小学儿童，也要研究小学教师，更为重要的是，它应该研究如何培养小学儿童，这种观点明显存在“抽象过度”的问题。同时，小学儿童不仅是初等教育学的研究范畴，也是儿童学、生理学、卫生学、心理学、社会学、营养学等学科的研究范畴。因此，将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，又明显存在“抽象不足”的问题。此外，这种观点也有将研究对象与逻辑起点等同的倾向，混淆了研究对象与逻辑起点的区别。我们认为，分支学科的逻辑起点肇始于母学科，但又区别于母学科，是母学科逻辑起点的个性化和特殊性。它既有母学科的共性，也有子学科的个性，是共性与个性的“合金”。学前教育学、初等教育学、中等教育学和高等教育学的共同逻辑起点是“培养”，但具体到各个二级学科，它们的逻辑起点又各有侧重。初等教育学作为教育学一级学科目录下的二级学科，其逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫，源于教育学但又有其特殊性。
最后，从本质属性层面看，教育活动的本质属性是培养人，小学教育活动的本质属性是什么呢？小学教育作为义务教育的起始阶段，它既有一切教育活动所共有的属性，也有其自身所独有的特点与规律。具体来说，小学教育活动不仅具有“培养”小学儿童知识和能力的属性，还具有“抚育”小学儿童生命成长的属性。前者是所有教育活动的固有属性，后者则是小学教育活动的独特属性。两者的整合，即构成了“养育小学儿童生命”的本质属性。因此，我们可以从“养育小学儿童生命”这个本质属性中抽象出关键概念——“养育”作为初等教育学的逻辑起点。
三、论证：养育是初等教育学的逻辑起点
“养育”是否可以担当起初等教育学逻辑起点的“重任”呢？下面就以黑格尔提出的逻辑起点的三条质的规定性及瞿葆奎先生补充的两条规定加以考量。
首先，从黑格尔第一条规定“逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴”［1］来看，“养育”是“培养”和“抚育”，是养成教育。具体来说，“养育”就是培养小学儿童掌握基础知识和基本能力、抚育小学儿童身心发展、形成良好习惯的养成教育。小学教育活动的内容全面丰富，包括德、智、体、美、劳诸方面，但其都是以培养学生良好习惯为宗旨的养成教育。“养育”是小学教育的主线。“养育”可以说明“小学生”——小学生是接受养育的儿童；可以说明“小学教师”——小学教师是实施养育的教师；可以说明“小学校”——小学校是实施养育的场所；可以说明“课程”——课程是实施养育的内容和载体；可以说明“教学”——教学是小学教师和小学儿童共同参与的养育活动；可以说明“教育目标”——教育目标是养育的预期结果，等等。“养育”本身是不需要说明的，如果要对它进行解释，就必须引入比“养育”更繁琐的概念。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第一条质的规定性。
其次，从黑格尔第二条规定“逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中”［1］来看，“养育”是初等教育学学科体系的“细胞”，是初等教育学赖以生存的前提和基础，初等教育学的学科发展全部蕴含在“养育”这个胚芽中。我们可由“养育”推演出初等教育学的学科体系与课程，具体来说，主要有以下几大模块：第一大模块是养育原理，包括小学生生理学、小学生营养学、小学生卫生学、小学生心理学、小学生社会学、小学教师学等课程；第二大模块是养育内容，包括小学生德育、小学生智育、小学生体育、小学生美育、小学生劳动教育、小学生心理健康教育等；第三大模块是养育方法，包括小学生学习论、小学生教授论、小学各科教学论等；第四大模块是养育评价，包括小学生学业评价、小学生品行评价、小学教师评价、小学课程评价等；第五大模块是养育管理，包括小学生管理、小学生班级管理、小学生活动管理、小学课程管理、小学教师管理等。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第二条质的规定性。
第三，从黑格尔第三条规定“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同”［1］来看，“养育”与小学教育活动的历史起点相同。从小学教育萌芽伊始，就出现了“养育”活动。当时的养育活动是在儿童日常生活中进行的，儿童的生活时间就是养育时间，儿童的生活空间就是养育空间。养育成为人类最早认识的小学教育现象。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条质的规定性。
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一、高职初等教育专业舞蹈选修课教学意义以及学生现状
通常情况下，初等教育专业学生已经处于成年阶段，具有年纪轻、发育定型的特点，或多或少都存在也一些体态毛病，如挺肚。端肩、驼背等。大部分同学没有接受过相应的舞蹈训练，学生自身的柔韧性和软开度没有开发。
初等教育专业舞蹈教学应对学生的身体素质潜能进行充分的考虑，全面的了解每个学生的特点，教学内容的制定要与学生接受能力和实际水平来确定。作为舞蹈选修课的教学，并不属于艺术专业舞蹈教学，目的也不是为了要培养专业的舞蹈教师，该项课程设置的根本目的是为了使小学教师能够得到全面的发展，使其能够具有良好的动作姿态，可以将音乐通过体型动作的形式表现出来，针对其审美能力、舞蹈鉴赏能力进行培养，以此来加强教师的艺术修养[1]。
二、高职初等教育专业舞蹈选修课教学的内容和目标
我国当前还缺乏相对系统的非艺术专业舞蹈课程教学大纲，而对于初等教育专业来说，作为选修课程的舞蹈课，具体内容应该包含以下几方面。
表格中的几个层次是由浅入深进行排列的，在实际的舞蹈教学过程中应该坚持“浅”、“简”、“精”三个原则。
（一）学习中西方舞蹈历史
对舞蹈的起源及发展历程进行了解，能够使舞蹈审美观点的把握更为准确，加上初等教育专业的舞蹈选修课的目的不是为了培养专业舞蹈人才，以此，所学舞蹈历史必须要以简而精为主要形式。
有针对性的对各种舞蹈风格以及舞蹈历史进行讲解，能够让学生对舞蹈历史有一个清晰的认识，从中对各种舞蹈风格有了进一步的了解，有助于舞蹈的具体学习[2]。
（二）基础的形体训练
舞蹈学习中基础形体训练是最为重要的环节之一，能够帮助学生初步的掌握身体变化的规律以及舞蹈基础动作的要领。
由于很多学生在舞蹈方面都是零基础，并且身体发育已经定型，导致基础训练的进行具有一定的难度，所以在进行舞蹈教学时，应该从启蒙阶段开始，将舞蹈难度不断的简化，教学过程中应考虑到学生本身的承受能力和吸收效果，與学生自身的实际水平相结合进行教学，以提高学生学习舞蹈的兴趣。
基本动作练习、基本步法练习、基本技巧动作练习以及训练身体各部位中间活动是基础训练的主要内容，当然，教学内容应该以基本动作练习和训练身体各部位中间活动为主，使得舞蹈中基本动作的要点能够被学生初步的体验，锻炼学生的协调性和自然性，对学生身体姿态以及关节灵活性进行培养，使得学生自身的敏感性和节奏感得到发展。
（三）学习民族舞
应将汉族、傣族、藏族、朝鲜族、蒙古族、维吾尔族等民主舞蹈作为舞蹈教学的主要内容，教学过程中应该介绍各民族舞的风格特点和动作特点，使学生能够对各民族的地理环境、生活方式、文化传统以及审美价值观有一个清晰地认识，对民族舞的基本动作和姿态进行学习，并进行相对简单的舞蹈组合。
学习和接受能力是学习民族舞蹈的关键，所以应该对其进行多方面的考虑，简化学习难度，避免超出学生接受能力的单一机械化训练，那样不但教学目的无法完成，还会影响学生学习舞蹈的兴趣[3]。
（四）对浅显的舞蹈编导知识进行学习
灯光、音乐、舞美不但是影响舞蹈作品完美的主要因素，还是舞蹈编导知识的重要组成部分，对舞蹈编导知识加以学习是实现舞蹈作品深入理解的关键，对作者的审美感情进行欣赏和了解，能够使自身的审美能力得到提高，舞蹈编导基础知识的学习可以有效的拓宽学生的欣赏层面，使学生可以对舞蹈作品的内涵进行深层次的理解。
篇10
Key Words:Curriculum reform Primary education Course System
作者简介:
夏小林(1973― ),男,汉族,湖北浠水人,郧阳师范高等专科学校教育信息技术系讲师,硕士。主要从事教育学、心理学的教学与研究工作。
初等教育是整个国民教育的基础,其质量的高低影响着我国整体教育水平的发展。全面提升初等教育的质量需要高素质的小学教师,这也是全面建设小康社会和适应基础教育改革与发展的迫切需要。随着我国新课程改革的逐步推行,如何将新理念落实在具体的教学实践中,如何用教学实践去验证课程标准的指导思想,这些问题都是承担培养小学教师任务的师范专科学校初等教育专业在课程体系调整上必须面对的挑战。
一、当前初等教育专业课程体系存在的问题
课程设置是体现教育观念,实现培养目标的核心因素。自初等教育专业纳入高等教育体系以来,教育理论工作者不乏对该专业课程设置的探讨,但目前还没有形成完善的课程设置方案。分析当前初等教育专业的课程设置状况,主要存在以下问题:
1.1课程结构比例失调
目前初等教育专业的课程体系主要包括三个板块:公共基础课、学科专业课程和教育专业课程。从国内对这三类课程所占总课时的比重的研究表明,在我国高等师范院校课程计划中,普通教育课占总课时的21%,学科专业课占70%,教育专业课占9%。【1】这说明“教什么”的学科专业课的比例过大,而对于“如何教”的教育类的课程比例太小。而教育类课程恰恰是体现教师专业性的课程之一,是解决未来教师“如何施教,怎样育人”问题的课程。这种课程结构比例与新课程改革的现状是不适应的。
1.2课程内容单一空泛
根据初等教育专业课程体系的现实情况,在课程内容上主要存在三个方面的问题:其一,公共基础课程门类单一,主要是“两课”、大学英语等课程,缺乏教师职业伦理教育的内容,特别是缺乏人文科学和自然科学的内容,使学生不能具备新时代小学教师的文化素质和职业道德素质。其二,学科专业课程在注重纵深发展时,忽视了学科间横向联合,从而造成培养的学生学科专业性太强,知识结构单一,综合能力不强,与新课程改革极不适应。其三,教育专业课程内容空洞,缺乏对教师专业技能教育的内容,忽视训练教育科研方法的内容,不能培养教师的科研能力。这样的课程只能使学生在学完之后,获得一个学分和几条抽象的、呆板的概念和原则,而在未来的小学教育教学实践中一旦遇到问题时,他们就不知道该怎么办。
1.3教育实践环节时间短,且流于“形式”
实践教学是学生把所学专业知识转化为专业能力的唯一有效的途径,它必然要求有足够的时间和内容的保证。新课程改革对小学教师的技能提出了很高的要求,如教学设计的技能、课程开发的技能、信息技术与课程整合的技能等等。但现实的情况却并非如此。目前,初等教育专业一般都在三年级安排6-8周的教育实习,由于时间过短,在实习内容和形式上基本上是走过场的“四步曲”,即跟班听课、讲课、组织活动、实结。这样的实习,难以使学生迅速积累个人实践知识,形成教育教学技能。
1.4综合活动课程没有被有计划地加以利用
综合活动课程是学生自主进行的综合性学习活动,它是基于学生的经验,密切联系学生自身生活和社会实际,体现对知识的综合应用的实践性课程。新课程改革特别重视综合活动课程,强调小学阶段要以综合课程为主。但非常遗憾的是,当前初等教育专业的课程体系中没有这种课程的位置,这就放弃了一种对学生进行多方面影响的有效途径。
二、新课程改革对小学教师培养的新要求
随着新课程改革的不断推进,人们对“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”这一课程总目标有更深的认识,对小学教师的培养也提出了更高的要求。
2.1新课改要求培养学习型教师
新课改不仅要求学生“学会学习”,同时也对教师的学习提出了更高的要求。随着信息化的发展,教师必须加强终身学习的意识和能力,不断更新观念、知识和能力,掌握现代教育技术,并用于自己的教育教学,以适应不断变化的时代对教育提出的要求。
2.2新课改要求培养创新型教师
新课改要求培养学生的创新精神和创新能力,将学生培养成为会创造的人。这要求教师要培养起自己的创新能力。教师应该经常主动地更新观念,学习新知,在教育教学和日常生活的一点一滴中,有意识地培养和强化自己的创新精神,创造性地进行教育教学,不断提高自己的创新能力,成为创新型教师。
2.3新课改要求培养合作型教师
新课改要求教师高度重视学生交往与合作能力的培养。这不仅要求教师之间的交往与合作,彼此分享经验。同时还提倡师生之间的交往与合作,建立融洽和谐的师生关系。古语云:独学而无友,则孤陋而寡闻。教师之间乃至师生之间的交流与合作是教师灵感的重要来源,亦是教师搞好教育教学工作的重要保证。
2.4新课改要求培养反思型教师
反思是一个人成长与发展的核心能力之一。孔子曾说:“学而不思则罔”。如果一个人只是一味地学习而不思考,那他就会陷入迷惘困惑。新课改要求教师不断培养和发展自己的反思能力和反思意识,面对各种新的教育思想、资源、手段和方法,教师应该培植起自己的“反思”意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,思考各种教育行为的后果,不断自我修正、调整和更新,从而加快自己的专业发展与成长。
2.5新课改要求培养研究型教师
新课改要求教师应成为教育教学的研究者。这既是时代对教师的要求,也是教师作为学生学习引导者和促进者的前提条件小学教师应该不断向研究型教师的目标迈进,积极发现自己教育教学中存在的问题,深入研究思考解决这些问题的方法,这样才能不断提高教育教学质量,促进自身的专业发展。
三、新课改背景下初等教育专业课程体系的调整
新课改改革对小学教师提出了新的要求,要求小学教师必须是学习型、创新型、合作型、反思型和研究型教师,也为初等教育专业课程体系的明确了调整方向。
3.1建立平台加模块的课程体系
教育部师范教育司在《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中提出的必修课定基础,选修课定方向的课程设置思路是非常可取的。既然初等教育专业培养的是能从事多门课程教学、学有专长的应用型小学教师,那么,如何体现学有所长是课程设置的重要问题。解决这一问题的方法就是教育部师范教育司提出的以上思路,我们也可以把它称作平台加模块的课程体系。这一体系首先是设置基础平台课程,包括基础素质平台课程(主要是公共基础课程,如“两课”,英语,体育等)和教师教育平台课程(主要是教育理论和教育实践课程);在此基础上,设置专业素质模块课程,主要设置了语文、数学、艺术、信息技术等模块方向,学生可以从第二学期开始根据自己的兴趣和意向,自由地选择模块方向;最后加上综合实践模块课程。
3.2拓宽公共基础课,加强文理渗透
世界上很多国家和地区都在这方面设置了广泛的课程,主要领域包括了文学艺术;历史;社会科学、自然科学、哲学;外语、外国文化等,而且所占的比例大约是30%左右。从我国公共基础课的比例看(约为20-25%),略低于其他国家,但主要是社会科学(政治理论课),人文科学与自然科学的比重却极低。而这些课程恰是学生作为未来教师综合素质中不可或缺的课程,尤其是针对教师职业道德的课程更是被政治课所代替。所以,在初等教育专业新的课程体系中应开设包括社会、人文及自然科学的课程,特别强调的是增设教师职业伦理课和艺术概论课程,加强教师的职业道德教育以及提高学生对教育及教育事业的认识和艺术素养。
3.3设置丰富的教育类课程,提高教育教学水平和教育研究能力
教育类课程是指为学生开设的有关教育教学理论、方法等培养教师职业素养和技能的课程,是解决未来教师“如何施教、怎样育人”问题的课程。“教学,既是一门科学,又是一门艺术,不懂得教学规律、原则和方法,不具备一定的教学技能,很难胜任教学工作。教育实践证明,优秀教师所以能取得显著的教育效果,主要原因之一,就是他们能认真地学习和研究教育理论,不断总结教育经验,善于运用教育和教学规律、原则和方法。”【2】
所以,在国外许多国家和地区广泛地开设教育类课程,而且开设时间早,跨度长,比重大,门类众多。比如美国教育类课程占总学时的20-30%;俄罗斯是33%;我国台湾地区是18-20%。而我们国家初等教育专业教育类课程所占的比重则不足10%。【3】为此,初等教育专业课程体系上要加大教育类课程的比重,增加体现教师职业技能、技巧的课程,同时要反映当代教育理论发展水平,体现新的教学技术的发展,并要增设有关科学研究与创新能力培养等方面的内容,以培养初等教育专业学生正确的教育理念和教育教学技能及教育科研意识和能力。
3.4加强教育实践课程,强化教育教学技能训练
教育实践课程是提高学生实践知识与能力的重要手段,有助于学生理论与实践的进一步整合。因此,在初等教育专业课程体系上可以试行“2.5+0.5”的培养模式,即理论学习两年半,实习半年,以延长教育实习时间。同时增加学生见习的机会和时间,并分散到各个学期进行。进一步拓展学生实习的内容,除了进行常规的教学、班级管理之外,让学生有更多的机会参与学校的教学与管理。通过教育实习促使学生在实践中对自己所掌握的知识和技能进行反思,形成一定的自觉反思能力,这也是世界各国的共识。
3.5重视社会实践课程,提升社会适应能力
社会实践课程是初等教育专业的另外一门实践性课程。是指学生在教师的指导下,走出教室,走出学校,通过对若干社会现象的观察,了解社会现实;通过参与式的实践,扩大学生的社会交往面,促进学生的社会化,帮助学生自我认识,明确自己的社会角色,发展社会适应能力的一门实践性课程。【4】主要包括社区服务和社会调查两方面。社区服务主要是要让学生通过参与社区的各项服务性活动来了解社会,在了解社会的同时也为社区的建设做些力所能及的贡献,同时,在各项社区服务的活动中培养服务意识,增强社会责任感,它是学生了解社会的重要途径,也是教育为社会服务的重要体现和实现方式。【5】社会调查是学生在教师的指导下为了深入了解社会实际、弄清社会事实、发现社会问题、探索解决方案而采取的一项有目的、有计划的实践活动。学生在社区服务的过程中进行一定的社会调查活动,不仅可以提升社会实践活动的质量,而且可以提高学生研究问题、分析问题和解决问题的能力。因此,在初等教育专业课程体系中,社会实践课程具有较为特殊的意义。
参考文献:
[1]牟岩.新课改理念下教师教育课程体系的构建[J].新课改研究,2008,(11)
[2]李国庆,张正锋.论高等师范院校的师范性[J].教育研究,2002,(6)
篇11
1.初等教育加强师范性。要坚持“立足师范、面向社会、强化多能、突出特长”的办学指导思想。加强课堂教学的针对性实用性，为求“理论知识以实用为度，技术技能以实用为准”，音乐教学中不论学生的自然条件优与劣，我们要以全面提高学生艺术修养为前提，培养出“合格加特长”热爱小学教育事业的适应性人才;2.加强学生的综合素质培养。树立学生正确的人生观、价值观和世界观。通过音乐教育起到教育人感动人进而达到美化人的品格，提高人们素质的目标。初等教育的重点在于学生职业道德、教学能力、组织能力、训练能力和教学科研综合素质的培养上;3.加强综合能力的培养。师范性不应只是一种观念，更重要的是一种能力，是使受教育在接受各种知识后获得从事教师职业的能力;4.课堂教学体现师范特色，重视学生认知发展。初等教育专业是培养教师的教育，其特点就决定了教学理念、教学内容、教学形式和教学方法上的特殊性。教师的职责不仅要教学生如何去“学”并要“学”好，还要让学生懂得如何去“教”并要“教”好。
二、关于教学内容和教学形式
(一)关于教学内容。第一点：密切联系小学关注小学教学实际情况，捕捉教学动态及时调整教学内容;第二点： 教学上不要过分强调学科的专业性和独立性。打破学科界限，沟通课程间的联系，要突出多元文化，展示音乐魅力。在音乐知识技能的传授时，也要关注知识技能以外的内容;第三：要注意在音乐教学中，巧妙融进其他相关学科的基础知识。相关文化知识的融进会使学生在学习中去认识音乐与姊妹艺术的联系，感知不同艺术门类的主要表现手段和艺术形式特征，努力开拓学生的艺术视野;第四：在内容选择上，注意理论与实践相结合、宏观与微观相结合、中国和世界相结合、音乐与文化相结合、继承和发扬相结合，吸纳当代优秀音乐作品、儿童优秀音乐作品为教材，充分体现教学内容的新颖和教学体系的完整性;第五：提高教育实习占学生所学课程的比例。聘请名家名角、优秀教师等人才到校讲座或任教。联系小学积极参加小学教研活动，深入课堂掌握第一手教研材料。
(二)关于教学形式上。第一点：音乐教学形式要多样化，要始终体现师范特色。为了我们培养的学生能尽快胜任今后的教育教学工作达到教学目标，就必须在有限的学制、课时计划和生源音乐水平参差不齐等诸多问题中，采取教学形式上的改革，教学形式上出现了，个别课、小组课、集体课、观摩课、艺术实践课等;第二点： 充分利用现代化教育技术，发展学生的创造才能。多媒体技术集声音、图像、文字与一体，将计算机多媒体技术运用于视唱练耳、和声、作曲、音乐欣赏及音乐史的教学中，让学生在生动可感的影视音像环境中学习体验音乐，其效果表现为：学生注意力集中、激发学习兴趣、增强记忆力、拓展想象空间、提高课堂效率、增大信息采集量，其后并主动参与音乐课件的制作大胆尝试创新，这样能有效地增强学生作为未来小学音乐教师应具备的创新意识、创造精神和创造能力;第三：开展探究式教学，促进培养学生教育研究能力。
三、关于教材的选用和编写
第一点：突出师范性和实用性
教材的选用和编写要始终保持与培养目标相一致。针对培养对象坚持突出师范性、立足实用性、强化个性与共性相结合的原则，注意教材的广与精、难与易、结构的大与小相结合。同时，教材在加强音乐基础知识、理论基础知识和基本技能训练的内容上，要增加儿童音乐乐教法包括：儿童声乐、钢琴(器乐)等理论内容和训练法、中外优秀儿童音乐作品及童声合唱曲等内容。
第二点：强调系统性与科学性
教材的选编要注意学生自然条件和专业水平差异。选编内容时要保持由浅入深、由易到难、循序渐进的科学态度，要充分体现教材内容的科学性与教学目的的统一性，有利于师生有的放矢的教与学，借鉴高师音乐专业成熟的教材与现代优秀音乐作品相结合，根据难易程度、专业要求等条件划分等级，必要时可作为考试弹(唱)的曲目。适当减少外国作品的比重，增加儿童音乐作品比重。
第三点：注重时代性和多元性
教材中力求弘扬民族音乐文化突出多元文化，尽可能多的将古今中外、具有时代感、民主特色、现代精神、新颖而优美的经典作品介绍给学生。吸纳不同的唱法、奏法及表演形式，来加强学生对不同时代、地域、民族、作曲家、风格、题材、体裁等音乐作品的了解和掌握。使学生通过音乐作品素材构建起与其他艺术门类及其他学科的联系，感知不同艺术门类的主要表现手段和艺术形式特征。
第四点：加强理论性与实践性
教材的选编要以音乐教学特点和学生学习音乐认知规律为依据，加强音乐理论基础知识和基本技能训练相结合。教师的“讲”与学生的“练”要有机结合起来。讲究合理性、科学性和目的性。促进学生从对音乐理论专业技巧的感性认识向理性认识飞跃，进而用理性认识能动地指导实践活动，通过不断的“实践—认识—在实践—在认识”的循环往复，将感性与理性有机地结合在一起，从而促进学生专业水平的提高。
第五点：加强思想性和艺术性
教材的选编和选用上要在充分吸收国内外现有的音乐教育理论精髓与实践经验的基础上，坚持教材内容思想性、科学性和艺术性的统一，坚持学科知识的逻辑性与学生个性的统一，坚持教材内容的多元性和整体性。
四、建立科学的全面的考评体系
考评最主要的意图不是为了证明，而是为了改进美国学者斯塔弗尔比姆这样说。教学考评是初等教育音乐方向教学工作的一个重要内容，深入探讨音乐教学的评价标准与方法，对促进音乐教育的健康发展具有十分重要的作用。
五、关于初等教育音乐方向招生考试
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一、初等教育专业下艺术素养课程的现状
在我国最开始的基本课程是有关于艺术素养的课程，可是到现如今很多小学教育中的艺术素养下的课程普遍没有得到我国教育的关注，因此这对学初等教育专业下学艺术素养课程的学生是一门考验。目前在我们地区的小学教育中，基本没有专门的美术课教师，大多是不分文化类和艺术类的一个教师兼任几门课程的教学任务，没有专业的师资力量。由于经济的限制，武陵山地区的中小学的美术设备相对较差，农村家庭的学生拥有完整的美术器材的人数很少，甚至可能一个班的学生没有一套完全的美术器材。当前很多学生脑中基本没有“艺术素养”这一概念，比如在武陵山区的美术课程中，常见的教学模式要么是让学生自己随便画画，要么叫学生去模仿别人是如何画画的，或教教简笔画，甚至有的是用来上语文、数学这些所谓的正课，做这些正课科目的习题。虽然国家的教材中有美术课本，可是很多学校都没有真正开设这堂课给学生，一是因为学校没有相关的器材设备，二是在我国升学机制的影响下，无论是家长还是大部分教师都没有正确认识艺术类的课程，缺乏“培养孩子艺术素养”的意识，三是有的学校的确缺乏师资力量开这门课程，因此，美术课大多会被别的课所取代，部分学校的美术课堂也只是会講一些理论课和简单的一些图画内容。多种因素综合导致即使聘有专业的美术教师仍然无法有效地开展美术课堂教学活动。
二、艺术素养课程改革研究———以美术课为例
培养学生的美术能力，必须要对他们进行一个系统的训练，必须要将他们审美的方面作为切入点，因为一个人若不懂什么叫审美，那么对美的认知真的没有什么感觉，因此要提升学生的审美能力。颜色搭配是提高审美的重要一部分，因此对学生的审美教育的培养，要偏重于颜色搭配，进而提高学生后期的构图能力。
（一）在课程开发上要强调通识性和实践能力的融合
在艺术素养这门课程中，我们更加注重实践能力的提高，将通识能力进行有效的融合。在课程的改革上必须注重艺术素养和个人的创新能力培养，并且在新课程的开发上须以提高学生的审美能力为主。在学生学习艺术素养课程中，学美术课程的学生，学校应该要搭建一个小学合作的平台，通过这个平台，让学生们在合作学校中教学生这门课程，并且利用合作中来共同建立美术课程的理论学习和实践能力的标准[2]。
（二）在实践活动中要提高创新能力
学艺术的一个目的就是要让学生通过对艺术作品和艺术创作的鉴赏来提高学生的审美能力。对于小学生来说，除了提高他们的审美能力，就是增强他们对颜色的认知。在学生掌握艺术知识的基础上要把所学的知识用到小学教学中去。为了可以很好的培养学生的审美能力和激发学生的灵感，在进行美术教学课程中，教师应该对之前的课程方式实施改革，真正意义上实施和运用新课标下的教学模式，重点安排关于学生的实践活动，比如黑板报设计和手抄报操作少一些理论讲解，让学生自己进行动手实践操作，通过这些实践环节提高学生的美术应用能力。
三、艺术素养课程的研究———以美术课为例
（一）案例教学法可以打破学生的思维能力
在我们的艺术素养课程中，要想打破之前的常规思维能力，就要打破学生的认知能力，我们教师在教学过程中，必须打破之前传统的教学方法，摒弃之前枯燥的理论知识方法。所以案例教学法就是打破这一教学方法，以生动的案例来分析，这样可以让学生更加牢固和灵活的掌握知识[3]。
（二）活动教学法可以激发学生的兴趣
美在我们身边无时无刻的存在，无论是在学生的生活中还是课堂中，都是存在着美，因此这要我们学生具有发现美的能力。所以要想提高这一能力，我们教师必须以丰富的校园文化活动来做基础，通过活动让学生们提高对美的发现能力和对美术的认知能力，也让他们爱上美术这门艺术课程。
四、结束语
艺术素养课程教学作为学生艺术的课程，是一门作为提高学生艺术素养的主要途径的课程，它的主要课程设置必须要符合我们当今时代下的科学性和综合性原则。因为只有这样才可以有助于初等教育专业的科学发展，提高现在初等教育专业的人才培养质量，才可以适应新一轮基础教育课程改革的需求。在当前阶段，艺术教育课程的改革必须具有普及性以及通识性，这也是有效提升师范类学生艺术素养的主要途径。
参考文献
[1]刘长胜.教学基本要求设计研究———以初等教育（美术）方向中国美术史课程为例[J].戏剧之家，2016（6）：205-205.
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缺乏科普知识的人不了解当今社会的资源危机和环境污染的情况，他们不会主动参与到垃圾分类的实践中。反之，当人们对我国的资源危机和环境污染的现状有了相关了解，便会主动减少使用一次性用品，参与垃圾的分类回收等环保活动，为社会的可持续发展贡献一份自己的力量。
另外，科普有助于公民掌握正确的垃圾分类方法。学习垃圾分类的科普知识将有助于民众了解哪些垃圾为可回收物，哪些垃圾为不可回收物。垃圾分类的细化将更好地促进垃圾处理产业的可持续化、无害化发展，人们对垃圾分类的举手之劳可以极大地减少对垃圾后续处理的成本。
(二)科普有助于公民行使监督权利，保护个人权益
垃圾如果处理不当，会造成严重的二次污染。许多垃圾焚烧厂为了节约成本，超标排放二氧化碳，而二氧化碳超标排放将对附近居民产生极大的危害，科学知识的普及将有助于附近居民主动了解相关的知识，主动监督垃圾焚烧厂的二氧化碳排放，保护个人权益。国家有关部门的监管固然重要，但是可能存在着监管不到位的情况，因此涉及公民自身健康的问题，公民应该了解相应的科学知识，有意识地去监督周边环境的污染情况，维护环境整洁和自身健康。
(三)科普有助于公民抵制伪科学
在网络时代，由于每个人都是信息的者和传播者，难免有人伪科学知识，在这种情况下，正确的科普知识的传播显得尤为重要。因此，科普知识的传播有助于人们战胜伪科学，提高辨识能力。
如今，人们对垃圾焚烧“谈虎色变”，认为垃圾焚烧对群众健康有极大危害。2014年，杭州余杭的垃圾焚烧项口引起令人痛心的群体性事件。实际上，垃圾焚烧技术本身是适宜于我国国情的一项技术，也是我国很多地区处理垃圾的最佳选择。垃圾焚烧厂如果设备先进，监管到位，现代的焚烧技术与烟气净化技术可以保证居民的身体健康不受危害。因此，垃圾焚烧在日本、美国等发达国家取得了良好的效果。我国很多人由于对垃圾焚烧技术缺乏基本的认识，容易受愚昧认识的引导，才造成了许多人对垃圾焚烧的恐慌。因此，科普有助于人们正确认识垃圾焚烧技术。
二、初等教育的科普责任
(一)初等教育的科普教育有助于培养小学生的科学兴趣
小学生由于接触世界较少，更容易对各种事物感兴趣。科普教育和实践，有助于满足小学生的好奇心，激发其科学兴趣，使之亲身体验科学过程。小学生头脑灵活，思维活跃，学习能力强，对外界的变化更为敏感。而科学普及正是把深奥的知识用通俗的语言表达出来，融科学性与趣味性为一体，既考虑到学生的认识规律，又顾及学生的接受心理，能激发学生的科学兴趣。比如，各大城市的科技馆，往往能吸引很多小学生。在科普教育中，学校可以充分发挥课内外的教育优势，培养小学生的科研兴趣。
(二)初等教育的科普教育有助于弥补家庭科普教育的不足
父母是孩子的第一任老师，在孩子好奇心培养、创新意识培养上有着不可估量的作用。然而，一些家长自身素质不高，没有意识到科普教育的重要性;还有些家长自身文化水平较低，缺乏基本的科学素养，无法承担对孩子的科普教育。据调查，虽然垃圾分类这个概念由来已久，很多家长还是对此非常陌生，在生活中也没有垃圾分类的意识与行动。另外，现代社会人们的生活节奏较快，家长由于工作繁忙，无法与孩子耐心地沟通，教育问题常常搁浅，科普教育更是“束之高阁”。在这种情况下，学校更要重视对学生的科普教育，以弥补家庭
科普教育的缺失，保证学生形成良好的科学素养。
(三)初等教育的科普教育有助于带动提高全社会的科学素质
当前，我国公民整体科学素养有待提高，其主要途径是教育。一方面，学校对学生的科普教育会产生“辐射效应”。学生可以把学校学到的科普知识传递给家长，家长可以传递给身边的人，甚至向全社会传播。另一方面，早期教育的科学普及会对学生的一生产生影响。通过早期教育的科学普及提高国民科学素质，已经在发达国家取得了成功。
二战后的德国和日本，工业和科研设施百废待兴，然而在战败后的几十年，两国迅速重新崛起，这与两国长期以来高度重视初等教育的科普教育密切相关。以垃圾分类为例，通过初等教育，人们将从小养成垃圾分类的好习惯，并可以将这种习惯带给家长，而且小学生会形成垃圾分类的好习惯，伴随他们的一生，从而提高全社会的垃圾分类意识。
三、制约初等教育承担科普责任的因素
(一)教育成果的评价机制与教育投入
传统的应试教育思想以升学为口的，对科学普及的重视程度不够。科普教育不能靠简单的说教，它离不开先进的科学条件，如博物馆、科技馆等。在我国经济欠发达的落后地区，相应的科普条件还不具备。以垃圾分类为例，在农村地区和偏远山区，垃圾普遍没有进行回收和分类，人们没有垃圾分类的意识，使关于垃圾分类的科普教育更加困难。另外，初等教育中的科普教育未能形成规范体系，缺乏明确的指导，这也是阻碍在初等教育进行科普教育的因素之一。现有的教育体制未能将科普教育课程化，无法保障科普教育的时间投入和经济投入，学校多是把科普当作学生的课外兴趣，没有足够重视。
(二)教师科普意识和能力的局限
很多教师受自身素质的限制，对科普的重视程度不够。在郑州大学进行的一项社会调查中，对“老师只喜欢成绩好的学生”的观点得到了近70 %被调查对象的认同，这在某种程度上说明教师对学生的评价单一化的形势未发生根本的改变。事实上，科普工作本身的难度不亚于科学研究本身，要将深奥的科学知识准确、通俗地进行讲解并非易事，科普工作者需要经过专业的培训。我国相关部门为教师提供科普教育的培训少之又少，很多承担科普教育任务的教师都由语文、数学、外语等主要科口的教师兼任，致使科普教育的质量很难保证。垃圾分类在北京、上海等城市推行了多年，却一直没有取得较好的效果，这难免与我国民众整体的环保意识不强，科学素质不高有关。在这些城市尚且如此，而在一些落后地区和偏远山区，由于教师本身的素质不高，对很多科学问题的认识不够准确，形势便更加严峻。
