引论：我们为您整理了13篇社区教育的概念范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
“抛投硬币”是教材上提供的一个经典的实验.
1. “抛投硬币”实验有没有必要操作
在每次评课的过程中，都有老师争论这个实验到底有没有必要去做.
觉得没有必要操作、可以把这个实验舍去的老师认为，这个实验其结果是显而易见的. 尤其是高中学生都清楚最后的结果是0. 5，并且在小学和初中阶段也有接触过类似内容. 由于学生已经知道了这个结果，其追求未知事物的热情度必然就下降了，那么学生在操作过程中就会出现敷衍了事，浪费课堂时间. 人的经验分为直接经验和间接经验，直接经验是一个人亲自参加实践总结出来的经验，也指实际知识；间接经验是一个人从他人那里获得的经验，其中最重要的是书本知识. 间接经验是人类积累下来的宝贵精神财富，从个人的能力来说，由于生命与精力的限制、实践条件的限制，一个人不可能、也没必要事事亲身实践去获得知识. 一个比较著名的例子就是“开普勒三定律”的发现. “开普勒三定律”，也叫“行星运动定律”，是指行星在宇宙空间绕太阳公转所遵循的定律，因德国天文学家开普勒发现而得名. 但是开普勒发现这一定律是在丹麦天文学家第谷20多年积累的观测资料基础上完成的. 称为“星子之王”的第谷在天体观测方面获得不少成就，死后留下20多年的观测资料和一份精密星表. 当时作为第谷助手的开普勒利用了这些观测资料和星表，进行新星表编制. 经过10多年的努力，最终发现了“开普勒三定律”. 如果说开普勒抛弃第谷的观测资料不用，自己重新观测一遍，估计还得花费20多年，最终还有没有精力去研究并发现“行星运动定律”呢？所以只有虚心学习前人留下来的宝贵知识，才能根据新的实践总结出新的知识，从而发展认识. “抛投硬币”实验前人已经做过很多次了，也已得出了正确的结论，那么我们就没有必要再去重复了.
觉得有必要操作、必须保留该实验的老师认为，认识的来源只有一个，即实践. 通过实践培养学生一种精神，那就是不要轻易对什么东西深信不疑，就算大家都对某一件事深信不疑，自己也要大胆怀疑并组织实验验证，就像伽利略验证两个铁球是否同时落地一样. 希腊权威思想家亚里士多德曾经断言：物体从高空落下的快慢同物体的重量成正比，重者下落快，轻者下落慢. 比如说，十磅重的物体落下时要比一磅重的物体落下快十倍. 1800多年来，人们都把这个错误论断当做真理而信守不移. 直到16世纪，伽利略才发现了这一理论在逻辑上的矛盾. 伽利略说，假如一块大石头以某种速度下降，那么，按照亚里士多德的论断，一块小些的石头就会以相应慢些的速度下降. 要是我们把这两块石头捆在一起，那这块重量等于两块石头重量之和的新石头 ，将以何种速度下降呢？如果仍按亚里士多德的论断，势必得出截然相反的两个结论. 一方面，新石头的下降速度应小于第一块大石头的下降速度，因为加上了一块以较慢速度下降的石头，会使第一块大石头下降的速度减缓；另一方面，新石头的下降速度又应大于第一块大石头的下降速度，因为把两块石头捆在一起，它的重量大于第一块大石头. 这两个互相矛盾的结论不能同时成立，可见亚里士多德的论断是不合逻辑的. 伽利略进而假定，物体下降速度与它的重量无关. 如果两个物体受到的空气阻力相同，或将空气阻力略去不计，那么两个重量不同的物体将以同样的速度下落，同时到达地面.
为了证明这一观点，1589年的一天，比萨大学青年数学讲师，年方25岁的伽利略，同他的辩论对手及许多人一道来到比萨斜塔. 伽利略登上塔顶，将一个重100磅和一个重1磅的铁球同时抛下. 在众目睽睽之下，两个铁球出人意料地差不多是平行地一齐落到地上. 面对这个无情的实验，在场观看的人个个目瞪口呆，不知所措.
这个被科学界誉为“比萨斜塔试验”的美谈佳话，用事实证明，轻重不同的物体，从同一高度坠落，加速度一样，它们将同时着地，从而了亚里士多德的错误论断. 这就是被伽利略所证明的，现在已为人们所认识的自由落体定律. “比萨斜塔试验”作为自然科学实例，为实践是检验真理的唯一标准提供了一个生动的例证.
我认为以上两种意见都是正确的. 但是在讲授“随机事件的概率”这一课时还是要做实验的，通过实验让学生充分感受不确定事件是可以重复发生的；充分感受不确定事件发生的可能性是有大小的；充分体验不确定事件发生的可能性大可以用数量来刻画；充分体验某一事件发生的可能性与该事件及所有事件的多少有关. 用实验来推断时，随着实验次数的增多，其发生的可能性大小会稳定在某一个数附近. 如果离开学生亲身经历过的实验，这四个方面的感受就不会充分，肯定影响学生对随机事件的认识.
2. “抛投硬币”实验能否用其他实验代替
既然“抛投硬币”实验结论太过明显，那么能不能找一个结论看不出来的实验来代替呢？比如说“蒲丰投针”实验. 用这个实验来代替，我认为不妥. 因为我们的教学对象是刚刚接触概率的学生，他们对概率的认识不可能很深刻，甚至仅仅是一些直觉上的认识. 而“蒲丰投针”实验涉及几何概型的知识，学生在理解上显然还没达到这样的高度. 所以，我们应该要想方设法构造一些操作不复杂、所涉及内容不深、结论不明显的实验. 比如抛投一颗图钉，估计顶尖朝上的概率大小. 此时，学生可以从不同角度出发做出不同的猜测，最后通过实验解决问题.
二、对“随机事件概率范围的辨析”的取舍
在讲概率概念的过程中，老师会设计几个问题以引导学生对概率范围的理解. 比如“必然事件的概率为多少？”、“不可能事件的概率为多少？”、“随机事件的概率为多少？”对于前面两个问题，学生都能做出准确回答；但是对于“随机事件”的概率，学生直观上就理解为0＜P＜1. 那么，对于这样一种错误的理解，教师应该怎样处理？要纠正吗？如何纠正？大多数老师的做法就是举例纠正，但是举的例子都是涉及到几何概型的知识，或者说是一些非离散型的例子. 但是这两种例子都超出了学生的认知范围，我觉得还不如不举例，就直接告知学生：“目前我们学到的随机事件的概率大小都是在范围内的，但是在今后的学习中，我们还会碰到概率等于0和概率等于1的随机事件，因此随机事件的概率应该为［0，1］. ”因为举的例子过于复杂或者深奥，不但学生不理解，甚至还会混淆了他刚刚建立的数学概念. 比如小学一年级学生学减法的时候，经常会向老师提问：“1-2等于多少？”那么这个时候，教师最明智的做法就是告诉学生：“我们现在学的就是大的数减小的数的减法，至于小的数减大的数的减法就留到后面再学. ”如果你非要给他讲“1-2等于多少？”不但教不了学生什么内容，而且还会把他们刚刚建立的减法运算给弄糊涂了.
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未来基础教育学校和社区之间要建构一个功能综合体。从学校角度出发，社区是一种有价值的“教育影响”。因此，无论是以学校为主的教育还是以社区影响为主的教育，它们都作为一种互动关系体，深刻影响学生的教育生活。同时，从社区的角度出发，学校是社区的“精神寓所”。对社区居民而言，学校不仅是学习知识的地方，也是社区居民共同生活的中心，是居民精神的寄托。特别是对于广大农村地区，学校不仅是传播正规知识体系与孕育乡村民俗文化的场所，也是社区成员凝聚的纽带与社区文化的中心，学校在社区中具有独特的意义与价值。二是关系的视角。未来基础教育学校和社区之间要建立一种双向互动关系。已有研究者关注到了两者的互动关系，“一方面，要使社区，包括成员、机构、组织理解、支持和帮助学校，以便有效地实施教育目标；另一方面，学校应该支持社区、面向社区，向社区开放、服务社区。形成学校与社区的互动，双向建立良好关系，常需要形成两种有效的传播渠道：即从学校到社区和从社区到学校的传播渠道”[7]。三是组织的视角。未来基础教育学校和社区要建设成学习共同体。学校和社区将成为一个新型的学习共同体，在这个组织中，学校、家庭和社区之间彼此沟通、交流与分享，共同完成育人目的。因此，打破学校教育主宰一切的局面，实现学校、家庭与社区之间教育功能的整合已成为基础教育未来发展方向。
二、社区中的学校：加拿大阿尔伯塔省的实践与启示
如何促进学校和社区的融合？在我国，北京、上海等城市已经有不少学校开始尝试学校与社区联合办学。但从实际情况来看，办学模式还不成熟。一些主要西方国家在 20 世纪 60 年代就已经启动了社区与学校的相关互动研究。“阿尔伯塔学校改进计划” （Alberta Initia-tive for School Improvement project，AIS）I 由加拿大阿尔伯塔省于 1999 年发起，目前项目还在实施之中。AISI 项目旨在通过鼓励学校和家庭、社区间进行横向合作，共同来解决学生的学习问题，并由此实现学校的发展和改进。在项目实施的十几年中，阿尔伯塔省的大部分基础教育学校都参与到项目中来。根据 AISI 官方网站的数据统计，项目实施过程中衍生出 2000 多个学校和社区合作项目，这些项目有效提高了学生的学业成绩，实现了学校发展与改进的目标。[8]AISI 取得成功的原因之一就在于学校与社区之间紧密的合作关系。在 AISI 实施的十几年间，不少学校专门从社区成员和家长队伍当中聘请学校发展与改进的协助人员，并通过他们实现学校与社区、家庭之间的密切联系。同时，地方教育当局也采取了相关的措施，将三方的合作关系制度化。
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西安市民在社区音乐教育中所表现出的教育性问题主要为：对社区音乐中教育与活动的关系认识不清。在笔者所采访的相关人群中（以老年人为主，另包括少量中年人），其大多数人并不知道“社区音乐教育”究竟是什么，而只认为自己所从事的是“社区音乐活动”。笔者认为，造成这一现象的主要原因有三点：第一，社区音乐教育在中国时日尚短。不论是英国学者李·金斯对社区音乐教育中文增刊的选录，或者是由中央广播电视大学筹建的“社区音乐教学学术委员会（后改名为社区音乐教育中心）”，都发生在近五年之内，而较国外成熟的社区音乐教育相比，差距较大，所以市民认识不清从一定程度上可以理解。第二，中文本身翻译问题。几乎在引入“社区音乐教育”这一概念时，我们便面临着这一概念经翻译后所出现的认识问题。比如，我们在引入这一概念时，将国际组织CMA翻译为社区音乐教育委员会，但这一组织中的“A”实际并非“教育”之意，而是英文单词“Actvity”的缩写，所以，这一单词实际并非“教育”，而是“活动”之意。由此，笔者发现：国内学者在谈到“Community Music Acivity”时，几乎都将其翻译为“社区音乐教育”。比如在第29届世界音乐教育大会期间，有学者将“Harmonizing the Diversity that is Community Music Actvi-ty”翻译为“社区音乐教育创造和谐之声”。而经笔者查证发现，国外在谈及社区音乐问题时，几乎很少使用真正的社区音乐教育，即“Community Musical Eduction（笔者注：按单词翻译为社区音乐教育）”或之类的单词，其基本使用“Community Music（社区音乐）”或者“Community Musica Activity（社区音乐活动）”，而只在谈到其目的时，多次提及“终身教育”。因此，笔者认为，中国学者在翻译“Community Music Actvity”时因忽略了其“活动”的直观意义，而造成部分群众对这一概念的陌生。第三，在开展社区音乐的相关实践活动时，我国现存在重“活动”而轻“教育”的倾向。经笔者对西安市社区音乐所掌握的资料看（人员构成、地域特色等方面），不管是其具有地域特色的秦腔、碗碗腔表演，还是歌咏或歌伴舞等形式，大多数是自律性的，人员流动亦相对较大，所以教育性相对较为薄弱。在对这一问题进行论述之后，笔者必须强调两点：第一，社区音乐教育本身在中文翻译方面的确存在一定问题，这给我们阐释这一概念显然提出了更多的要求；第二，就中文语境下的社区音乐教育而言，笔者认为，活动应是其具体形式，而教育则是其目的。李·哈金斯在阐释社区音乐这一概念时，便认为它是一种“介于音乐领导者与音乐参与者的一种音乐实践形式”（Lee munity music：in theory and in practice.Oxford university press，inc.2012.），从中可以看出，活动应是社区音乐必要的实践模式，而所谓教育——第一体现在音乐领导者对音乐参与者的音乐传授上，第二体现在整个实践形式的目的。许多社区音乐教育的研究者对“终生教育”反复提及，亦是处于强调社区音乐活动的目的这一点上，这是应该加以肯定的。
以上笔者通过采访、调查西安市民所暴露出的几个主要问题——社区音乐教育中社区、音乐认识狭隘以及教育缺失这三个方面可以看出，现西安市民对社区音乐教育不仅仅是在整体认知上存在问题，另外亦因认知缺失而导致其所参与的社区音乐相关实践出现了一定的偏差，其主要可归结为：一、因社区认识不足而导致场地受限、社区与社区沟通性不强，没有形成资源的互补；二、因音乐性认识不强导致社区内音乐活动受限，相关音乐培训、或社区音乐学校建设存在一定的困难；三、因教育这一目的性认识不足，而导致社区音乐及其相关活动不能更好的体现地域文化内涵。因此，在试图重构、拓宽现理论基点后，改进实践模式同样势在必行。
李·哈金斯在论及如何理解社区音乐教育时，阐释了五个重要的因素，即群众，参与，地点，环境以及差异性（Andy La-grimas.Defining and Exploring Community Music.IQ，2009（7）.）。而笔者认为，在将其主体对象，即“群众”搁置，则可以进一步启迪我们如何建构正确的社区音乐教育实践方式。其中，“参与”是主体的主动意愿，它将影响社区音乐教育的效果，其具体表现在“教育”这一环节；地点与环境主要表现在“社区”问题上；差异性则可以说贯穿社区、音乐、教育三个方面。借鉴这一整体思路，并结合上文所提及的，相关实践问题，笔者认为，西安社区音乐教育在发展规划方面应改进以下三个方面：
一、扩大社区认识，加强社区联系，结合社区优势
具体实施办法为：一是在突破“社区”的认知壁垒后，各个社区音乐的负责人应通过具体的“社区音乐”讲解减轻社区参与成员对“社区音乐教育”的认识局限，理解开展更广泛社区音乐活动的可能性。二是通过场地扩展、社区与社区音乐活动交流等形式，加强各区片社区音乐教育的有效融合，这样既能减轻社区音乐教育在现西安市各个社区相对零散的问题，又能通过社区成员更大范围的相互交流，实现活动的共同开展，以及筹办社区区域结合的社区舞台表演的可能；三是结合社区优势，主要是通过各社区的有效交流，提升负责人的组织与音乐实践能力、参与者的热情与积极性，并能通过社区的结合，扬长避短，拓宽社区音乐表演的范围。而从政府的角度看，则可以在场地扩展、社区音乐活动的筹办与组织、社区音乐讲座、社区音乐区片总结中为群众提供更多的帮助。场地的扩展、监督与落实应是政府对社区音乐活动进行有效组织的前提条件，通过合理安排各场地资源所举行的社区音乐活动，政府便能充分调动群众积极性的同时，有效提升城市的文化积淀与内涵。另外，笔者认为，政府在合理规划各场地资源时，应考虑本地区社区成员的年龄、周边设施情况、社区文化特色等几个主要方面，依此，通过了解受众群体的具体需要、场地情况以及深层的音乐文化内涵，突出每一个社区的特色。而社区音乐联合开展后的活动组织与筹划，则既需要政府与各社区负责人与成员沟通，研究音乐热点，又需要通过合理的筹划、组织，发挥每一个社区的优势。
二、扩展音乐认知、拓宽音乐类型、提高音乐素养
笔者认为，在现阶段西安市社区音乐教育的音乐性问题上，扩展音乐认知应是亟待加强的。学者史蒂芬曾在论及社区音乐中的音乐时说，让所有参与者能感受到音乐的魅力、甚至分享彼此的错误、激发灵感都是应所必须的（Stevens.Search and Retlect：A Music Workshop munity Music Ltd.1985.）。在此，我们可以看出：让参与群众充分了解音乐的乐趣并相互分享将会成为其音乐认知的动力。而在建立多角度的音乐认知后，亦必然会拓宽群众已知的音乐类型。比如，学者维布伦在谈及社区音乐教育的类型问题上，便鼓励社区音乐应该是“成百上千种不同音乐类型的混合”（Veblen.The many ways of community music.International Journal of Community Music.2004.vol.1 No.1.）。这样做的目的是，不仅仅可以丰富社区音乐教育的内容，也可以通过在社区内建立不同的音乐类型，吸引更多的、不同音乐审美需要的社区成员加入进来。而提高音乐素养，则应是一个更为漫长的过程，但这其中包括社区负责人及时调整每次活动的侧重，有效引领各社区成员完成活动，进而扩展知识面。
三、扩大社会资源、充分引进人才，提高教育质量
很多学者与专家将社区音乐教育与音乐教育的差异性归结为是否属于音乐学院以及各专业院校的教学管辖，但笔者应指出的是：社区音乐教育虽没有专业音乐院校的专业性，但亦不代表前者不需要专业性的辅助。而在实现社区音乐教育“终生教育”这一要求下，社区音乐教育应有效地扩大社会资源——音乐培训机构、文化馆、音乐厅的有效利用。例如，通过与音乐培训机构在社区中的联合，可以举办更多的社区性展演，而通过与音乐厅的市民公益音乐会、音乐会前讲座、交响乐团进社区等活动，有效地普及本社区成员的音乐认知。另外，笔者必须强调的是，社区音乐教育与专业音乐院校的重要关系体现在：可以通过引入专业音乐院校的人才，极大地丰富社区音乐活动的质量、活动的有效性以及教育程度的显著提高。学者库普曼曾在总结社区音乐教育与专业音乐院校的关系时，强调音乐学院的专业人才应通过筹备符合社区音乐教育环境的培训方案，实现社区音乐教育质量的提升（Koop-man，Constantijn，Community music as music education：on the educational potential of community music.International journal of music education.2007，25：2.）。在此，笔者进一步认为：专业人才的涌入不仅仅在教育这一环节，更应广泛参与群众的社区音乐活动，及时找到不足与漏洞，以改进社区音乐活动，加强社区音乐教育的专业化、有序化。另外，专业人才亦可以通过创造、改进本社区的音乐以进一步丰富社区音乐教育的相关内容。
通过以上三个从认识到实践层面的加强，笔者认为，其可对市民的素质产生以下几点积极的影响：
一是通过人才的不断加入，增强市民的音乐素质，提升其对音乐的理解能力，从而将对其综合素质提高带来助益。
二是通过活动讲座的开展，为群众建立正确的、健康的音乐观念与音乐实践能力。
三是通过音乐类型的不断涌入，为市民欣赏更多通俗音乐、严肃音乐提供帮助，以提升市民与音乐厅、文化馆等机构的交流。
四是为实现市民终身教育的目的提供帮助。
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一、“社区矫正”的概念
第一种观点认为,社区矫正是一种非监禁刑的刑罚执行活动。根据“两院两部”《关于开展社区矫正试点工作的通知》对我国社区矫正所下的定义,社区矫正是与监禁矫正相对的行刑方式,是指将符合社区矫正条件的罪犯置于社区内,由专门的国家机关在相关社会团体和民间组织以及社会志愿者的协助下,在判决、裁定或决定确定的期限内,矫正其犯罪心理和行为恶习,并促进其顺利回归社会的非监禁刑罚执行活动。在这个概念之下,该《通知》明确规定社区矫正适用于如下罪犯: (1)被判处管制的; (2)被宣告缓刑的; (3)被暂予监外执行的; (4)被裁定假释的; (5)被剥夺政治权利,并在社会上服刑的。《通知》强调,对于这些符合社区矫正条件的犯罪人中,罪行轻微、主观恶性不大的未成年犯、老病残犯,以及罪行较轻的初犯、过失犯等,应当作为重点对象,适用上述非监禁措施,实施社区矫正。
第二种观点认为,社区矫正仅是刑罚执行方式,并不是非监禁刑的执行方式,社区矫正并不完全等同于非监禁刑。非监禁刑是与监禁刑相对应的刑种概念,社区矫正不是刑种概念,而是一种刑罚执行方式。非监禁刑需要采取社区矫正的方式来执行,我国非监禁刑包括管制与剥夺政治权利;被判处监禁刑的罪犯经过法定程序裁定,也可以采取社区矫正的刑罚执行方式,例如被判处有期徒刑的罪犯,如果符合一定的条件,包括认罪态度好、刑罚执行满一定年限等等,通过假释或保外就医、监外执行等,也可以对其采用社区矫正的执行方式[1] (第67页) 。
第三种观点认为, 应当将社区矫正的范围放宽一些,不能仅仅将社区矫正定位在刑罚执行方面,还应当考虑将出狱人的社会保护、受刑人的安置帮教工作、监狱行刑社会化等内容纳入这个系统,以发挥统一作战的协调功能,尽量从各个方面实现犯罪人再社会化的目的。因此,社区矫正就是指在国家专门机关的领导和指导下,发动社区群众、整合社区资源,对在社区中服刑和处遇的犯罪人给予教育、改造、保护的刑事执法活动以及对出狱人进行帮助、保护的社区社会工作[2] (第30页) 。
上述各种观点对我国社区矫正的概念的表述各不相同,有的认为是非监禁刑的刑罚执行活动,有的认为是刑罚执行方式,还有的认为是刑罚执行活动和社区社会工作。但总的看来,上述观点对社区矫正概念的表述均有一定的不足,均不能全面准确地表达社区矫正的含义,具体分析如下:
第一种观点将社区矫正定义为非监禁刑之行刑方式,显然是对非监禁刑的刑罚概念的误解。在我国的自由刑种类中,拘役、有期徒刑、无期徒刑这些剥夺人身自由的刑罚,都是要将罪犯放在监狱和拘役所里,以监禁的方式执行刑罚的,因而属于监禁刑。只有管制这种限制人身自由的自由刑,不需要将罪犯放在监狱,而是放在社会上执行,因此,管制是我国刑法所规定的惟一的一种非监禁刑。如果将非监禁刑的概念作广义的解释,可以把它理解为监禁刑以外的刑罚种类,包括罚金、剥夺政治权利、没收财产等附加刑。但无论如何,非监禁刑的概念也不可能将缓刑、假释、监外执行等刑罚裁量制度、刑罚执行制度、刑罚执行方式都包括进去。我们不能为了把社区矫正的概念简单化,而刻意对非监禁刑作扩大范围的解释,因为这样的理解非监禁刑是与刑法理论中的非监禁刑的概念相悖的。所以,将社区矫正的概念定义为非监禁刑的行刑方式是不准确的。
第二种观点虽然发现了第一种观点以非监禁刑的刑罚执行活动来定义社区矫正的不足,指出被判处有期徒刑、无期徒刑等监禁刑的罪犯,通过适用缓刑、假释,也可以成为社区矫正的对象。但对社区矫正的概念简单地定义为刑罚执行方式,也是存在着明显的缺陷的。从目前进行社区矫正的几种对象来看,缓刑是附条件的不执行原判的刑罚,假释是附条件的提前释放,对缓刑犯和假释犯而言,只是监督考察他们在考验期内能否遵守有关监督考察的规定,如果能够遵守有关规定,对他们所判的刑罚(假释犯是假释时所剩余的刑罚)就不再执行。从完善法律制度的角度看,对缓刑和假释确实存在一个监督考察制度进一步完善的问题,但对缓刑犯和假释犯的监督考察活动无论如何也不能混同于刑罚执行方式。从逻辑上讲,如果将附条件的不执行刑罚还称为执行刑罚的方式,那就必然会得出“不执行还是执行”的悖论。从目前被列入社区矫正对象的几种情况看,只有监外执行是惟一的一种刑罚执行方式,并且它还仅仅是监禁刑的一种变通性行刑方式,还不能将其称之为非监禁刑的行刑方式。
第三种观点将出狱人的社会保护、受刑人的安置帮教工作、监狱行刑社会化等内容统统都纳入社区矫正的概念,使社区矫正成为一个无所不包的庞大的社会工程。这一概念的缺陷一方面在于它将监狱行刑的社会化也纳入社区矫正,人为地把社区矫正扩大到监狱矫正的领域。另一方面,它又将出狱人的社会保护、安置帮教等都纳入社区矫正,将社区矫正的范围又扩大到对犯罪人提供社会福利保障的领域,超越了矫正教育的内容。如果这样界定社区矫正的概念,必然造成社区矫正工作的严重变形,使得社区矫正成为向犯罪人提供社会福利保障的一项社会工作,并且犯罪人在社区矫正中所享受的这些社会福利保障,是社会上遵纪守法的下岗待业公民都无法享受到的,而对犯罪人来说只是因为他们犯过罪,服过刑就能够轻易享受到,这样的社区矫正无异于鼓励善良的人们去实施犯罪。基于以上分析,笔者认为,对社区矫正的概念可以作如下表述:社区矫正是矫正机构将罪犯放在社区里进行矫正教育,在社会团体和民间组织以及社会志愿者的协助下,有效地利用社会资源开展对罪犯矫正教育工作的新型矫正方式。
二、社区矫正与刑罚制度的关系
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树立终身教育理念，形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展，全面建设和谐社会和小康社会是党和国家目前的奋斗目标。社区教育的目标是，树立终身教育理念，建立全民学习服务网络，构建终身教育体系，创建学习型社会，促进人的全面发展，提高社会文明程度。全面开展社区教育工作，形成全民学习的良好氛围。开展丰富多彩的社区教育活动，提高社区教育的针对性与实用性；整合优化社会教育资源，建立和完善社区教育网络；打造社区教育品牌，扩大社区教育影响；构建社区教育终身学习认证，营造社区终身学习软环境和提升学习文化品位，是值得我们认真探究的现实课题。
一、终身教育与社区教育
1.终身教育
终身教育(Lifelong Education)的概念最早出现在1919年的英国。西方学者多认为，英国重建部成人教育委员会主席史密斯(A.L.Smith)的《1919报告书》(The 1919 Report)是终身教育概念发展和兴起的一个转折点。1929年，英国成人教育专家耶克斯利(B.Yeaxlee)出版了世界上第一本终身教育专著《终身教育》，他认为：“学校教育仅仅是教育过程的开始，应该将各种教育统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。”1965年，法国著名教育家、终身教育理论的奠基者保罗・郎格朗出版了《论终身教育》一书，该书标志着终身教育理念形成了科学完整的体系。郎格朗认为学校教育只是人受教育过程中的一个阶段而非全部，终身教育应包括一个人从生命开始到结束期间的不间断的发展。国际发展委员会的报告《学会生存》指出：“终身教育这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情，整体大于部分的总和，世界上没有一个非终身而非割裂开来的永恒的教育部分。换而言之，终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面的组织所根据的原则，这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中。”对于终身教育，比较普遍的看法是：“终身教育是人们在一生中所受到的各种培养的总和”，它开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，包括人发展的各个阶段及各个方面的教育活动。
2.社区教育
社区教育(Community Education)起源于1844年丹麦人费勒尔(Fei Leer)创办的世界上第一所“民众高等学校”，此后欧美各国纷纷效仿。20世纪初，美国教育家、哲学家约翰・杜威(John Dewey)提出“学校是社会的基础”的思想，这一思想由曼雷(F.L.Manley)和莫托(C.S.Mort)在美国的密执安州进行了实验，实验的方案是把学校与社区沟通起来，使学校成为社区的一种资源，被社区利用，为社区服务。社区教育这一概念虽然已被世界各国确认，但对社区教育的界定，仁者见仁，智者见智，各有侧重点。全国社区教育委员会主席厉以贤教授认为，所谓社区教育，是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程。在我国，社区教育产生的社会动因有很多，一是学校青少年的德育需要社会支持，动员社会的力量，齐抓共管，关心青少年的健康成长，因而社区教育一开始就以德育社会化为重点，创造和优化育人的环境和组织，社区与学校结合，共同贯彻教育方针，培养人才；二是由于教育经费短缺，需要通过多渠道筹集，社区教育也是通过社会支持教育，发动社会各界筹集教育资金逐步发展起来的；三是市场经济发展与体制改革，大量“单位人”走向“社区人”；四是推进政治民主化、社区自治、居民参与的必然趋势；五是居民对精神文化生活的迫切需求。
3.终身教育与社区教育
终身教育和社区教育都是现代社会“教育社会化，社会教育化”的产物，它们突破了传统封闭教育的时空观，主张教育不限于学校，教学不限于课堂，在开放式现代教育思想方面具有高度的一致性；终身教育和社区教育在人权思想的影响下，以弱势群体的平等进入为基本标志，是一种真正意义的全民参与、人人共享的全纳教育，因此，二者都具有教育理论的先进性、教学内容的全面性、教学人员的全员性、教学过程的全程性、教育特色的区域性和教育的公平性。从实践的角度出发，二者都将职业技能培训作为重点，期望通过增强谋生本领，扩大就业机会，提高社区全体成员的素质和生活质量。终身教育侧重于时间维度即“时时”，而社区教育侧重于横向的空间维度即“处处”，在一定意义上说，社区教育是实现教育社会化的机制，而终身教育是实现社会教育化的原则。因此，社区教育是终身教育的载体和基础，是终身教育的具体表现形式和途径，终身教育是社区教育的理论基础，是社区教育的综合和归宿。
二、开拓创新，逐步形成本地特色的社区教育
社区教育的开展为终身教育的实施提供了条件，而社区教育成为终身教育实施的重要形式和有效途径。我国对社区教育的研究和探索是从20世纪80年代开始的。1994年，中国社区教育委员会加入国际社区教育协会(ICEA)。截至2010年4月29日，教育部已宣布了103个全国社区教育实验区，34个全国社区教育示范区。“开展社区教育的实验工作，逐步建立和完善终身教育体系，努力提高全民素质”。在终身教育的视角下，勇于创新，逐步形成具有本地特色的社区教育格局，促进学习型社会的建立。
1.开展丰富多彩的社区教育活动，努力提高社区教育的针对性与实用性
在计划经济体制下，社会是一种“单位制”社会。单位制是集政治管理功能、经济分配功能和社会生活保障功能于一身的特殊组织形式。单位制下的人们以单位为生存原点。单位作为福利共同体，不仅包揽了政治、行政。教育等社会管理功能，同时也为职工及其家属提供了“从摇篮到坟墓”的各种生活服务。单位垄断国家所给予的资源，拥有这些资源的使用和分配的权力，形成个人对单位的依赖性。随着中国经济的发展和社会主义市场经济体耕的建立和完善，原有的单位制逐步瓦解，职工对单位的依赖程度弱化，逐步由“单位人”转向“社会人”，继而转化为“社区人?”国家和单位退出曾从社会析出的原本属于社会的那一部分职能，社区成为构成社会最基本的细胞。20世纪90年代中后期以来，出现了由国有：企业的改制、重组、破产所引发的职工下岗失业现象，城市进程中对农村土地征用所造成的农民失地现象，城市房屋拆迁
所形成的居民失房现象等。针对不同的群体，社区开展了富有针对性与实用性、形式多样的教育活动，如针对下岗失业人员，要大力开展下岗、失业职工培训；针对提高市民综合素质，要积极进行各项基础性教育。针对社区不同群体的不同需求分类、分层实施教育与培训，就要深入分析社区居民的文化结构、年龄结构和职业状况分布等情况，以使培训形式能适应更多、更广的不同群体居民的需求，充分考虑他们对学习内容的不同取向。调查显示，30岁以下居民对电脑和外语方面的学习需求高，30―45岁的居民最需要掌握子女教育方面的知识；而46岁以上的居民则最需要掌握养生保健方面的知识。对“下岗失业”人员而言，“能立即就业的技能”培训为第一学习内容取向。在岗群体的培训形式需求有较高的一致性，在时间安排上应尽量利用晚上时间，同时越来越多的人更倾向于利用互联网学习自己所需要的知识。学生群体对节假日的社区培训有较高的需求，社区教育应重视节假日针对学生的教育培训工作。弱势群体居民的学习驱动办、文化程度都较低，针对这类群体的社区教育培训，在组织策略、培训内容与方式等方面应有细致周到的考虑，要特别重视培训内容与形式的即时实用性问题，即培训可给他们带来直接的实际益处。为激发居民参与社区学习的内在动力，叶忠海认为可以在三方面做工作：“首先，源头上激发，满足不同类型、层次居民的学习需求；其次，从学习活动本身来激发，提供与学习内容对口的机会和条件；第三，社区教育工作者和居民通过交流会、听证会建立沟通和互动机制。”
2.整合与优化社会教育资源，建立和完善社区教育网络
资源(resource)是一国或一定地区内拥有的物力、财力、人力等各种物质要素的总称，是一切可被人类开发和利用的客观存在，它分为自然资源和社会资源两大类。教育资源作为公共资源的一种，是人类社会资源之一，包括教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育费用、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念、教育设施及教育领域内外人际关系的总和。社区教育资源是指一切可供社区教育活动利用的资源。社区教育资源整合，从社区教育的角度看，是指社区教育组织或社区教育工作者为开展社区教育活动，将社区内外可用于社区教育的各种资源加以聚合、开发和利用的过程。社区教育作为一种特殊的教育组织形式是对传统教育观念和教育形式的突破、发展和创新。社区教育的目的是提高社区全体成员的素质和生活质量，满足其学习的需求，促进学习化社区的建设，最终建立终身学习体系。要实现这样一个教育目的：仅靠社区本身的教育资源是远远不够的。组织和实施社区教育培训活动，应形成合力和有机整体。要加强社区各类教育文化资源的统筹，充分利用、拓展和开发社区现有教育资源，推动各类教育资源面向社区居民开展教育培训活动，加强社区学校和学习型组织的建设。加强协调与沟通，利用社区内现有各类教育资源，做到横向联合，纵向沟通。社区内各类学校、教育培训机构和各种文化体育设施最大限度地向社区开放，实现教育资源共享，建立和完善社区教育自身的网络，使现有教育资源发挥更大的作用。实现传统教学手段和现代教学手段结合，积极开展多种形式的社区教育培训活动，构建社区居民全民学习、终身学习的平台。整合社区资源，应坚持社会效益为主、经济效益为辅的原则。坚持资源共享的互利性，确定社区教育培训的档次，实行有偿培训与无偿培训的有机结合，是保障社区教育各类资源正常运行和持续发展的必要条件。
3.打造社区教育品牌，扩大社区教育影响
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（一）社区概念。
社区就是在一定地域内发生社会活动和社会关系，有特定的生活方式并具有成员归属感的人群所组成的相对独立的社会生活共同体。其基本构成要素有两个大方面：一是相对稳定的人文区位意义上的地域。二是具有一定规模和具有同质性的人口。
（二）学生社区概念。
学生社区被理解为在以学生公寓为主的区域内，以高校学生和公寓工作者为行为主体的一切物质因素和精神因素的总和。国内著名专家时长江教授认为，高校学生社区是指以学生宿舍为中心，包括学生食堂、文化活动场所、公寓、宿舍区、商业服务网点等在内的课堂学习外的生活、休息、学习、交往、娱乐、个体及群体活动的特定区域。
（三）学生社区的基本特点。
1.社区人员的单一性。学生社区虽然不是脱离社会的世外桃园，各种社会现象和思潮也不会反映到这里来，但它毕竟是一个计划统一、组织统一和规范统一的相对独立的场所，人员相对较为单一，比居民社区相对容易管理控制和塑造。
2.社区主体的集群性。高校学生社区是由一些文化素质较高、行为习惯相近、具有较多共同语言、年龄介乎17-22岁之间的青年男女大学生构成。
二、我校社区管理的几种分布形态及利弊
（一）我校学生社区的分布形态。
学校的寝室楼都是按照一个学院的学生相对集中的原则进行分配，但是各个学院在楼层的分配上各有不同。
1.按学院。
新生开学来到学校报到时，学校已就寝室安排问题分配完毕。鉴于方便对学生集中统一管理，又能有效的减少寝室空缺浪费现象，校方通常是以学院来划分寝室，充分体现了公平合理的原则。
2.按年级。
每个学院的的寝室楼在楼层分派上一般都是按一个年级尽量放在集中的一两层内（如管理学院、信息学院等），这样可以方便大家交流，增进同学间的感情，为学校营造良好的和谐氛围。
（二）我校常见的几种社区分布形态的利弊。
我校学生社区管理在某些地方还是存在着不同程度的弊处。比如：
按照年级集中分布的社区管理形态有助于一个年级整体的管理和年级同学之间的交流以及年级集体荣誉感的形成，也有助于不同专专业同学之间的沟通交流，有助于学术融合。但是这样不利于上下届之间的交流和沟通，容易把学生局限在本年级这个小圈子里。
按照专业横向集中分布的有助于相同专业上下届的同学进行沟通和交流，这样有助于学生在学习上研究以及就业考研等信息的传递，还有助于学生接触范围的扩大，上下届关系融洽。但是这样在强调专业性的同时也弱化了年级的概念，学生的年级集体荣誉感容易减弱，年级的一些信息也不易传达，这给年级管理带来很大的困难和挑战。
三、我校学生社区管理现状及存在的主要问题
我校学生社区管理目前的状况主要有如下几方面：
（一）我校学生社区管理主体参差不齐。
从管理主体角度看，学生社区管理通常可分为：学生社区学生工作管理、学生社区后勤管理和学生社区自治管理。在这三大类管理主体中，由于文化水平、服务理念、管理模式和管理方法各有不同，往往造成多头管理、条块分割、分工不明确等局面，使合作难以实现。
（二）我校学生社区管理对象多元化发展。
大学生是学生社区管理的对象，随着90后入住学生社区，我们不能忽视这一对象所发生的变化。他们主体意识、参与意识不断增强；生活自理能力下降；自信、追求个性张扬；缺少理想，缺失信仰，功利性较强；依赖网络、手机；相对缺乏团队精神；接受挫折教育欠缺；追求多元发展，创新意识增强等等现象。
（三）我校学生社区管理目标模糊不清。
从学生社区的定义可以看出，学生社区管理应该是社区内各种组织的自我管理或行政管理的结合。学生社区的存在就是为了满足社区内学生的物质生活、精神生活等方面的特定需要。近年来，市场经济中以经济利益为中心的思想被带入了学生社区内，于是学生社区管理目标开始变得模糊不清，一些实际中遇到的问题已成为影响我校学生社区发展的一个“瓶颈”。
四、如何开展学生社区的管理工作
（一）做好社区人员的思想政治工作。
1.突出理想信念教育。我们的理想信念就是建设中国特色社会主义，这是全社会的共同理想，是大学生必须具备的政治信念。
2.突出民族精神教育。民族精神是一个民族的血脉。要根据大学生特点和社会发展需要，把国家意识、文化认同、公民人格三方面作为民族精神教育的重点内容。
3.突出人文教育。人文教育主要是提高学生人文素质。社区要办出文化氛围，让学生在高品位文化氛围中感悟、思考、理解，净化灵魂，健全人格，完善自己。
（二）加大社区管理的感情投入。
思想政治工作不仅要以理服人，而且要以情感人。老师要做到以情感人，必须关心和体贴每一个学生，真心实意地去爱学生。
（三）重视社区社会实践。
社会是学生成长的最好的大课堂，培养和造就适应社会发展和需要的建设人才更少不了社会实践这一重要环节。因此，我校社区的管理应该重视实践教育，创造更多的机会让青年大学生走向社会、接触实际，引导他们了解社会。
五、总结
综上所述,我校学生社区管理模式是从充分调动入住学生的积极性和主动性入手,充分借鉴社区管理中已有的成功经验,充分利用资源,形成管理合力,提升管理效能,塑造良好管理形象的创新性举措。
参考文献：
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我国社区教育30年的发展历程对社区教育本质及其属性、特征的研究还处于一个模糊阶段，对社区教育概念的界定、社区教育功能与任务、教学内容、组织形式等的观点和理论并没有很好地指导社区教育实践。社区教育，是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程，是一个大教育的概念。…这一概念在被广泛接受的同时也被称为逻辑学上的“模糊泛化”现象，社区教育的实质应立足于社区还是教育也产生了分歧。一方的观点认为社区教育的本质属性是“社区性”，更为新颖的观点认为社区教育是社会工作的新模型；另一方的观点认为社区教育是教育的一个下位概念，是主要作用于个体的区域性、有组织的教育过程和活动，教育系统与非教育系统的影响都被涵盖在社区教育范围之内。目前大部分人认同第二种观点。结合有关社会教育、社区工作的研究以及社区教育实施现状分析，笔者认为关于社区教育本质的观点存在重新审视的需要。社区教育实施主体的多样性、对象的广泛性、内容的丰富性、形式的多样性、方式的补偿性、领域的广阔性的特征，都被广大理论研究和实践者所认同。这些特征就决定社区教育存在和发展的前提不是其教育的属性，因为教育机构和教育部门还不具备如此巨大的能量去调动社区教育所需求的资源和完成社区教育的目标，而且社区教育的参与主体尚缺乏教育的自觉性与自发性。因此，在认为社区教育是一种大教育的基础上，可以认为社区教育是一种弱化和泛化了的教育。在全面考查社区教育理论和实践的基础上，依据其本质的层次和递进性原则，结合社会工作的目标和特点，社区教育首先应属于社区工作或者社会工作范畴。在这一前提下，社区教育才是对个体施加影响和促进社区工作的一种途径和手段。
基于上述的认识，社区教育教学分析范式就得到了很大的转变，奠定了本文分析的认识论基础。社会工作特性的本质表现是整体视角和尊重差异，关注人的整体性，包括环境和行为，因而社区教育教学的目标就不再局限于提高个体素质，以及职业教育、文化消费、生活教育等功能领域，而是需要解决两个基本的问题：一是解决个体的需要，称之为个体生命意义的安顿；二是从社会本位出发，促进人与环境的“适应性平衡”。
社区教育教学过程具有更多的社会制约性和实践性，是一个社会、文化的适应与平衡过程。社区教育教学过程本质就是一个实践的过程。这就是说，社区教育教学的目的、过程和方法与学校教育教学存在比较大的区别，其教学的内容、方法途径和组织形式也随之改变。对这些要素进行深入的分析，指出社区教育教学的发展方向，将有利于实现社区教育教学的最优化。
二、社区教育教学过程的结构特征
在上文的分析中指出，社区教育教学的出发点是解决个体的需要和促进个体与环境的适应性平衡，本质是其过程自身的实践性。在社区教育教学过程中，显性的教学目标与内容、采取的教学方法和组织形式仅是这一过程的部分影响因素，更为深刻的影响因素在于社区教育生存的场域环境、目的、任务、支撑条件等隐性因素，这些因素对于决定教学目标的达成度、主体关系状况等起着重要作用。也就是说，社区教育教学过程是一个更为复杂的实践过程，要具体、准确描述这一过程的特征，社会学习理论和后现代主义可以作为这一分析的理论基础。
社会学习理论强调个体学习过程的主动性，个体不是被动适应环境，而是参与构建学习环境，且个体的认知水平在学习过程中起着重要作用。将社会学习理论作为社区教育教学的理论分析基础，并不是说学校教育的教学过程就不适应这一理论，而是说社区教育教学过程更符合这一理论的描述。个体积极参与构建学习环境，以及其自身的认知水平影响对教学过程的参与，这一点在社区教育中表现尤为突出。后现代主义主张个人与社会关系的多元化，而社区教育是一种来自不同家庭、文化背景、阶层和职业的个体经常性互动的活动，这也就决定了社区教育教学过程是一个更为复杂的过程。
1 教学影响的多中心化
在社区教育教学中，教学施加影响的达成度取决于教学内容是否贴近学习对象的需要和教学是否具有艺术性。教学对象积极参与教学过程和主体关系的多元化，就可能导致教学过程出现多个教学影响。教学影响的多中心化是指学习对象可以选择接收何种的教学内容，也可以拒绝接受任何的影响，或者将自身的知识通过多中心的师生关系对他者施加影响，从而模糊、淡化施教者预设的教学影响，出现多个教学影响。这和教学过程的组织结构特征和师生关系密切相关。教学对象积极参与教学过程、构建教学环境和反应，自身的社会、文化背景和认知结构与特征，都使社区教育教学过程更成为一个互动的过程，从而淡化了社区教育教学的教育属性。在这里，施教者如何提高自身教学内容的影响水平并将学习对象自身观点、知识的影响限制在一定范围内变得十分重要。学习对象适当的自我表达有助于促进个体学习和完善教学目标，过分凸显则很容易造成过程的失控和教学目标的落空。
2 教学过程的泛组织化
社区教育教学及其过程没有严格的组织形式。这不仅表现在教学方法、教学组织形式上的多样化，还表现在教师与教学对象的构成、课程内容的组织、评价等诸多方面。在社区工作领域，社区工作手段具备结构导向、集体参与和运用社区资源三个特性，社区工作人员承担社区教育的研究者、倡导者、组织者、联络者、策划者、教师等多种角色。而在教育视域下的社区教育当中，上述角色由不同个体或组织承担，采用不同手段和方法以完成不同目标，甚至彼此缺乏必要的沟通。因此，首先，在社区教育教学的施与主体呈现着松散的组织特性。其次，在教学过程内部，社区教育教学活动的策划、演进、评价、反思，都没有固定的可遵循的模式和路径。这一过程包括的要素主要有教学内容、教学方法、教学模式以及教学评价，各个要素有不同的选择，且相互之间呈现网状交叉结构。再次，在教学活动之间，不同的教学活动有不同的目的，由不同的组织者和教师组织进行，缺乏必要的彼此关联性，这与学校教育教学有很大的异质性。因此，在社区教育工作者自身素质不足和缺乏支撑条件时，社区教育教学难以取得预期的效果。
3 主体关系的扁平化结构
主体关系可以分为师生关系和生生关系，扁平
化结构主要是指主体间关系去中心化。社会学习理论认为，个体认知水平会影响个体在学习过程中不断寻找与自己气质类似的人进行模仿的倾向，行为具有选择性。因此，在社区教育教学中就可能使师生、生生之间的关系发生变化，任何一个个体都更可能成为教学过程的中心而影响其他个体行为的选择，或者倾向于选择其他个体的行为，教师的权威在社区教育教学进一步趋向消解。其原因在于，首先，社区教育的教学对象多为社区内心理和生理都已成熟和社会化的个体，其原有的知识储备与结构、社会化过程、对新事物的认知和对学习的自我选择，都影响着其在教学过程中的行为选择。这种选择不是以施教者扮演的角色和权威为前提，而是从自我认知出发。在教学过程中就更可能将施教者对其自身施加的影响的过程转化为自身对其他个体施加影响的过程，原有关于教学过程中的主导和主体概念及其关系进一步变得模糊和难以辨别。其次，由于教师的来源和构成的影响，作为施教者的教师由于缺乏对教学对象、教学内容、教学方法等的深入研究，其自身权威和组织、主导教学过程的可能性进一步削减，从而导致主体关系出现多中心化。
三、社区教育的教学原则
教学原则的一般原理，即反映着教学过程的最重要的专门特点和规律性，并且作为教师的教学活动方向的基本的指导原理，是教学过程的本质、特点和主要规律的体现。相对来说，社区教育教学没有独有的教学原则，但部分原则相较其他教学形态更适合于社区教育教学。它包括教育目标与内容的适切性原则、教学手段的艺术性原则、教学组织的灵活性原则。
1 教学目标与内容的适切性原则
满足学习对象的迫切需要是社区教育教学的出发点。因此，社区教育教学首先必须遵循适切性原则。适切性原则主要指两个方面：一是教学目标的制定、教学内容选取的针对性；二是发展的阶段性。整合施教者与教学对象的目标是一个困难的过程，因为社区教育不具有强制性，同时学习者缺乏学习的自主性和自发性，社区教育和教学随时可能被终止。因此，首先满足教学对象的需要是社区教育发展的前提和保障，并且要考虑如何满足不同个体的不同需求。教学目标的制定和教学内容的选取必须满足学习对象的现实需要，这一点比其他任何一种教学都显得更为重要。社会学习理论认为，个体一方面主动构建环境与反应，同时其自身的认知水平会影响个体的学习和模仿质量。这就不仅要求目标的制定、内容的选择具有针对性，同时还要求它必须符合学习对象学习和发展的阶段性规律。因此，适切性原则包含教育目标的制定、教学内容选取的针对性和发展的阶段性两个方面。
2 教学手段的艺术性原则
赫尔巴特的形式阶段教学理论、杜威的五环节教学等其他传统教学理论和方法已不能适应社区教育教学的发展实践。艺术性原则成为社区教育选择教学手段的主要原则。这一原则建立在学习对象对是否参与学习、选择吸收学习内容、以自我喜好作出评价等方面的高度自主的基础上。实践也表明，社区教育教学效果的缺失与采取的教学手段直接关联。社区教育教学对象的特征决定其在教学过程中可以充分表达自身的主体性和意见，在与教师和其他个体的交往过程中更易于表现出自我实践的趋向。多个个体的自我实践便会造成教学影响上的冲突和淡化，因此，如何将学习对象的注意力吸引到教学目标和内容上便成为考验施教者教学能力的重大课题。要实现教学的艺术性，就要求施教者必须明了社区教育的教学目标、生存处境、教学对象特征以及教学内容的属性，从而将教学过程发展成为一种体验和创造的活动过程。
3 教学组织的灵活性原则
概括起来社区教育教学主要有三种组织形式：班级授课、活动和生活实践。社区教育教学的组织形式应体现灵活性原则，这主要是指针对不同的教学内容选择不同的教学组织形式，以及加强各种组织形式间的综合运用。创造性地综合运用各种教学组织形式是社区教育教学保持活力的重要保障。只有教学组织者明晰各种教学活动的组织形式及其实践环境，有计划地组织推进，并制定充分的救济和应急措施，才能保障教学方向和教学目标的达成。
四、总结
社区教育教学的研究应该成为社区教育的新的并且是十分重要的研究领域，特别是在本土化情境下，对如何发现和实践社区教育教学特点和规律应该进行充分的研究。本文试图简要分析教学过程的本质，指出教学过程部分结构，并尝试提出部分教学原则，以期能对社区教育教学的研究和发展有一定启发作用。
参考文献：
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篇8
1.社区教育的实际体现
伴随着我国城镇化战略的推进和实施，城镇社区教育渐渐的走进了我们的视野，社区教育是城镇发展的基础性事业，对城镇经济发展有着高度的引导性和前瞻性，社区文化的重要体现有以下几点：
社区教育的兴起和发展成就了现代化进程中的终身教育理念，社区教育覆盖了社区居民在接受教育方面的极大范围，它包含了幼儿教育、基础教育、职业技术教育和成人教育。因此在考察了实际情况和分析研究之后发现，社区教育是完成终身教育理念的唯一途径和场所，它可以成就居民对终身学习的追求，也是完善和实施终身教育的重要途径[1]。
社区教育的发展可以推动城镇实施可持续发展战略，构建健康向上的精神文化，提高社区居民的人文素质，为城镇经济的发展奠定文化基础。良好的精神面貌是构建和谐社会的必要因素，社区教育可以为城镇 经济和文化的共同发展提供深厚的文化底蕴，进一步促进了城镇化可持续发展战略的实施。
文中在上述章节中提到的社区教育是针对以乡镇社区，把社区教育和社区经济发展进行有机结合，为了推动社会进步做出应有的贡献。文化作为城镇的灵魂不仅指导着所有人的思维方式和行为方式也丰富了城镇的文化内涵。城镇化战略的核心思想是加快农村经济的发展速度和提高农村的文化水平，发展农村经济可以为城镇化建设奠定物质基础，提高农村文化水平是为了构建城镇的人文精神基础[2]。城镇化的概念不但包括了物质文明同时也包括了高度的精神文明，城镇化战略不仅要求人们具有敏感的市场经济意识也要具备积极向上的精神追求，加大力度发展社区教育和完善社区教育管理机制是有效的实施科教兴国战略和构建良好人文精神的重要手段。深入发展社区教育构建城镇文化是提高劳动力素质的最根本的办法，结合我国的实际国情和主观因素分析，社区教育在推进城镇化发展战略中起着举足轻重的作用[3]。社区教育可以将学校的教育和家庭教育以及社会教育完美地融合，进而促进社区青年学生的全面发展，在此同时社区居民可以耳濡目染，因此随着社区教育的推进全体成员的素质就会有所提高。
2.社区教育管理体系的构建
通过对实际生活的情况调查可知各个国家社区教育在实施方法和形式上虽然会有所不同，但是在实质上却存在着相同的出发点：①在社区中将学校教育和社会教育结合起来；②充分利用社区内所有的教育资源和力量共同建设教育活动；③为所有的成员提供教育服务，推动社会和谐稳定发展。
有人认为社区教育是绝对公平的、公正的教育模式，它给每一个人提供相同的教育机会和设施，也有人认为社区教育是呼吁和鼓励更加开放更加民主地获得教育系统中丰富的人力资源和物理资源，这种教育模式应该得到更广泛的传播和普及。我国1993年在北京召开的社区研讨会上已经提出了对社区教育建设的新思路和方法，这种新的方法和思路就是“把社区教育和社区发展结合起来，把社区教育和教育管理体制改革结合起来，把学校教育与社区参与结合起来”等三个主要的方面。它的中心思想是城镇社区教育是一中广义的教育理念，要不分年龄、不分性别，不能仅仅只针对小学生和青年学生，还要包括全体社区居民。社区教育要对居民的生活进行全面的、集体的覆盖，要对社区内的教育资源和人力资源进行全面的调整和部署，实现社区和学校双向互动和促进。
3.结束语
在对社区教育进行了全面的了解之后，我们得知它的概念属于大教育的范畴，既包含了学校、家庭和社会教育，也包含了对成人的教育，因此社区教育已经完全覆盖了传统教育中社会教育的概念、理论和范围。在建设和谐社会和可持续发展社会的背景下，构建完善的全面的社区教育管理体系已经是势在必行。
参考文献
篇9
最高人民法院、最高人民检察院、公安部、司法部《关于开展社区矫正试点工作的通知》中,对社区矫正的概念进行了界定——社区矫正是与监禁矫正相对的行刑方式,是指将符合社区矫正条件的罪犯置于社区内,由专门的国家机关,在相关社会团体和民间组织以及社会志愿者的协助下,在判决或裁定规定的期限内,矫正其犯罪意识和行为恶习,并促进其顺利回归社会的非监禁刑罚执行活动。这是目前最权威的概念。有人认为,这个概念是一个表述比较准确、内容比较全面,并且考虑了国际社会的做法和中国的实际情况,比较恰当地体现了社区矫正措施的主要内容和基本特点。[1] 但是,该概念关于社区矫正是一种行刑方式的观点,却值得商榷。
一、 “行刑”与“矫正” 概念混同,是社区矫正行刑观产生的直接原因
按照罪犯是否被监禁来划分,“刑”可以分为“监禁刑”和“非监禁刑”。目前从我国刑法体系看,非监禁刑有死刑(立即执行)、管制、剥夺政治权利、罚金、没收财产、驱逐出境。而暂予监外执行,只是监禁刑的一种
变通,不应归为“非监禁刑”的范围。“行刑”也就是执行刑罚,有“罚”的意思在里面。对于被判处无期徒刑、有期徒刑和拘役的罪犯来说,对他进行“监禁”,就是行刑。如果不引进“矫正”这个概念,行刑当然可以采用模糊概念,即惩罚加教育。但是一旦引入“矫正”,就不同了。因为“矫正”更多意味着一种技术性的方法,因而不能把矫正与教育划等号。如矫正之中药物治疗的方法,无论如何也不属于教育的范畴。因而,我认为监禁期间既有“罚”又有“矫正”,执行“刑罚”的部分就是“行刑”。而监禁刑中只有“监禁才是罚”,其他的措施都是矫正。非监禁刑中也有“罚”,有的罚了后不需矫正,如单处罚金。有的既要“罚”又要“矫正”,二者不能混同。如剥夺政治权利,禁止行使政治权利是罚,其余就是矫正。在日本,“矫正”是作为“行刑”的上位概念使用的。其矫正机构包括行刑机构和非行刑机构。[2]在早期的行刑中没有矫正这个概念的。矫正的概念是由实证刑法学派的创始人菲利提出的,其矫正概念来自于治疗。[3] 矫正与行刑的区别主要在于,行刑侧重于惩罚,而矫正侧重于帮助和指导。要说清这个问题,还有必要说说“矫正”这个词。“矫正”在英文中是“correction”,意思是“使正确或更好”。而汉语中的“矫”与矫正有关系的意思有5种——古代一种揉箭使直的箝子;使弯曲的物体变直;纠正、匡正;抑制;勉励。其实“矫正”最早是医学概念,如“牙齿矫正”、“语言矫正”等,这是它的原有之意。后来这个词才引用到社会学领域。 “牙齿矫正”、“语言矫正”并不是惩罚牙齿和语言。同理,社区矫正也不是对罪犯进行惩罚。
篇10
开放的学前教育观，生态教育观都要求学前教育走出幼儿园，走进社区，我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也提出：“幼儿园应与家庭、社区、密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”“应充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”。因此幼儿园应该利用丰富的社区资源，拓展幼儿教育资源，让幼儿得到更大的发展。
二、当前我国幼儿园利用社区教育资源的困境
（一）对社区学前教育资源利用的意识较差
1、传统的教育资源观念对社区学前教育资源利用的束缚在我国，大多数的教师和家长都受传统观念的影响，把教育资源仅仅认为是书本、教室、玩具、硬件设施等幼儿园的物质的教育资源，教师、家长和幼儿园狭隘的看待教育资源这一概念，忽视了社区教育资源这个巨大的教育资源挖掘空间，忽视了社区教育资源对于幼儿园教育资源的补偿性，并未认识到社区教育资源的价值，更不用说去利用社区资源促进幼儿发展了。2、传统的学校教育观念对社区资源利用的局限性传统的学校观念使人们习惯性的认为教育就应该是学校来完全承担，幼儿园就应该是学前儿童教育的唯一单位。而我国“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的学习观念也把教育完全束缚在了学校和幼儿园小小的园舍里。孩子连教室都走不出来，又从何说起利用社区的教育资源呢？3、教育的参与者各方对社区资源利用的价值都存在认识不清的问题首先是幼儿园自身对社区教育资源利用的价值就存在认识不清的问题。很多幼儿园都是封闭办园，很少走出幼儿园。其次是幼儿园教师和家长也未能认识到社区资源利用的价值。幼儿园教师大多日常的教学任务都比较繁重，而利用社区教育资源的活动大多是费时又费力的，这在一定程度上给教师增加了工作的负担和压力，围绕社区资源的活动的频度和质量也就难以得到保证。最后是社区教育的管理者多为政府部门的工作人员，本身对社区教育、学前教育的知识就不多，更无从谈起利用社区教育资源了。
（二）在社区教育体制、管理上的不完善对学前教育社区资源利用产生消极影响
1、对社区学前教育的管理不到位影响社区资源的利用首先，当前社区学前教育在社区教育体系中是非常薄弱的一环，有的地方甚至尚未纳入到社区教育体系中，没有建立相应的职能部门，在指导和管理学前教育的过程中就出现了一系列等问题，直接影响了学前社区教育，也间接的影响了幼儿园对社区资源的开发和利用。其次，社区教育体制的不尽完善和管理模式的松散，造成了社区资源的浪费和闲置。由于社区学前教育体制的不完善，在活动过程中，往往都是在社区内行政隶属本社区的幼儿机构为主体中开展，没有调动多方面的力量，这其中就包括作为社区教育资源的重要载体的人力资源，社区资源利用的局限性非常的明显，利用率低下。2、对社区教育资源的财政投入不够限制了社区资源的利用社区教育资源的总量直接影响了幼儿园能对社区资源利用的程度。目前，我国的社区教育资源的建设主要依赖政府的拨款，但政府部门和社会群体并未能认识到社区学前教育的重要性，因此政府的拨款更是少之又少。而在一些有限的社区资源中也存在这收费的问题。如一些公园、文物景观、博物馆等，长期以来都是对儿童按一定身高来收费的，这直接为幼儿园开发利用社区资源带来的阻碍。
（三）专业社区学前教育人才的缺乏使学前社区教育资源的开发利用缺少科学性
1、幼儿园教师缺少社区学前教育知识当前我国的幼儿教师大多为幼儿师范学校培养的专门教师，接受的教育内容多为相关的儿童心理学和教学技能等。学习的都是围绕教室、教材开展的语言、科学等领域学前儿童的教学法。走进社区这个大环境后离开了熟悉的教材、教具就变得不知所措、无所是从，面对丰富的社区资源也无从下手，即使勉强开始也使资源利用单一、表面化和缺少系统。2、社区学前教育行政机构缺少专业的社区教育知识当前我国学前儿童社区教育政府和街道机构的工作人大多没接受过必要的教育知识培训，社区学前教育知识更是一片空白。因此一些社区人员在接收采访时表示面对幼儿园的协助要求，社区工作人员不知道该如何让去配合幼儿园，直接给幼儿园利用社区教育资源造成了阻碍。
三、应对策略
（一）加强对社区学前教育资源的价值宣传，提高社区教育资源利用意识
1、更新传统的教育资源观，提高社区学前教育资源的全面认识社区教育资源是指社区内一切可供学校组织、开发和使用的物质和精神产品的总和。具有多样性、潜在性、多质性等特点，教育者和家长也应该在更新自己教育资源观念的基础上，理解学前社区教育找资源的概念和价值，开发、利用社区的有形和无形的教育资源，更好的开展和支持学前儿童教育。2、加大社区学前儿童教育的宣传，提高学前教育参与者正确的幼儿教育意识在正确理解教育教育资源的概念，认识社区学前教育资源的基础上，应该加大对社区学前教育的研究，组织专家学者定期的社区学前教育的宣传，走进社区，走进幼儿园，打破传统的学校观念和教育观念，让社区学前教育的意识走进每个人的心里，使社区的每一个成员都能树立正确的儿童教育观念，为幼儿园围绕社区资源的活动奠定思想氛围。
（二）建立有效的管理体制统筹社区学前教育
1、构建完善的管理模式社区都应建立由教育部门和社区职能部门共同参与的，社区学前教育管理机构，机构的工作人员应有一定比例的幼儿家长和幼儿园教师，相对完善的，这个机构应该是在各自的领域和立场领导学前社区教育。2、最大能力吸引各种扶持在保证对社区教育资源建设基本财政投入的基础上，广泛发动社区内的个人、家庭、企事业单位参与社区学前教育，为社区学前教育发展提供人力、物力、文化等不同方面的支持，增加社区学前教育资源。
（三）增强社区学前教育专业知识的普及，为社区学前教育资源开发提供专业指导
1、建立社区学前教育师资培训体制我国的社区学前教育师资培训当前还是一片空白，幼儿教育也缺乏相关的专业知识，为社区资源利用造成了一定的困境。因此，我国应提高对学前儿童社区教育师资培养和培训重视，为社区内的幼儿园教师提供相应的培训，在幼儿园教学活动之余能积极推进社区教育，也具备较高的挖掘利用社区资源的能力。2、增加社区学前行政机构中学前教育工作者的比例，增强工作人员的社区教育知识为增加社区学前教育行政机构工作的科学性和有效性，应该在一定程度上增加专业学前教育工作的比重，当然家庭和其他成员的比重也应该的到保证。同时定期接受社区学前教育的培训，增加社区学前教育理论学习，以指导社区学前教育实践的开展，也能更好的为幼儿园创造适宜的社区资源。3、建立社区与幼儿园的有效合作机制首先，幼儿园应该在基于开发社区资源的基础上开发符合幼儿园的园本课程，把社区的丰富的物质、文化教育资源融入幼儿园的课程，让幼儿对自己生活的社区有更好的了解，也能从社区丰富的资源中的到更多的发展。同时幼儿园也应该加强与社区的沟通交流。如走进社区家庭为社区讲解育儿知识、儿童培养的方法等，定期参加社区养老院、居委会的活动，拉近自己与社区的关系。其次，社区应该积极参对幼儿园日常活动。让社区参与幼儿园教学计划，对幼儿园开展的教学活动和管理进行监督、评价，并基于自己的经验提出相关建议。社区由此会对幼儿园有更深入的了解，也会产生更大的参与感，更有主体性，在社区资源的丰富和开发利用上也会产生更大的向心力。在我国社区学前教育蓬勃发展的今天，幼儿园作为社区学前教育的主力应该正确认识自己面对的困境，提高对社区学前教育资源的利用意识，在社区学前教育的管理上和幼儿园与社区的沟通交流上建立完善有效的机制，使社区学前教育资源能得到最大的开发和利用，为幼儿园的开放教育创造更多的空间，使幼儿园和社区在此过程中都得到收益，促进幼儿的最大化发展。
【参考文献】
[1]邓红红.浅析社区学前教育发展的困境及应对策略[J].黑龙江教育学院学报.2010,6.
[2]雷少波.社区教育资源的而开发及其价值思考[J].教育理论与实践.2001,7.
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学生宿舍是高校思想政治教育、网络思想教育、校园文化建设的重要单元，但随着高校宿舍管理趋于社会化经营管理的新常态，构建创新型社区化管理的理念也应运而生。这种新型管理模式必定会给高校的宿舍管理、德育教育以及文化建设等方面带来新的机遇和助力，但同时也对高校的学生工作提出了新的要求和挑战。首先，要构建学生社区这一新概念的宿舍管理模式，它必须能够克服现有的宿舍管理模式的刻板影响及不足之处，具体表现在以下几个方面。（1）宿舍管理模式生硬、刻板，忽略学生的主体地位。目前绝大多数高校的宿舍依靠规章制度以及“家长制”的管理方式来约束学生的行为，既使得很多学生不理解，成效不佳，长期以来也不利于学生提升自我约束、自我管理的综合素养。（2）宿舍文化活动单调，缺乏导向性，与思想政治教育脱节。宿舍内活动多为学生会及社团组织发起的竞技类、寝室布置类、卫生评比类活动，缺乏高校学生处、后勤部门以及学院的正确指导，结果往往是参与程度低、互动性差，长此以往，并不利于构建稳定的社区文化氛围。（3）宿舍管理人员结构单一、业务面窄、服务意识差，与学生的实际需要不匹配，不能体现人性化管理，削弱学生宿舍的功能。（4）学生宿舍间缺乏互动、关起门后，每个宿舍各成风格，互相不关心、不联系，缺少集体意识和服务精神，加大高校思想政治教育工作实施的难度。
所以，为了克服传统的宿舍管理模式产生的诸多弊端，以及避免高校后勤社会化带给高校宿舍管理和思想政治教育的各种被动局面，高校寻求和探索能够解决上述问题的新型学生社区化宿舍管理模式势在必行。学生社区管理模式，区别于广义概念的包含学生宿舍、食堂、文体活动广场、商业服务网点等在内的一体化管理，这里主要强调的是学生宿舍区域内的管理概念。提到创新型管理模式，在构建学生社区的概念上，必须以学生为主体、体现人性化、多功能为准则，结合学生的生活、学习和思想文化活动开展多元化管理。具体的表现形式可以从以下几个方面着手。
1社区管理机制规范化、常态化、网络化
所谓建规范化、常态化学生社区化管理，就是集管理、生活、工作为一体的学生社区，社区管理是学校宏观管理的一部分，社区管理的有序开展离不开学校的学生处、后勤管理处、安全保卫处以及学院的指导和监管，同时也需要学校不断实行宏观调控以实现各项管理目标。区别于传统或是后勤社会化的管理模式，社区化管理模式注重学生的主体地位，强调其从被动教育的角色中分离出来，主动参与管理。目前，国内多所高校把学生社区管理网络化、内容丰富化，通过建立学生社区管理服务网站，将原本一些琐碎、繁杂的事务性工作轻松解答，方便学生日常生活，提高管理效率。
2社区管理人员结构多元化
学生社区化管理是以学生为参与主体的管理模式，建立多元化、稳定的宿舍管理队伍是保证社区管理制度健全有效、行动力强的前提。社区管理人员的多元化应该包含：
（1）学生处、后勤管理处、安全处的监管人员。学生社区的有效运行必须依靠学校各监管部门掌控大方向，定期宏观调控，完善社区硬件设施、优化社区环境、消除安全隐患。
（2）专业的宿舍管理员是社区工作的主体力量，宿舍管理人员的素质、专业能力和影响力直接决定着宿舍管理内容的实施方向和成效。其次，宿舍管理员还应具备良好的心态，耐心和责任心，热爱学生工作，拥有服务精神。
（3）学生辅导员是学生社区不可缺少的一部分，辅导员是高校思想政治教育工作者，学生社区更是思想教育的重要阵地，所以辅导员的工作应该深入学生社区，做好思想引领、德育育人等工作。
（4）学生组成的社区工作服务小组。在社区管理服务工作中，学生自我管理、自我服务的社区服务组是强化学生的主体地位，变被动管理为主动参与的有效途径。学生社区工作小组可以成为分工明确、专业性强的一种有偿服务组织。通过有偿服务的形式，聘任有责任心、有意愿参与社区服务的学生作为日常工作的主力，通过定期培训，自下而上的监管的模式为社区提供高质量的服务，使社区工作和服务不再单独是学校和管理者的事，而是保障学生社区管理成为学生和学校协作共同维护的环境。
3社区教育功能的管理服务化
学生社区是高校教育的第二课堂，高校在规范、完善学生社区正常运行，实现传统或是社会化的管理模式原有功能的前提下，还应探索服务育人、人性化管理的新领域，实现管理、教育、服务的统一。学生社区的服务与管理应始终以学生为本，在完善学生社区功能的前提下，建立网上服务平台，进一步拓展社区服务的外延，成为培养学生思想品德、及时发现学生问题并正确引导、指导学生就业等的优质服务社区。所谓管理服务化，不是盲目的服务，也不是没有原则地满足学生的各项需求，而是建立在合理、人性，满足学生发展成才的教育管理，充分考虑到学生需求的前提下，实现资源与教育配置的最大优化。
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美国是现代大学通识教育思想的发源地。如果从1829年美国博德学院帕卡德教授在《北美评论》（North America Review）杂志中发表文章，第一次提出“通识教育”（General Education）概念并应用于高等教育领域算起，美国大学推行通识教育的时间已长达180余年。经过从帕卡德到赫钦斯、科南特、罗索夫斯基的三次通识教育运动[1][2][3]，美国高等教育积累了丰富的通识教育思想和实践经验，深刻影响着各国通识教育的发展方向，同时也为20世纪美国社区学院推行通识教育奠定了坚实基础。
一、美国社区学院概况及功能定位
（一）美国社区学院概况
社区学院（Community College，又译作“社区大学”）是美国高等教育的重要组成部分，承担着类似我国高等职业教育的任务。社区学院的前身是1892年芝加哥大学校长哈珀（W.R.Harper）首倡建立的“初级学院”（Junior College）。初级学院的设立是为了满足美国民众日益高涨的接受高等教育的呼声和社会经济发展对技术型人才的迫切需求。1901年，美国第一所社区学院——伊利诺伊州的朱丽叶初级学院成立。1920年，美国联邦教育总署召开了全美第一次初级学院会议，成立了“美国初级学院协会”（The American Association of Junior College，简称AAJC，即现在“美国社区学院协会（American Association of Community College，简称AACC）”前身）①，并规定“初级学院是一种提供严格的两年学院水平教学的教育机构”。
二战结束后，杜鲁门高等教育委员会于1947年发表宣言称：12年级之后的高等教育应该提供给所有的人，不分性别、种族、肤色、宗教、地理区域、经济状况，并且提出学术与职业一体化的教育模式[4]。自此以后，“初级学院”逐渐演变为“社区学院”，并获得迅猛发展，为美国高等教育大众化作出了重大贡献。
经过100多年的发展，社区学院已经发展成为覆盖美国全境的一种高等教育形式。据AACC统计，截至2011年1月，全美共有社区学院1167所，其中公立的有993所[5]。在校生达1000多万人，占美国大学生总数的44%，新生占美国大学新生总数的50%[6]。
（二）美国社区学院的功能定位
AACC将社区学院的使命概括为：为个人提供教育服务，服务社会，其具体包括以下五方面：通过开放式访问的招生政策，平等、公正地对待全体学生，服务社会各阶层；提供全面教育计划；作为一个以社区为基础的高等教育机构，为社区服务；致力于教学；终身学习[7]。将这五方面归纳起来，美国社区学院主要有两个功能定位。
一是为进入普通四年制本科大学提供预备教育，如基础学科学习、语言培训等。20世纪90年代以来，这种所谓的“转学教育”② （类似于我国高职学生的“专升本”教育）在经历由盛而衰的发展过程之后，重新受到学生的青睐。2001年，全美社区学院转学率从20世纪70年代的5%攀升至36%。为此，美国社区学院采取了更加灵活与规范的措施来促进和方便学生接受“转学教育”，比如构建以州为单位的社区学院与四年制大学之间的转学网络、建立质量保障机制增强课程衔接、强化校际合作等，通过立法、统一转学核心课程、统一考核标准等具体措施为学生成功进行“转学教育”提供服务。以德克萨斯州为例，见图1，在转学课程中分为核心课程和前专业课程两大类，其中核心课程包括通识课程和选修课程两部分[8]。按照美国普通大学对通识教育概念的理解，从内容上看，在这个转学课程体系中，核心课程和前专业课程实际上都属于通识教育的范畴，目的都是为了进一步深造和了解专业奠定基础，以便顺利转学。
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一、学校与社区互动关系的内涵
1、学校与社区的含义。
（1）学校：
伴随着生产力的发展，社会的进步，知识经验的积累，人们对接受教育的诉求在不断提高。在此背景下，学校不断扩大规模和办学形式，西欧产生了以统一的课程设置和班级授课制为标志的近代学校。近代学校建立了完备的教育体制，向学生传授系统的知识、伦理道德观念和一定的社会行为规范。近代学校的出现是历史的进步，它使接受教育的人数增加，加快了人才培养以及知识积累、传递和发展的速度。随着经济、社会和文化的发展，学校教育在形式和内涵上发生了深刻的变化，在人和社会的发展中发挥着重要作用。
（2）社区：
“社区”源于社会学，是社会学的一个重要概念。国外使用“社区”这一名称，最早可以追溯到1871年英国学者H.S.梅因出版的《东西方村落社区》一书；在我国，著名社会学家先生首先使用“社区”概念。由于学者研究的角度不同，“社区”的概念也不尽相同，据有关统计，学术界关于“社区”的定义多达一百多种。德国社会学家滕尼斯对“社区”的界定是“社区是一种基于血缘关系或自然情感的社会有机体，而社会则是由契约关系和选择意志造就的机械结合。”[2]美国社会学家菲利普认为“社区是居住在某一特定区域的、共同实现多元目标的人所构成的群体。”[3]我国社会学家先生则把社区定义为“社区是若干社会群体或社会组织聚集在某一地域里形成的一个在生活上相互关联的大集体。”[4]从上述的诸多概念之中，我们可以得知社区包括了地域、人群、各种社会机构和人们的各种活动及其互动关系四个要素。文章中使用的社区拟采用刘淑兰对社区做的定义：社区是从事一定的社会活动，具有某种互动关系和共同文化维系力的人类群体及其活动区域。[5]文章中的社区主要指中小学校所处的周边环境的总和。
2、学校与社区互动关系。
学校与社区相伴而生，相互影响，相互作用，二者之间有着密切的关系。社区为学校发展提供外部环境，对学校教育和学生的行为产生重要影响；学校处在一定的社区之中，学校的教育教学活动以及学校培养的学生也会影响社区的发展。学校与社区的关系是彼此间的双向交流与合作的互动关系，这种互动关系的内容既包括社区在学校的发展过程中，为学校提供支持和帮助，又包括了学校教育在无形中影响社区教育，对社区教育的开放和服务。
3、学校与社区互动的表现。
学校与社区互动表现在双方在资源互动、人员互动、服务和活动互动的过程中，相互支持，相互影响和相互作用。主要体现在以下两个方面：
（1）学校影响社区：
学校是社区的重要资源和教育中心。学校拥有丰富的教育资源，发挥学校在社区教育中的作用，能够促进学习型社区的建设。具体来说，学校有着齐全的教学设施、体育设施，通过开放学校的设施和场地，可以很好地改善社区居民的学习和生活条件；学校拥有精通教学方法、职业道德高尚的教师队伍，这些教师本身就是社区的成员，在社区教育中发挥着重要的作用，有利于改善社区教育的现状；学生利用寒暑假或者周末组织志愿者服务队，到社区进行志愿服务，可以改善社区的环境。充分发挥学校在社区中的文化堡垒和辐射带动作用，提高社区居民的涵养和凝聚力，强化社区生活品质。此外，中小学对社区的经济发展会产生间接地作用，中小学校通过学校教育，向高等学校输送大量的优秀人才，这些人毕业后服务于社区，可以为社区的发展壮大贡献出力量。充分发挥学校的优势，服务于所处的社区，改善与社区的关系，实现学校与社区互利互惠。
（2）社区支持学校：
社区是学校的所在地，是学校教育的实践场所，为学校的发展提供动力。学校为社区提供资源和智力支持的同时，社区也为学校的发展提供物质、财力、人员和实践等相关资源的支持。社区为学校师生提供图书馆、博物馆、体育馆、公园等教育资源，丰富了学校的教育活动；社区的各种组织机构、科研机构等是学校师生的天然研究和实践场所；社区通过治理区域内的交通、治安、卫生环境，为学校的师生提供一个良好的外部环境，保证学校的教育活动可以正常开展；社区的资源也是中小学课程资源重要的来源地，社区弥补了学校教育形式的缺失，为师生提供了更多的学习机会。同时，社区经济的发展为学校提供了财力保障，使学校有更多资金办教育。
二、学校与社区互动关系存在的问题
1、互动理念认识不够。
学校与社区建立相互认同，相互理解，合作双赢的学校与社区互动关系是终身教育理念对学校教育和社区教育工作的总要求。在我国许多中小学和社区，对于学校与社区互动关系的认识不到位，没有意识到建立学校与社区合作双赢的互动关系对学校和社区发展的重要意义。对互动理念认识不到位，主要表现在：
第一，“学校中心”意识根深蒂固。学校以“教育专家”自居，不注重社区在学生德育和社会实践方面的教育，将社区当作学校的辅助机构，简单的把社区教育作为学校教育的补充。
第二，教师参与社区教育的意识淡薄，在学校内没有形成统一的认识和氛围。教师把自己的工作任务仅定位于学校之内，认为在学校内教好书就可以了，没有意识到自身作为社区一员的责任，更不能够发挥自身在社区教育方面的优势。
第三，社区居民对学校的贡献有限。由于受到多种因素的影响，社区居民参与学校与社区互动的内容仅限于使用学校的场地、设施等资源，缺少为学校贡献自己力量的积极性，致使学校开放的积极性受到限制，更不能在符合本校、本区域“特色”上深入挖掘。
2、互动合作的保障机制不健全。
学校、社区互动需要有政策法规、经费和督导评价等机制的保障，否则学校与社区的互动就只会流于形式。当前我国学校与社区互动缺少必要的政策法规、经费和督导评价机制，更缺少对行政力量的约束机制。学校与社区互动合作的保障机制缺失主要体现在：
第一，互动缺少政策法规的保障。在我国学校与社区合作只有教育部或者民政部的单方面的政策，没有教育部与民政部合作出台的促进学校与社区互动合作的政策文件，更加缺少这方面的法律、法规。同时，这些政策只是从全局上提出学校与社区的互动，缺乏具体的操作程序。
第二，互动缺少经费的支持。从学校方面来说，目前绝大部分学校的经费来源是国家财政拨款，这些费用仅能满足教师的工资以及学校的正常运作，没有多余的资金来参与社区互动；从社区角度讲，社区不是一级财政主体，社区经费的来源也是国家财政的拨付，资金数量有限，解决区域内的扶贫救助、救济、发展规划等问题后，很少能够有多余资金进行互动合作；从社区居民和组织机构讲，他们很少乐意为学校与社区的互动合作捐资，使互动经费来源缺少民众的支持。
3、互动交往过程中资源整合力度有限。
学校与社区互动合作的交往过程中，资源的整合力度有限，资源开放的广度和深度不够，限制了学校与社区的进一步合作。资源整合力度有限，不仅体现在学校方面，更有社区方面的原因，具体来说有：
第一，学校向社区开放的有限性。在开放的内容上，学校资源的开放仍然以硬件资源为主，软资源的开放虽然已受到重视、但实施力度还很有限；在开放的时间上，许多学校对社区的开放只限于学期内的周末或者公共假期，寒暑假则不对外开放。这主要是学校基于经费和管理方面的考虑，学校办学经费的限制影响着学校开放的积极性。
第二，社区资源的收费性限制互动合作。社区内有着大量的图书馆、博物馆、公园等教育场所，社区内的公共资源本应该免费向社区学校、师生、居民开放，然而现在许多的资源是在收费的情况下才对外开放，许多组织采取对公共资源收费的措施来增加收益，让这些组织或机构对学校免费开放公共资源则更是不可能实现的。加强学校与社区的互动合作就需要学校和社区加大对资源的整合力度，突出资源的公益性，使用的免费性。
三、促进学校与社区互动的对策
1、树立学校与社区互动合作的理念。
学校与社区互动合作是历史发展的必然趋势，更是大教育时代教育开放性的要求。学校与社区的互动合作需要学校、教师、社区居民以及社区的组织机构树立互动合作的理念，学习和研究学校与社区互动理论知识和具体的操作程序。
2、健全学校与社区互动合作的保障机制。
学校与社区的互动合作是一个系统过程，需要全面协调各个环节，顾及学校和社区的利益，建立健全互动合作的保障机制。健全学校与社区互动合作的保障机制需要从政策法规、互动经费和监督评价等几个方面着手，具体包括：
第一，完善学校与社区互动合作的政策法规。国家教育部与民政部要打破从自己部门出发制定政策的倾向，两部门在学校与社区互动的政策上要加强合作，共同出台相应的互动合作政策。政策制定、出台的同时，也要颁布相应指导性的实施措施，使学校与社区有章可循。将学校与社区互动合作的相关政策上升为专门的法律，依靠法律文件明文规定的形式，明确学校、社区各自享有的权利和应尽的义务，将学校与社区互动关系的良性发展目标列入社区和学校发展规划和考核体系之中，从而使学校与社区互动合作制度化、规范化。
第二，加大经费投入。学校和社区经费来源仅靠国家财政拨款是不够的，要保障学校和社区互动的持续发展，需要广开校外财力资源。学校可以利用项目合作的方式吸引本社区相关的企业、商社、团体、组织等机构向学校投入资金，同时要加强对经费使用的管理，杜绝浪费现象出现，使节约的经费用到学校与社区的互动中来；社区可以鼓励社区居民和组织机构捐献互动经费。
3、积极运用现代信息技术手段。
利用现代信息技术探索沟通合作的新途径成为学校与社区的互动的重要着力点。为了克服学校教育本身时间、地点、环境等的制约，广大中小学校在推进学校与社区互动合作中可以积极利用现代媒体信息技术来扩大学校的开放范围，以更好地建立学校与社区之间的良好关系。扩大互联网普及率的同时，应该加强中小学教师和社区居民使用网络的培训。
总之，要实现学校与社区互动合作的可持续性，就需要政府、学校、家庭和社区各方力量的有机结合。改变传统学校教育的限制，以终身教育和学习型社会的理念指导互动合作的过程，健全活动合作的保障机制，优化学校和社区的资源配置，提高使用效率，实现学校和社区的协调一致，保证学校、社区的良性互动和永续发展。
参考文献：
[1] 刘淑兰. 学校与社区的互动[M].成都：四川教育出版社，2003： 62.
[2] 刘泽军，张庆武. 合理与现实：社会学基本理论[M].北京：学苑出版社，1998：5.
[3] 方明，王颖. 观察社会的视角-社区新论[M]. 北京：世界知识出版社，1991：4.
