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[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）09-0173-02
教育是一个复杂而综合的系统，基础教育和高等教育属于这个系统的两个重要组成部分，更是学生成长成才过程中不可忽视的两个环节。从我国教育长期发展来看，基础教育和高等教育在衔接方面存在沟通不力以及“基础教育对高等教育迷茫，高等教育对基础教育漠视”的尴尬状态。
一、影响基础教育与高等教育衔接的因素
1.教育理念的差异。教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。这种理性认识和主观要求会受到教育主体自身状况及所处环境的影响。基础教育和高等教育的教育主体对于各自所处的教育序列的“教育应然”的认识和主观要求不一样，他们的教育理念也是不一致的，在教育理念的落实上差异就更大。当前，基础教育所落实的教育理念多是素质教育掩盖下的应试教育，而高等教育主体对教育理念的落实主要为了让学生能找份好工作。这样基础教育与高等教育之间交汇处的空隙就大了，而处在这交汇处的大学新生很难适应，造成新生难以适应大学生活，心理问题频出。
2.教学内容的差别。基础教育在很大程度上侧重于对学生的启蒙和知识的传播，对绝大部分学生有示范和被动接受的作用，学生的认知状态大多是被动的；高等教育更重视培养学生的思考意识和批判能力，为认识社会、步入社会工作做必要的准备，在教育中需要激发学生的反思意识。颠覆了学生在基础教育学段所形成的被动接受意识和认知状态，甚至会导致学生在学习方面的困惑，感觉到过去权威、系统的内容都被打破了，导致部分学生感到茫然无措。另外，高校课堂教学的氛围和价值取向相对民主，学生必须要具备较强的主动意识，这点是基础教育课堂很难做到的。此外，与基础教育的教学内容相比，高校更注重人文素养的沉淀，努力诉求人性的培养，这点在基础教育内容上也不多见，导致大多数刚从高考中摆脱出来的学生很难适应新的大学生活。
3.教学的具体实施差异。高等教育与基础教育的模式、手段、考核方式等方面存在较大差异。在教学模式方面，高等教育更强调和注重以学生为中心，更倾向于激发学生的主动性和创造性，这对于强化学生的主动意识、动手能力有很大的奠基作用；基础教育更强调为学生的启蒙，为学生铺垫各种知识基础，所以更多地倾向于给学生一锤定音的权威系统知识，所以，在教学模式方面以教师为中心的特征较为明显。在教学手段方面，高等教育教学手段较多，经常举办各种报告、讲座、论坛、研讨；基础教育的教学手段较为单一，课堂教学是其主要方式。在教学的考核方面，高等教育手段做法较为开放，考试、考察、写论文、做实验、搞活动甚至创意不胜枚举，而且考核的试题也较为开放不拘一格，让学生有较大的创意空间和回旋余地，侧重于考核学生对所学知识的内化程度；基础教育的考核多是一张试卷定乾坤，侧重于考核学生对知识的识记，很少考核学生对知识的内化程度，在标准化考试面前学生较少有创意的空间。
4.学生管理状态的差异。高等教育对于学生生活的管理基本是辅导员引导下的自我管理，学生人生目标的规划、学习内容的取舍、方法的使用、时间的安排、生活的统筹安排、人际关系的处理、学业、就业的抉择多是自己决定，辅导员在很多时候只是进行一些共性的辅导而不是强行制约，学生的自由度很大；基础教育中的学生生活、学习基本是在老师、家长的直接管理下进行，学生很少有选择的余地，就是高考志愿的决定权也未必完全由学生自己实施。学生管理在不同教育阶段的表现给高等教育与基础教育的衔接带来了较大的挑战，处于其中的大学新生也产生了较多的困惑。
二、教育衔接不力的原因分析
高等教育与基础教育衔接不力是初高等教育问题的直观表现，寻找影响两者衔接的因素是对其现状的初步梳理，但若想找到导致两者衔接不力的深层原因，我们需要更多的分析探索。
1.对于教育的理解和落实存在偏差。教育是人类社会的一种客观存在，对于客观存在的理解却会因人而异。高等教育和基础教育两个子系统中的主体由于所处位置不同，对教育的理解会有所差异，评价他们任务完成的世俗标准也不一样。对于基础教育而言，评价标准是有多少学生考上好的高一级学校，而对于高等教育而言，评价标准就是有多少学生找到好工作。这两种不同的评价标准会在各自对教育的理解中产生相应的导向性作用，在这种导向性作用下，基础教育与高等教育的主体在理解教育理念的过程中出现不同的价值取向和解读方向就不难理解了。因而两者在实践中关注的教育事实的侧重点当然就会有差异。对于基础教育而言，考试和分数所凝结的应试教育就是当下基础教育的主色调，而高等教育体系中的学生就业率也就是绝大多数高校的追求。以此为逻辑起点，两个体系的教学实际运行的氛围差别也就形成了，夹在其中的大学新生可能由于高等教育与基础教育在实际运行中“各扫门前雪”的态度而形成一定程度的“水土不服”。
2.两者间统合机制的缺失直接导致衔接不力。高等教育和基础教育分属于教育系统内的两个子系统。从系统论的观点来看，基础教育和高等教育这两个子系统之间存在着相互影响、相互制约的关系。如果两者在对教育本质的理解和教育理念的落实中相应的也相互影响、相互制约的话，它们之间的衔接不至于如此尴尬。实际上，两者间的相互影响和制约机制很薄弱。
基础教育和高等教育之间缺乏一个有效的统合机制，这种统合机制的主要功能就是让刚接受过基础教育的学生能很快地融入高等教育系统，不至于被两者的边界阻拦。统合机制的缺乏主要源于两者只关注各自系统的有序运作，忽略了更高层次的整个教育系统的运行有序，很少与对方进行相应的信息和能量的交换。这种交换的缺乏使得两者之间沟通不畅，而沟通不畅又强化了两者间的边界意识过于浓厚，这种过于浓厚的边界意识阻挡了本该在两者间流动的信息，使得基础教育与高等教育之间的互动效果不高，统合机制残缺。事实上，基础教育与高等教育是一定要统合的，这是由教育对象的成长特点所决定的。作为学生，其成长过程是连续性的，当然也是有阶段的，基础教育和高等教育分属于学生成长过程中两个不同的教育阶段。两者不可以相互取代，所以两者需要统合，成人、成才就是两者统合的价值取向。
3.社会转型时期特有的浮躁特点加剧了两者的衔接不力。当下我国社会正处于由传统社会向现代社会转型、由农耕社会向工业社会过渡。此时社会发展迅速，新事物层出不穷。让人眼花缭乱的新事物导致了社会相应的浮躁心理。注重外在、追求表面的所谓快速成功已经是很多人孜孜以求的东西。教育功利化深入人心，在平时的学校教育中，有些课程的教学，只教考试要考的。只要能考上好的大学，那么学生便是好学生、学校就是好学校；大学里面为找工作而举行的各类考证辅导班备受学生欢迎，公共课和专业课的课堂上看不到学生的身影。只要能找到好工作，大学也就是好大学，学生自然也就是优秀学生。所以，对于基础教育和高等教育而言，追求学生能考上好的高一级学校，学生能找个好工作也就不奇怪了。基础教育和高等教育体系内的相关因素无一例外地受到了当下浮躁的社会心理的影响，教育对于基础教育而言几乎等同于考试，对于高等教育而言几乎等同于找工作。
三、提升基础教育与高等教育衔接水平的对策思考
1.教育从业者必须真正理解、读懂教育。为了解决问题，首先必须认清问题出现的根本原因，基础教育和高等教育衔接不力同样如此。教育其实是人性的放大，也就是人本质力量的强化。这种强化的内在表现就是受教育者心灵的舒展，外在表现就是受教育者素养的不断沉淀和社会化程度的提升，以及最终被社会认可程度的增加。这里面无疑包括找个好工作和考个好大学，但前者显然比后者的内涵更丰富。校长和老师必须要有足够深度的理解才能真正读懂教育，跳出表面化和世俗化，最现实地领悟教育本质。领悟教育的最佳途径就是不断地吸收各种教育思想和教育理念，并积极内化形成自己教育素养的一部分。读懂了教育，无论是高等教育还是基础教育，其主体都会更关注学生的成长，这样两者的衔接也就不会如当前的尴尬了。
2.完善基础教育与高等教育的统合机制。完善的统合机制是提升二者衔接水平的内部张力。基础教育与高等教育之间的统合机制至少包括以下因素：确保信息与能量在两者间流动的激励力量；畅通信息与能量流通的通道；各自内化从对方流入本系统信息与能量的意识与能力。
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作者简介：罗如新（1973―），女，汉族，深圳职业技术学院应用外语学院讲师，硕士，主要从事比较教育研究。
一、日本私立高等教育的发展
日本的私立高等教育受中国古代的私塾教育及欧洲近代大学制度等的影响，在明治维新运动以后形成了一个独立的体系。私立高中和私立高等学校的迅猛发展始于60年代。据统计，在1960年至1970年的十年间，私立高中学生增加了1.38倍，私立高校学生增加了2.75倍。而同时期内，国立、公立学校学生分别增加了1.28倍和1.76倍。私立学校教育的发展明显快于国、公立学校教育的发展。公私立教育并举已成为日本教育发展的基本格局。1994年日本共有大学553所，其中国立大学98所，公立大学48所，私立大学407所，后者占四年制大学的73.6%。其中早稻田大学和庆应义塾大学是最有声望的私立大学。二三年制的短期中私立学校也要占短期大学总数的84%以上。日本国立、公立大学的入学招生必须经过全国性的统一考试，学部、学科变更要经过文部省的审批。而私立大学，可以自主招生，设立学科、专业，开设课程。办学灵活性大，适应市场需求，但办学质量和声誉较官办大学差。日本私立学校经费的主要来源是学校法人提供的资产和学生交纳的学费。
二、日本私立高等教育的特色
1.教育立法。日本政府于1899年颁布了日本教育史上第一个私立教育法规《私立学校令》，对私立学校的设置、办学和管理等方面做出了明确的规定，但总体来说仍有许多限制。1918年公布了《大学令》，则从法律上承认了私立大学的设置。在1947年日本颁布的《学校教育法》总则第2条中明确说明：“按照本法律，国立学校系指国家开设的学校，公立学校系指地方公共团体开设的学校，私立学校系指学校法人开设的学校。”此法律确立了国立、公立、私立学校在日本高等教育发展中的基本组成结构。随后，又于1949年公布了《私立学校法》，使私立学校法人同国公立团体一样，作为学校的设置者而获得平等的地位，各级各类私立学校在法律保护下得到了健康发展。
2.公助私学。第二次世界大战以前，在以"国家主导型"为中心推进学校教育的日本，一直把私学作为国立、公立学校的一种辅助机关，政府不仅没有给予应有的资助，而且要受到严格管制，严重阻碍了私立高等教育的发展。第二次世界大战以后，日本政府逐渐意识到了私立学校的重要作用和巨大潜力，采取了积极扶持私立学校的态度。60年代以后，随着入学人数的迅速增长，为了提高私立教育的质量，降低国、公学校同私立学校在教育待遇、学费方面的差距，在1970年提出了对私立大学实施经费补助的提案并成立了“私立学校振兴财团”，1975年制定的《私立学校振兴资助法》，旨在维持和完善私立学校的教育条件，减轻私立学校在校生经济负担和提高私立学校的教育质量。由政府向私立学校振兴财团提供资金，再由其向开设私立学校的学校法人实施补助。补助金的分配采用倾斜方式，越是教育条件好，经营稳定的学校，得到的补助可能越多。
日本文部省通过“日本私立学校振兴基金会”（JapanPrivateSchoolPromotionFoundation，现称“日本私立学校振兴――共济事业团”）为私立大学提供补助金。补助金的用途包括私立大学基本的教育和科研的经常性开支，如专任教师和职员的工资和福利，以及用于教学和科研所需的仪器设备、图书资料、水电费，还包括教师参加学术会议的旅费等。自1970年提出对私立大学实施经费补助的提案以来，日本政府提供的补助金总额逐步提高，在私立大学经常性经费中所占的比例也不断在增加。
3.办学理念的多元化。在日本近代高等教育发展100多年的历史中，私立大学靠其办学特色和名牌学科在激烈的竞争中生存和发展。出现了不少办得极富特色、在某些领域极具实力的私立大学。例如，早稻田大学，旨在培养“在野精神”，形成“理论和实学相融合”以及自由阔达的校风，培养富有进取的品格。庆应义塾以“实学”为主而闻名于世，重视经济学的教养，作为庆应的招牌，长期以来是“理财学”。但从课程设置上看绝不是单单教经济学，而是培养学生“成为日本国中品德高尚的源泉、知识渊博的模范”。再如上智大学的外语教育明治大学的法律教育，东京医科大学的医学教育等在日本有很高的知名度。
三、启示
随着我国高等教育大众化的推进，民办大学将不断发展，其所占比例的逐步提高是可以预见的。目前，我国的民办高等教育存在办学规模、层次结构不够规范，专业、师资结构不尽合理，生源相对较差等主要问题。因此，如何解决民办教育出现的问题，使民办高等教育得以健康发展是我国教育政策制定中的一个重要课题。我们可以从日本私立高等教育的特点中找到一些有益的借鉴和启示。
（一）制定民办学校法。教育立法是现代国家教育发展的一个重要特征。日本非常重视教育立法，有关私立学校立法方面，先后颁布了《私立学校令》、《私立学校法》等法律，为私立高等教育发展提供法律保障。
我国只有制定民办学校法，政府教育行政部门才能依法监督、管理民办学校；民办学校也才能依法办学、依法治校。
（二）政府应该采取多种措施支持民办大学发展。日本政府为了维持和改善私立学校的教育和研究的经济状况，根据私立学校振兴补贴法给私立教育机构经常性开支提供财政资助。另外，还采取提供长期贷款、免税等措施，很大程度促进了私立高等教育的发展。
在我国，完全依赖学费收入来提高民办大学的办学水平是比较困难的。政府可以通过采取拨款,实施免税或减税等措施来支持民办大学的发展。对民办大学的教育事业和其它经营活动的收入这些免税或减税措施应以立法形式规定下来。同时，还应制定对民办大学的财务活动实施监督的有关规律规定，以确保免税减税所产生的收益用于发展教育事业。
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【文章编号】0450-9889（2015）09C-0088-03
执行力源于企业界，指组织及其成员贯彻执行决策层战略思路、决策部署的操作能力和实践能力，即把决策转化为结果的能力。执行力可界定为执行任务的能力和完成任务的效果程度，但衡量执行力效果、体现执行力水平的关键标准是落实决策或完成任务的效果。高校领导干部是实施和发挥高校学科建设、人才培养、服务地方等职能的践行者，是落实国家教育战略和主管部门/领导决策、实现学校既定战略目标的中坚力量。高校能否科学发展，其领导干部的执行力水平无疑具有非常重要的影响。因此，国内众多高等教育工作者从高校领导干部执行力的概念诠释、内涵分析、影响因素及提升策略等角度做了许多有益探讨和实践。但是，对于高等教育阶段性转变对高校领导干部执行力带来的影响则鲜有涉及。
当前，我国高等教育已经从大众化初期发展进入后大众化教育阶段。高等教育大众化初期阶段，各类高校因招生规模扩大所带来教学资源和教学条件相对不足的问题已经得到逐步改善，进入后大众化教育阶段，以提高办学质量为核心的高等教育内涵式发展已成为高等教育发展的主要方式。那么，如何应对高等教育这一阶段性转变，保质保量完成各高校旨在增强人才培养质量、加强科学研究水平、提高服务社会能力和推进文化传承创新的建设任务，就是当前高校领导干部执行力建设所必须关注的核心要素。
一、高校领导干部执行力面对的工作任务性质在大众化教育发展不同阶段的变化
在高等教育由精英教育向大众化教育发展的初期，为应对招生规模的迅速扩大，而办学空间和教学资源相对滞后的矛盾，高校发展模式主要以外延式发展为主。高校领导干部面对的主要是增加师资队伍数量、扩大学校教学和空间、改善教学基础等建设任务。例如师资引进，在这一时期，对于引进师资虽有学历、专业以及职称等要求，但考核人事部门或者院系领导的任务完成情况主要是依据每年引进师资的数量；再如学科平台建设，学校及院系主要的工作重心皆放在平台的申报方面，而对平台的建设则缺乏相应的关注和规划。因此，处于这一阶段的建设任务虽内容千差万别，但无论属于哪种类别，一般都具有目标明确、可定量化的特点。也就是说，高等教育大众化发展的初期，对高校领导干部执行力的要求就是其能按照既定的定量化指标完成相应的刚性任务。
而进入后大众化教育阶段，随着2012 年教育部《全面提高高等教育质量的若干意见》，叫停持续13 年的本专科生扩招，高等教育人才培养的质量成为这一阶段的主题。树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路成为该阶段高等教育发展最核心和最紧迫的任务。以质量提升为标准的任务决不是简单的指标性地若干量化指标。以引进师资为例，这一阶段的师资引进决不能仅是单一考虑引进人员的数量或者学位、职称等显性指标，学校人事部门及院系更为重要的考量是需要仔细斟酌所引进人员的个人专长和校院招聘岗位的“契合度”，“契合度”是指引进人员的科研兴趣是否与校院学科特色匹配，其教学能力是否达到专业人才培养的要求，其个人是否具备与校院发展融合的团队协调能力等；相应地，在学科平台建设方面，也不再是简单地以学科领域面上成果的数量（包括论文篇数、专利项数、成果数量等）累积为目标，而是在学科优势特色基础上，强调成果质量（如期刊的影响因子、成果级别、专利的工程转化等），旨在提升学科特色优势为目标。诸如此类要求虽可定性描述，但是显然是属于难以量化的隐性指标。也就是说，当前后大众化教育阶段对高校领导干部执行力的要求就是其能按照既定的定性化指标完成相应的柔性任务。
在内涵式发展背景下，高校有了更多的办学自，高校自身怎么定位、培养什么类型的人才、如何把专业和学科办出特色并形成优势等这些变化，使得高校领导干部所面对决策和任务的不再是具体的硬性指标，而是基于质量提升为目标，“没有最好只有更好”似的柔性指标。高校领导干部执行力水平能否及时适应这一要求变化并完成转变，无疑成为后大众化教育阶段高校能否走内涵发展道路的关键保障之一。
二、后大众化教育阶段高校发展对领导干部执行力的内质要求
内涵式发展作为后大众化教育阶段的主要发展模式，其核心是在质量保障之上的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，高校办学要克服同质化倾向，须根据各自办学历史、区位特点和资源条件等，合理定位，走特色发展道路，应形成各自办学理念和风格，凸显各自的办学特色。教育主管部门今后将主要负责对高校办学进行宏观管理和分类指导，引导高等学校合理定位和落实人才培养中心地位。“宏观”和“引导”意味着后大众化教育阶段高校拥有更大的办学自。也就是说，高校领导干部在高校的建设发展中必须提高主观能动性，要从之前刚性任务下的“要我做”转变为柔性任务下的“我要做”。
高等教育质量是一个综合概念，不是一个可定量化的简单目标。内涵式发展要求高校不仅仅是每年毕业多少专业学生，而是要求高校每年输送多少具备某种特性的、适合国家及地方发展需要的高质量毕业生。围绕人才培养核心，结合高校自身历史渊源，各高校必须构建并形成自己的人才培养特色，是培养“研究型人才”、还是“应用型人才”，抑或是兼具上述二者特性的“混合型人才”？这是一个定性化的目标。因此，切实执行落实好“我要做”，要求高校领导干部要在明白“做什么”的基础上，围绕之拟定“怎么做”的具体措施和步骤，最终实现提升人才培养质量的宗旨。
高校领导干部要执行的任务不再是一个单一的数字化的目标，也不一定具有一个可照搬、照套的模板。学科有学科的特点，专业有专业的不同，校院间、部门间、院系间在人才培养的体系中是一个有机结合、相互影响又相辅相成的综合系统。在高校内涵建设时期，高校领导干部在学科、专业建设发展和规划中，要具备前瞻性的眼光，不能局限于单一学科、单一专业、学院、部门眼前发展一隅，执行工作时，要综合、全面、可持续。高校领导干部的执行力绝不仅是事发时冲锋在前的救火能力，其内在实质是指高校领导干部应具备决胜于千里之外的“顶层设计能力”和深入领会决策内涵并化为己用的“基层实践能力”。
三、当前高校领导干部在履行执行力中存在的问题
在高校内涵式发展背景下，面对上述变化与要求，不少高校领导干部对执行力的认识尚未能与所面对的工作任务性质相适应，一定程度上也造成其在履行执行力的水平上存在不少问题。我们可将影响高校领导干部执行力水平的因素分为外因和内因。外因指现行高校领导干部的选拔任用机制、考评激励措施、岗位继续教育培训制度等各级政府及校级层面的各项干部管理机制体制和政策措施；内因指高校领导干部自身对面对工作任务的认知以及具体履行执行力的状况。推进高等教育内涵式发展是一项复杂的综合性系统工作，同样，讨论当前高校领导干部履行执行力存在的问题也无法割裂影响其执行力的内、外因素，对高校领导干部执行力水平的影响是二者相互交织的共同作用，难以分别讨论，本文从思想认识、履职践行和继续学习三方面，探讨当前阶段高校领导干部执行力距高校建设发展要求所存在的不足。
（一）思想认识的问题。主要存在两方面的问题：一是对当前大众化教育阶段发展模式的转型尚认识不清，未能深入领会当前高校领导干部执行力面对的工作任务性质的变化，设计、执行各项柔性任务时仍简单量化为显性指标来执行，在设计制订校院/学科/专业等发展规划和具体措施时忽视学科差别、特色和历史传承，缺乏针对性的引导，依旧循例简单以成果数量、级别等作为绩效考核，忽略成果与本学科领域的相关性和影响性。二是虽认识到变化，但思想上尚缺乏工作的主观能动性，认识上仍处于刚性任务下的“要我做”的状态。
（二）履职践行的问题。以质量提升为核心的内涵式发展模式，要求高校领导干部在规划和执行人才培养、专业建设、学科发展等方面应注意工作任务长期性、系统性和综合性的特点，但受内外因素影响，当前高校领导干部在工作中，仍存在“重结果轻过程、重申报轻建设”的问题，制定发展规划中注重“短频快”建设内容，忽视人才培养、专业和学科建设的长效性、可持续性；具体工作中不是围绕特色优势夯实基础，而是涸泽而渔；不是继续提升，而是唯上是瞻。
（三）继续学习的问题。众所周知，国内高校领导干部多是从校内外师资队伍内具备一定学术能力、教学水平和管理经验的人员中选拔任用的，他们在各自专业领域内都具备相当的人才培养、科学研究及项目管理能力和水平，有些还是专业领域的领军人物。但是，在领导岗位上，他们还面临不少新问题。首先，他们所面对的领域不是本专业领域内的个人所熟悉的事物，专业虽可触类旁通，不过其中差别非一时所能领悟。其次，有关专业人才培养定位、学科发展方向也难凭一己之力高屋建瓴。最后，此时的管理也非单纯科研项目的管理，其管理内容涵盖宽泛，既包括科学研究，还包括师资培养、人才引进、基础建设、合作交流，等等。解决这些问题，一方面需要高校领导干部有意识地自主学习提高，另一方面也需要在干部在培训过程中加强这方面熏陶。而这是当前高校领导干部继续学习中尚显薄弱的问题。
四、提升高校领导干部执行力水平的思路
如何开展高校干部执行力的建设，国内高教工作者已做了许多探讨，本文不再累述。内涵式发展时期对高校领导干部执行力的要求是综合的、全面的，既有相关专业学识的要求，也有教育教学经验以及管理协调等方面的要求，各个方面的要求因学科、专业及校院自身特色难以一概而论。本文仅从当前阶段高校领导干部执行力距高校建设发展要求所存在三方面问题，从提升高校领导干部执行力建设思路上做相关探讨。
（一）实事求是是提升高校领导干部执行力水平的思想基础。实事求是是一切工作的基础。高校要避免同质化倾向，走特色发展道路，决不能背离本校发展的历史渊源、行业背景以及所处区域特点等实际。高校领导干部执行力的施展如不能以实事求是为原则基础，背离本校/院学科、专业的特色优势、历史传承、区位特点等因素，那么，基于此而进行的所谓顶层设计就有如无水之源，难以确保学科/专业的可持续发展；基于此而开展的基层实践则有如隔山打牛，难以落入实处。因此，必须将实事求是作为提升高校领导干部执行力水平的原则基础。
（二）坚持群众路线是提升高校领导干部执行力水平的践行之根本。面对内涵式发展时期的柔性任务目标，能否坚持群众路线仍应是高校领导干部执行力所采取的工作方法。在后大众化教育阶段，高校质量发展需要兼顾的任务目标所隐含的专业性、长期性、可持续性的要求，是高校领导干部执行力所面临的困境。打破这一困境，高校领导干部需要对自身有清醒认识，个体能力再强，也有相对的局限性和片面性。在拟定学科、专业的建设规划，确定建设实施工作的计划及工作程序中，高校领导干部首先应依靠广大教职员工，群策群力，明晰校/院发展目标；其次应虚心向基层师资学习，善于从他们的议论中发现问题并提出解决问题；最后还要通过基层教职员工的广泛参与，解决为什么要这样做、如何去做、采取什么方式去做等问题。可以说，不能在执行力实施中贯彻和坚持群众路线，就难以提升高校领导干部的执行力水平。
（三）战略视野的培养是提升高校领导干部执行力水平开展继续学习的重中之重。强调内涵式发展，增强高校人才培养质量、科学研究水平以及服务社会与传承文化创新的能力是一项需要常抓不懈的持久工作，其成效也不是一朝一夕所能显现，这对高校领导干部执行力所展示的“顶层设计能力”和“基层实践能力”提出很高的要求。对于高校而言，如果不能将人才培养、学科建设、专业发展作为一项长期建设工作，而期望领导干部执行力能一蹴而就地解决上述问题，重申报轻建设，那就如同将“焦头烂额者奉为上宾”，这对高校的发展无疑是有害的。在后大众化教育阶段，围绕人才培养核心，高校的很多建设工作需要放在一个较长的时间段内来观察成效，决不能以搞运动的方式来建设。因此，应当将高校领导干部战略视野的培养作为继续学习的重中之重。高校干部管理部门不仅应要求高校领导干部在自主学习中注意这方面的历练修养，在干部再培训中，也应通过专题讲课研讨、调研学习交流等形式加强熏陶。
以人才培养为中心，正确进行或开展学科/专业建设的顶层设计和基层实践，对于高校领导干部执行力水平提出了挑战。高校领导干部如果没有一定的专业学识深度及广度，没有一定的教育教学经验，没有一定的管理协调组织水平，那就很难针对学科/专业建设拟定具超前性、战略性的正确预判和防患于未然的举措。在施展执行力的过程中，坚持实事求是原则和群众路线工作方法仅是正确开展内涵建设工作的第一步，如能正确做出战略性的、科学的、可持续的设计和举措则是彰显高校领导干部执行力水平的分水岭。总之，对高校领导干部执行力建设是高校发展的重要基础之一，如何夯实这个基础不能忽视当前高等教育已发展到后大众化教育阶段这一现状。走内涵式发展道路，高校领导干部需要从建设理念和战略思维作双重转变。对于该阶段提升高校领导干部执行力水平建设，高校应有清醒和深刻的认识，这项工作任重而道远。
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between China and the West ， and concludes that: First，the different quality views of higher education reflect the different developing stage of higher education ; Second， the force influencing higher education is changing both in China and the West. Instead of single force or local force in the past centuries， the west higher education is in a multi-force time .While in China， though the government is still the strongest one ， students and market are try to make influence on the quality of higher education.
Key words:quality views of higher education; essence of higher education
对高等教育质量的理解与对高等教育本质的理解其实是一脉相承的：高教本质指的是追求高深学问的目的，而质量则是达到这一目的的程度，不同的高教质量观正反映了人们对高教目的的不同认识。因此，比较分析中西方高教质量观的差异是一件十分有意义的工作，它有利于更好地理解我国高等教育的发展阶段和发展方向。
一、国内高等教育质量观
我国当前对高等教育质量研究的热潮直接源于高教规模的迅速扩张。伴随着入学人数的增加，社会对高教质量滑坡表现出普遍的担忧。但是，大众化时代究竟该有什么样的质量观？这个问题并不是十分清楚。这一时期有学者相继提出了如下一些高教观点。
1.主要观点
(1)发展的质量观［1］
发展的质量观认为，当前我国高教的主要矛盾是供需之间的巨大不对称，供给远远小于需求。因此，当前阶段高教的主要问题是发展的问题，是要通过发展来改变高教资源严重短缺的现状。所以，我们应该坚持一切以高教发展为核心，以促进高教发展为目的的质量观。在这一过程中，我们还应该以发展的眼光看待高教质量问题，因为质量本身就是变化的、发展的，质量观也不可能是僵化不变的。高教的发展必然带来高教质量观的改变，高教发展中带来的质量问题也只能通过发展来解决。
(2)多样化的质量观［2］
从世界经验来看，高等教育的迅速发展必然带来高教结构的分化。在我国高教大众化过程中，传统的单一的高教结构也在向多样化的方向发展。因此，一些学者提出了多样化的质量观，强调大众化时代高教必须多样化发展。所谓的多样化，即指不同类型的高校应该有不同的质量标准，而不是所有的院校都按照一个标准来发展。
(3)适应性的质量观［3］
适应性的质量观中引入了“顾客”概念，开始重视人才市场对高等教育的需求。这一观点认为，高教应该注重将人才培养“适销对路”作为衡量其质量高下的一个重要标准，因为高校培养人才最终是要满足社会需要，满足人才市场的要求，因此毕业生的就业情况应该成为反映高校办学质量的重要指标。这一观点也回应了扩招后高校学生就业难的问题，并针对我国高校人才培养与社会需求脱节的现象，提出了自己的看法。
(4)高教服务质量观
这一观点认为，高等教育是一种服务，高等教育质量是指高等教育满足教育需求主体明确或潜在的需求的程度，它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。［4］这一观点认为高教服务是一种准公共服务，具有个人受益和社会受益的双重属性，因此，高教需求主体既包括社会经济各部门，也包括个人及家庭，尽管这些不同主体对教育的需求是不一样的，他们对教育质量的评价标准和尺度也不尽相同，但有一点是共同的，即他们都是根据对教育服务质量的预期与体验的对比来评价高教质量的。
此外，还有学者提出了“整体的质量观”，认为高教质量应该是人才培养的整体质量，是高校所有功能、职能的整体质量。这也是一种宏观的看待质量的方法，与多样化的质量观、发展的质量观可以归为同一类型。
2.对国内高教质量观的剖析
总结上述观点，可将其分为两种类型。第一种重在解决“如何看待高教质量”，发展的质量观、多样化的质量观、整体的质量观等都属于这一类。它们从宏观、整体的角度给人们一个看待高教质量的视角和方法，是如何理解高教质量的指导性原则。第二类重在解决“衡量高教质量的标准是什么”，它是在明确了如何理解高教质量的基础上提出来的，核心是以市场需求作为衡量质量的标准。适应的质量观和服务质量观即属于这类。透过国内对高教质量的理解，我们可以发现：
(1)对质量观的理解受高教发展现实的影响
目前国内这两类质量观中，发展的、多样化的质量观等实际上不能算是严格意义上的高等教育质量观，因为高等教育质量观是对高教质量的根本理解，它应该包含判断质量高下的标准。为什么目前我国学界对高教质量观的研究注重在此，最主要原因是受高等教育发展现实的影响。因为我国高教一直是在政府的直接管理之下运行的，突然之间规模迅速扩张，对高等教育相关方面的认识和理解还没有跟上，从精英高教阶段的质量观向大众高教阶段的质量观过渡，必然出现认识上的混乱。因此，不解决如何看待高教质量的问题，就无法继续深入研究什么是高教质量以及高教质量标准等问题。
(2)对顾客和市场的重视反映出人们对高教本质理解的变化
以市场需求作为衡量高教质量标准的观点的提出，从研究上已经突破了如何理解高教质量的问题，而将重点放在了“什么是高教质量”上。尽管目前这两种质量观还并没有得到社会的普遍接受，但这类观点已经反映出一部分人对高教本质认识的变化：高等教育不再是少数人的特权，参与其中的学生、市场都开始争取相应的发言权。这表明我国高等教育开始逐渐与市场需求、与顾客需要联系了起来，人们对它的认识也在逐渐变化。 二、西方高等教育质量观
1.主要观点
从上个世纪八十年代开始，西方学者对高教质量的关注日渐增多，对于高教质量的理解也更加多样［5］。
(1)质量就是卓越
质量就是卓越是从传统的学术角度出发看质量的。在西方传统中，卓越意指那些优秀的、顶尖的大学。这些大学提供独特的、唯有它们才能提供的服务，因此它们本身就被当作了高质量的代称。在这些学校中，主要由学者依据学术理性开设课程，对学生的选拔非常严格，但因为学校拥有很高的学术地位，很多人以进入其中为荣。持这一标准的大学一般都已得到了社会的公认，比如牛津、哈佛等。
(2)质量是符合标准
这种质量观来自工业领域的零缺点质量管理理论，其基本思想是将质量与预定规格和标准联系起来进行考察。它以是否达到预设的规格和标准来衡量高教质量的高下。这一观点与我们通常所说的“适应顾客需要”的观点也有一定的联系，因为标准通常是在综合调查社会各方面需求的基础上制订出来的，它往往已经反映了高教“顾客”的需求。考虑到不同高校的特点，在制定不同类型院校质量标准时，通常都会给高校自身发展预留一定的空间，以便学校能根据自身特色作适当的调整。这样，不同类型的院校就有了不同的质量标准，达到本类院校的质量标准就是高质量的了，这就避免了所有院校都以哈佛、牛津为模式而盲目升格。
(3)质量就是适合目的
这也是一种适应性的质量观，强调以是否达到高校自己设定的目标来衡量其质量的高低。这一质量观十分重视高校个体的办学目的。而高校为了吸引学生，也必须设定独特的办学目标，以满足特定学生群体的需要，促进学校的发展。如此一来，高校的不同定位就反映了不同的社会需求。所以，这一观点实际上也将顾客的观念贯彻其中，对高教利益相关者都有所考虑。
(4)质量就是物有所值
质量是物有所值的观点就是绩效的质量观，它认为充分发挥了所投入资金的效益才是高质量的教育，即以最少的投入获得了最大的收益就是高质量。这是从政府角度出发，受效益原则影响的一种质量观，与上世纪六、七十年代西方主要发达国家加大高教投资力度有密切联系。
(5)质量是转化、教化
质量就是转化的观点认为，高等教育是一种教化活动，学生通过学习，应该增长知识、增强能力等，学生知识和能力增长得越多，高教质量就越高。从这一角度出发，高教不再仅仅是为“顾客”提供的一种服务，而是针对学生成长需要所设计的一系列活动。这一观点突出了教育本身的特性，是从教育自身角度来看教育质量问题的一种观点。
(6)质量就是价值增值
“质量就是价值增值”与“质量就是转化”的观点有些类似，只是它主要从学生角度出发看待教育质量问题。这一观点认为，学生入学前和毕业时的能力和知识的比较，就是其对高教投资的价值增值部分。这一部分越大表明高校质量越高，反之亦然。依据这一观点，学生个体成为了判断高校办学质量的主体，他们将根据自己的发展对所接受的高教质量作出不同的判断。
2.对西方高教质量观的剖析
由上可见，西方高教质量的研究重点是分析“什么是高教质量”，以及“衡量高教质量的标准是什么”等。这些观点是在解决了“如何理解高教质量”的问题后提出来的。上述六种质量观实际上属于三个类型：学术的质量观、管理的质量观和效益的质量观。它们也与对高教本质的理解紧密相联。
(1)质量标准的制定者在逐渐变化
学术的质量观包括“质量就是卓越”和“质量就是转化”。这两种质量观坚持高等教育质量的核心标准应来自学者或学术内部，其中质量标准的制定者为学者。管理的质量观包括“质量就是符合标准”和“适合目的”。它们明显受到管理科学思想的影响，重视目标和标准的设立与达成，而目标和标准建立的过程，实际就是市场和顾客需求的归纳过程。因此这类质量观中，质量标准的制订者变成高等教育的接受者甚至学生个体。第三类是经济（效益）的质量观，如质量就是物有所值和质量就是价值增值。它们重视对高教投资的效益，无论个人投资还是政府、社会投资，都开始向高教要效益，要求物有所值或增值。这样，投资者成为了高教质量标准的制订者，高教变得和企业越来越相似了。
(2)质量标准制定者的变化折射出对高教本质的理解的变化
西方国家质量标准的多样化，表明其高等教育机构变得非常多样。同时也表明，在各界对高等教育质量发表不同观点的时候，高等教育的本质开始受到各种社会思想的冲击，尤其是管理思想和经济思想对传统的学者自治的王国形成了强大的挑战。例如：高等教育究竟是什么？它有没有自身的独特属性？如果有，这些属性究竟何在？凡此种种对高教本质的思考和追问又重新摆在了世人面前。
三、比较分析
比较中西方对高教质量的不同理解，我们会发现，不同质量观实际上反映了中西方对高等教育本质的不同理解。分析这些差异，对于明确我国高等教育的发展方向将有重要的参考和借鉴意义。
1.由“多样化”到“适合目的”： 高等教育结构分化的不同阶段
中西方高等教育质量观中，“多样化”和“适合目的”的质量观之间的差异，正体现了高教结构分化的不同阶段。“多样化”质量观的提出表明，我国高教正从整体向不同层、类分化；而西方国家“适合目的”的质量观的提出，则表明其高教结构开始从层类向高校个体分化。这正是中西方高教不同发展阶段的反映。
在高等教育刚出现的时候，其结构、功能都比较单一，“大学”就是所有的高教机构，与之相应，这一时期的质量标准也比较单一。但是随着高教的发展，其结构出现分化，高等教育从一个整体分化为不同类群，“大学”仅仅是高教机构的一类了。这时，人们逐渐意识到不同类、群的高等教育机构在性质上已经有了很大的差别，因此，它们应该有不同的质量标准。这就是我国当前多样化的高等教育质量观提出的背景。此种情况下，为所有高教机构制定统一的质量标准已不再能适应现实需要，取而代之的将是依据不同类群、层次高教机构的特点制定不同的质量标准。
而在西方国家，三类不同的质量标准正表明了高教机构在发展出不同类群，但“适合目的”的质量观还表明，这些国家的高等教育机构开始有了自己独立的价值追求。也就是说，质量标准的制定已经成为了高教机构个体的价值追求，只有根据学校自身的特点才能提出恰当的质量标准。
2.左右高教质量的力量：多个利益共享者 / 国家为主、开始出现市场的声音
西方不同的高教质量观，是从不同的利益相关者角度总结出来的。前面提到的几种质量观，正是不同的高教利益相关者如学生、社会、政府、高校、学者团体等从自己的利益角度提出的。几乎每一个利益相关群体都提出了自己对高教质量的看法。尤其值得注意的是，质量就是价值增值等观点表明：每一个学生个体都在逐渐获得自己对高教质量的话语表达权力。这意味着，今天左右西方高等教育质量的力量正在朝向更加多元的方向发展。在这些国家，高等教育早已不再是被少数人掌握的稀缺资源，而是在逐渐成为一种个人可以自由选择的资源。这样，如何协调各种“利益相关者”，尤其是来自高教外部的力量以保持高等教育的本质特点，就成为了西方高等教育发展必须面对的一个重大问题。
再看我国，高等教育一直是稀缺资源，但似乎从来都不是披着神圣外衣的“学者的乐园”。然而，随着高等教育大众化的发展，影响高等教育的力量也在发生变化，尽管目前中央政府仍然是影响其发展的最主要力量，但市场（社会）和学生的声音已开始出现，这说明除国家外的其他利益相关者正在觉醒，开始争取自己对高教的发言权。尽管声音仍然微弱，但也足以表明，随着高等教育的发展，新的力量的要求，也必将对高教发展产生影响。
［参考文献］
［1］张应强．高等教育质量观与高等教育大众化进程［J］.江苏高教，2001，（5）：8-13．
［2］潘懋元．高等教育大众化的教育质量观［J］.清华大学教育研究，2000，（1）：11-15．
篇5
英国哲学家海特归纳了两种教育目的观：内在目的与外在目的。前者认为严格意义上的教育是一种或多或少独立的事业。它的目的对其自身来说是一种内在的东西。知识本身就是人们想获得的东西，与外在功用无关。后者强调没有什么正当理由可以把教育与广阔的社会分离开来，教育实质上是为社会生活做准备的，它为社会提供未来的工作者及公民。人们追求知识是为了获得进一步的目的，诸如个人幸福、道德修养、社会利益。［13］“为学术而学术”、“为知识而知识”、“为教育而教育”是内在目的的不同表述，它们共享同一种观念：学术或知识就其本身来说就应该视为有价值，这与它们可能具有的其他价值（如职业上的价值）截然不同。这种“内在”理论是一种源远流长的高等教育理念，现在仍然具有相当的影响力。布鲁贝克用认识论来指称这种高等教育目的观。他认为，这种目的观有两层含义：一是强调以“闲逸的好奇”精神追求知识。追求知识不是实现其他外部利益的工具，它本身就是目的。“任何社会都应该有大学这样的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题。”［14］二是学术性的理智生活能够带给人最大的幸福。学术性有两个特点：客观性和普遍性。前者来自于德国大学所称的价值自由，它强调学者应依据理性得出不受价值和感情影响的结论；后者来源于学术和现实的二分理论，它认为现实领域中存在着偶然因素，认识容易出现错误，而受逻辑控制的学术领域，偶然性的影响很少。学术性活动具有理性的光芒，“不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽力做到理论简洁，结论有力，概念文雅，逻辑严密”。［15］尽管很多人都信奉这种基于认识论的内在目的说，但这种观点到目前为止并没有得到很好的论证。柏拉图是最早论证内在目的的人之一。他用理念论和回忆说来论证内在目的的合理性。柏拉图认为，世界由“理念世界”和“现象世界”构成。理念世界是真实的存在，永恒不变，而人类感官所接触到的这个现实世界，只不过是理念世界的微弱的影子，它由易变的现象所组成。因此，真正的哲人应致力于理念世界的探求，变动不居的现实世界不得关注。柏拉图进而认为，人的一切知识都是由天赋而来，它以潜在的方式存在于人的灵魂之中，因此知识不是对世界物质的感受，而是对理念世界的回忆。教育目的是为了恢复人的固有知识。由于“命题之知”是理念的存在形式，故培养理性是教育的最终目标。在《理想国》中，柏拉图多次使用了“反思”（Reflection）和“沉思”（Con－templation）两个词，认为关于理性的知识唯有凭借反思、沉思才能真正融会贯通。感觉的作用只限于现象的理解，并不能成为获得理念的工具。因此，教师必须引导学生心思凝聚，学思结合，从一个理念到达另一个理念，并最终回归理念。教育的真谛在于启发和诱导学生进入这种境界，使他们在“苦思冥想”后“顿开茅塞”，喜获“理性之乐”。这种先验论的论证方式影响深远，在很长的时间内成为西方社会论证内在目的的主要理论。中世纪的经院哲学家、近代的康德和黑格尔以及现代宗教哲学家都采用这种论证方式。英国现代哲学家格林为这种论证方式提供了最新版本。与其诸多前辈一样，格林把上帝看作思想或理念。“我们所生存的世界，包括我们自己在内都是因一种神圣的目的而被赋予了生命：在这个目的之中，上帝正逐步实现自我，而只有当他充分认识到他自身的存在便是思想的时候，这一过程才能得以完成。”［16］上帝是如何自我实现的呢？格林从“人性灵”的观念出发，认为动物不具备理性，只有人才有理性。因此人便成了上帝的工具：只有当人对自身及自然世界的了解加深了的时候，上帝才能够认识自我。所以，人类最崇高的目的便是加入到这种神圣的自我实现中去。上帝的目的也就是我们的目的。“当我们的意识层次变得越来越高时，当我们掌握了丰富的知识，具有深层理性时，当我们对自己以及周围世界的了解日趋宽泛时，我们便集体达到了自我实现。”［17］根据这种逻辑，追求知识本身就是目的，把知识运用于外在其本身的东西上是无关紧要的。这是因为上帝是纯粹的思维，推动上帝意旨的实现不能算一种外在目的。在这种形而上学的前提下，追求知识本身具有内在价值似乎得到了论证，但是这种先验论的前提在当代的世俗社会已经很难让人接受。在当代这样的世俗社会中，“为学术而学术”、“为知识而知识”的理论到底还有没有立足之地呢？杜威较早尝试将内在目的的论证前提由宗教转向了自然进化论。杜威曾经对格林的唯心主义理论感到迷茫。一方面，他继承了柏拉图、亚里士多德、黑格尔、格林等唯心主义者的重视理性的传统，另一方面，他试图以自然进化论重新论证内在目的说。杜威保留了唯心论者所倡导的“自我实现”这个基本概念，后改称为“生长”（Growth）。正如唯心论者认为教育的根本目的是无止境地提高个人意识使之日趋和合格地成为神圣精神的工具一样，在杜威看来，教育就其本质来说与个人思想的无限“生长”密切相关。他认为教育不存在外在于其本身的目的：“生长”是一种内在目的。与唯心论者的论证方式不同，杜威抛弃了宗教的理论基础，认为“生长”的最终目的就是其自身，即所谓“教育之外无目的”。由于杜威用自然进化论替代了有关神圣意旨在世间逐层展开的观点，他认为“生长”在寻根究底的探究中是至关重要的，因为它与进化过程的无限性相一致。由于理论前提的改变，理性发展的含义发生了改变，唯心论者认为，理性的发展是推理和思考能力，杜威则认为，理性的发展首先要具有实用性，理性只是一种解决问题的能力。在这里，杜威实际上是用外在原因来证实内在目的的合理性。阿拉斯泰尔•麦金太尔从伦理学的角度提出了另外一种能为许多人接受的非宗教理论。在《反对功利主义》一文中，麦金太尔认为，教育不应该只具备满足学生就业和社会利益等工具性的目的，真正的教育旨在让学生沉浸自身目的之中。一个只热衷于手段而不考虑这些手段所带来的终极目的的社会是非理性的。教育目的应该是：帮助人们发现其目的并非外在于其本身的活动；所有理性探究恰恰是在自身之内并为自身提供这种活动。［18］麦金太尔的这句话包括两层意思：一是教育不应只关心用于达到目的的手段，还必须干一些旨在升华目的本身的事情。二是教育旨在让学生从事为其本身而进行的活动，理性探究是一种重要的教育目的。［19］麦金太尔并没有把教育目的与追求知识联系在一起，只是强调教育目的的内在性。而且，他并没有否定教育的工具性。可见，无论是杜威的理论，还是麦金太尔的理论都没有能够很好论证高等教育的中心目的应该是让学生拥有或追求知识及理解力本身的理论，只有宗教或形而上学哲学能为它提供证据，而这些宗教证据在今天的人看来并不可信。可见，高等教育内在目的说只是一种诱人的神话，作为一种独立的理论很难自圆其说。事实上，对内在目的进行充分论证不得不引入学生利益或社会利益这些东西。政治论的高等教育目的观由此登场。
三、学生利益与社会利益：高等教育外在目的之反思
高等教育外在目的主要从高等教育对学生与社会的适切性来进行界定。有些人认为高等教育应该以学生利益为中心，有些人则认为教育的确应该增进学生幸福，但不能把着重点全部放在学生利益之上，也需要考虑其他人的利益：道德教育是重要的，教育对广泛的经济繁荣所作的贡献也同样是重要的。还有人认为高等教育应该以社会利益为中心。这些观点尽管有差异，但是它们都统一在布鲁贝克所谓的政治论的旗帜下。政治论的高等教育目的观认为，人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响。美国学者胡克认为，当代社会问题极其复杂，需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需的知识和人才的最好场所是高等学府。当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论。而这些争论自然具有政治性。［20］实际上，社会需要是决定课程和学位等学术要求的最后标准，政治论已经在高等教育中获得主导地位。正如布鲁贝克所言，“对高等教育在政治上的合法地位用不着大惊小怪，所有伟大的教育哲学家都把教育作为政治的分支来看待，如柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、杜威的《民主主义与教育》等都是如此。”［21］政治论的高等教育目的观主要有两种立论方式：一种立足于学生利益，另一种建基于社会利益。我们先讨论高等教育应主要考虑学生利益问题。究竟什么是学生的利益？是找到一份好工作，还是潜能的充分发挥？对学生利益的把握取决于我们对个人需要的理解。关于人的需要，西方心理学有很多的论述，最有名的是马斯洛的需要层次论。马斯洛认为，人的需要是有层次的，按照其重要程度和发生顺序，呈梯形状态由低级向高级需要发展。人的需要包括五个层次：生理需要、安全需要、社会需要、自尊需要和自我实现的需要。需要总是由低到高、逐步上升的，每当低一级的需要获得满足以后，接着高一级的需要就要求满足。这五个层次需要可以归为两类，即基本需求和精神需求。前者是指维持个体生存与发展所必需的东西，包括衣、食、住、行、健康的身体等。后者是指人的内在精神方面的满足，包括一定的文化、艺术、科学知识、道德观念、政治信仰、和文化体育生活，以及必要的社会生产和社会交际活动等。教育究竟应该满足哪些个人需求？对这个问题的回答部分地取决于人们对个人幸福的理解。由于对个人幸福理解的不同，教育史上出现了各种不同的教育目的观：第一，进步主义的教育目的观。进步主义认为，人类幸福由自然先天决定，我们顺从自然地发展便能够找到它。因此，教育的最高目的是培养学生的独特个性或者是最大限度地发挥学生的潜力。第二，快乐主义教育目的观。快乐主义认为，人的终极幸福不是由外在于他们本身的某种东西决定的，幸福是属于我们自身的东西。幸福即快乐，获取快乐就是教育的最终目的。快乐意味着充满愉悦的感情冲动，以及能让欲望得到完全满足的生活。第三，理性主义教育目的观。理性主义认为，个人的幸福固然包含在欲望的满足之中，但这种欲望是个人通过理性反思而自主选择出来应该满足的欲望。教育旨在引导学生干他最想干的事情，或者说教育的目的是让学生了解不同的自身目的之后，然后培养他进行理性反思和自我选择的素质。［22］毋容置疑，进步主义和快乐主义均有可取之处，但是理性主义是迄今为止对个人利益的最确切的表述。基于这种理论，我们可以建构一种以学生为中心的教育目的。如果我们以增进学生的利益为教育目的，那么教育便具有双重使命：一方面是增强学生的理解力，另一方面是塑造学生的气质，使他们的行为按照某种方式进行。就理解力来说，学生必须懂得他的幸福由什么组成。他必须把自己视为具有各种自然欲望的动物，并知晓这些欲望表现出的不同形式。学生必须懂得他的自然欲望的永久性，他还必须知道有必要把他所有的欲望集中在一个统一的整体之内，这个整体融入了他在各种需求的矛盾冲突之间自主地制造出来的平衡。他必须熟知达到最终目的的方法和手段，以及实现最终目的面临的困难和障碍。［23］就气质塑造来说，它比理解力培养更为重要。仅有理解力还不够，学生还必须获得将各种理解和知识融入一个统一整体的各种气质：当他的长期利益与他的思想发生冲突时，他需要勇气来防止受到可怕的欲望的控制；他需要把肉体的欲望节制在一定范围之内；他需要耐心，意志力和温和的脾性。为了使他所有的欲望能够融为一体，他需要具有一种善于反思的特质；当欲望之间发生冲突时，他必须能够制造出适当的平衡。为了弥补理解的不足，我们必须具有依据欲望行事的特质，全身心地投入到我们的计划之中。［24］气质的培养必须与理解力获得同步推进，掌握知识和理解力本身不是目的，但若没有它，我们便不能形成必要的气质。高等教育应当仅以学生的利益为导向吗？政治论认为，社会利益应该也是高等教育考虑的目的。事实上，在现代社会，高等教育已越来越被人们视为维护或改善国家经济生活的一种手段，它为社会各行各业输送亟需的高级专门人才。然而，这种以经济为中心的教育目的与以学生为中心的教育目的之间是存在冲突的。在所要求的知识和理解力种类上，以学生为中心的教育要求学生对不同目的以及达到这些目的所采用的手段等具有非常广泛的理解，而经济目的仅要求学生具有某一种或某个范围内的特定工作所必需的知识。在学生气质塑造上，以学生为中心的目的强调反思和自主规划自己的生活，而经济目的提倡服从权威和最大程度地适应某种职业。如何协调这两种目的之间的冲突成为现代高等教育的一个基本挑战。这种冲突关涉个人幸福与社会需求的根本对立，冲突是无法消除的，但可以通过节制个人的欲望来调和矛盾。这种调和方式涉及一定程度的自我牺牲精神，这就需要引入学生的道德义务。纯粹以学生为中心的教育目的一个突出弊端就是可能忽视学生的道德义务。如果高等教育只以增进学生幸福为目的，那么学生在生活中可能始终认为幸福便是一切。他可能成长为一个完全的非道德主义者，既缺乏对道德义务的任何理解，又不愿去履行这些道德义务。任何一个理性的社会都不能容忍把学生培养成为一个彻底的非道德主义者。事实上，许多哲学家都认为，非道德主义是非理性的，任何理性的人都向往美德。［25］那么，要如何协调道德目的与以学生为中心的目的？我们认为，协调两者的关键是诉诸于个人的道德自主性。在道德自律的理想下，应该教育学生树立一种扩展意义上的“幸福”概念，即把个人的最大欲望定义为过一种道德高尚的生活。值得指出的是，社会需要中还包含了政治需要。政治需要与个人幸福也存在潜在冲突。政治目的强调公共利益高于个人利益，高等教育应该培养学生对国家的认同感和公益精神，塑造合格公民。个人幸福则强调个人利益至上，个人是目的，国家是手段，否定存在共同的善。如何协调政治利益和个人利益之间的冲突？这有必要引入公民教育。公民品德应该成为一种重要的高等教育目的。一方面，我们应该坚持公共利益高于个人利益，强调公民的德行是实现公共利益的必要条件；另一方面，我们也应该承认公民是自主的社会行动者，应该通过积极的公民参与培养学生的德性和责任感。
四、培养理性的行动者：高等教育目的统一模式之建构
高等教育内在目的强调以“知识本身”为目的，重视培养人的理性，这是认识论的高等教育哲学。高等教育外在目的强调以扩展的“个人幸福”为目的，重视培养人的道德自主性和公民责任感，这是政治论的高等教育哲学。从严谨性来看，认识论的高等教育哲学非常具有吸引力，但从适切性来看，现实明显地有利于政治论的高等教育哲学。在现代社会，适切性而不是严谨性是高等教育的生命。我们应该清楚，高等教育本身并不是一种科学，高等教育乃是由一个共同目的联系起来的一整套实际活动，其目的不在于知识的增进，而在于实际的结果，即培养合格的实践者和行动者。把认识论与政治论两者结合到一起的最好途径是重新审视两者的哲学基础，高等教育目的归根结底取决于对人的本性的理解。认识论的哲学基础是理性主义。理性主义强调人的本性是理智，他们的最高尊严在于智慧。人类的心灵天然地倾向于学习和获得知识，正是知识和理性使人获得一种更丰富、更高尚、更超越的存在感。政治论的哲学基础是实践主义。实践主义强调人本质上是身心一体的存在者和行动者。与理性主义者将知识作为核心而将行动作为边缘的视角不同，实践主义者强调人首先不是作为认知者而是作为行动者存在于世界中的。两种理论的根本分歧可以归结为思维与行动的二元对立。消除二元对立需要引入一种连续性理论。根据连续性理论，我们可以在两个极端之间寻找连续性，特别是在思维和行动两种对立范畴之间找到沟通的桥梁。思维和行动统一于理性的行动者。行动不应该理解为自然的身体加上理性的规范，而应该理解为这两者密不可分的整体。人在成长的过程中，社会的教化和文化的陶冶，将原本凌驾于个体之上的社会普遍规范内化为自己的生命要求，以至于忘却了它们的来源，已使其化作自己生命的一部分，成为自己的本性或自然（Nature）。在人的生活实践中，前反思的行动中渗透着反思的精神要素。［26］根据这一逻辑，人的实践是绝不能脱离理性的。事实上，人的任何行动都有理性参与其中，人是反思的实践者。高等教育的根本目的在于培养思考的行动者和行动的思考者，即具有知识和理性的社会行动者（公务员、专业人员、管理人员以及社会公民）。理性的行动者是受过高等教育的人的共同特点。这种高等教育目的不是用一个模式来规定个性，而是把大学生从无知和非理性中解放出来。我们强调高等教育的根本目的是培养理性的行动者，并不会导致学生成为相互雷同的复制品。因为理性的行动者强调每个人都成为具有自主性和能动性的个体，他们知道，在社会行动中，除了自己的理性之外，他们是没有任何其他权威可以凭借的。因此，他们在面对各种价值冲突时会打破自己固有的模式，并根据自身的具体情况，选择不同的生活计划。［27］由于人的理性有程度高低之分，故理性的行动者的成熟度是不同的。用中国传统哲学的术语来说，人的理性就是人的“知觉灵明”或“觉解”。冯友兰根据个人觉解的程度，把人生分为四种境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。自然境界中的人，其行为是“顺习而行”“率性而为”，他对于其所行的事的性质，并没有清楚的了解，或者说缺乏反思，所以他的境界似乎是一个混沌。这种境界的人虽然处于前反思阶段，但并不是理性无涉的，这也是人不同于动物之处。正如冯友兰所言，“在此种境界中的人，不可以说是不识不知，只可以说是不著不察。”［28］功利境界的人，其行为是“为己为利”。功利境界的人对于“自己”及“利”有清楚的觉解（这类似于经济学上的“理性人”假设），他的行为是在这种经济理性的指引下实施，或者是为了增加自己的财产，或者是为了发展自己的事业，或者是为了追求自己的荣誉。［29］功利境界的人具有经济理性或工具理性。道德境界的人，其行为是“行义”“利他”。这种境界的人对“人的社会性”已有觉解，知道人与社会不是对立的，而是人发展的条件。他们用“人伦”处理人与人关系、用“职责”处理人与社会关系。在功利境界中，人的行为都是以“占有”为目的；在道德境界中，人的行为都是以“贡献”为目的。［30］道德境界的人具有道德理性。天地境界的人，其行为是“事天”。他不仅了解人在社会中的“伦”与“职”，而且了解人在宇宙中的地位和作用，其行为不只是“行义”，而是“事天”。“天地境界”是人生的最高境界，使人可以与“天地参”，可以“与天地比寿，与日月齐光”。［31］冯友兰的四重境界其实对应于人的不同理性层次。据此，我们可以建立一个理性行动者成熟度模型。行动者的理性发展可分为四个层次：第一个层次是前反思层次。这个层次行动者对自己的行动缺乏理性反思，表现为一种不假思索的自然的身体动作。第二个层次是经济理性或工具理性。在这个理性层次，行动者的行为只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己需要的预期目的。效果最大化是行动者行事的准则。第三个层次是道德理性。道德理性是指人的行为源于康德所谓的“道德律令”。在这个理性层次，行动者追求人类最高尚的道德，自愿选择过一种有德性的生活。第四个层次是思辨理性或纯粹理性。思辨理性是一种独立于经验的理性，它是一种超越了具体的科学层次的、形而上的、纯哲学的思想建构。过一种安静而沉思的生活是这种行动者的主要特点。理性行动者成熟度模型为大学生的理性能力发展提供了一个阶梯式的改进框架。第一个层次是指人处于自然天性与文化教化融为一体的“第二自然”状态，这种“第二自然”是人类所特有的，且不是理性无涉的，它是人之理性发展的前提。第二个层次和第三个层次是任何一个受过高等教育的人都应该到达的最低理性发展水平。在这个模糊范围之内，美德处于核心位置。第四个层次是理性发展的最高层次，它是高等教育应极力追求的目的，但不是人人都能够达到的。事实上，思辨理性的获得是一个无止境的过程，而且大多源于天性。值得指出的是，“受过高等教育”本身就是一种界限非常模糊的状态，所以我们不能指望所有的人在最后都达到同样的水平，但是他们能够达到某种最基本的限度，即成为有德性的行动者。作为高等教育目的的逻辑起点，这个模型指出了一个受过高等教育的人需要提高哪些方面理性能力，这些理性能力之间的关系，以及发展这些理性能力的先后次序。以培养理性的行动者为原点，我们可以重新评估高等教育的内在目的和外在目的，让它们各安其位，共同支撑高等教育理论。从以学生为导向到以社会为导向，我们对高等教育“内在目的”的讨论已经广泛而深入。受过高等教育的人从拓展意义上考虑其自身幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福融入一种道德高尚的生活之中，这是从经济理性或工具理性向道德理性的升华。从一般意义上来说，受过高等教育的人是这样一种人：他偏好某些行为方式而不倾向于另一些行为方式；他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质，也包括派生出来的诸如勇气与克制等品质，如果从更广泛的角度考察，还应该包括那些更具有道德意味的品德，诸如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。这要求他是头脑清晰的，能够理清他面对的各种价值冲突，又是富于智慧的，能够对这些冲突进行思考和反思并从各个可能的相关因素的作用来解决这种冲突。真正受过高等教育的人往往崇尚个人自主性，因为他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度。他能够使自己从狭隘的目的中超越出来，并运用想象力去理解其他人的思想。如果受过高等教育的人缺少幽默感，那也是令人难以想象的，因为幽默感是理性的自然流淌。我们强调审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默等品质是受过高等教育的人的基本特征，这并不意味着拥有知识和理解力这条认定的标准就不重要了，相反，受过高等教育的人应该掌握众多深奥的知识形式和认识形式，形成一种理性的气质，具有一种超越的思辨理性。理性的气质和思辨理性能够帮助人从更广泛的意义上理解“个人幸福”包含的内容，并理解这些内容是怎样有机地构成自主的生活计划的。由此可见，在培养理性的行动者的旗帜下，高等教育的内在目的和外在目的是统一的。理性的行动者首先是一个道德自律的主体，他不但关心自身的幸福，他还关心其他人的幸福。作为一名未来的劳动者，理性行动者的道德抱负部分地体现在他通过自己的职业为他人提供的服务上，因此他需要了解各种劳动形式的道德意义。作为一名未来的合格公民，他需要了解有关民主组织的一般原则，以及如何具体运用这些原则来处理他面临的特殊问题。［32］
篇6
一、对我国民族高等教育的两大认识误区
对于我国的民族高等教育，目前人们比较普遍地存在着以下两大认识误区：一是把我国的民族高等教育简单化地理解为对少数民族实施的高等教育；二是把我国的民族高等教育看成是一个封闭的教育体系。
把我国的民族高等教育简单化地理解为对少数民族实施的高等教育，突出地表现为不少人都认为，“所谓民族高等教育，是指对少数民族实施的高等教育”。这种认识从表面上看是对词义的片面理解，实质上则是没有能从多元一体化的视角深刻理解我国民族高等教育的丰富内涵，没有意识到多元一体化是我国多民族共存国体的一大特色，因此，在以往的学术讨论中，很少人能立足于较高的层次，从我国各民族文化的交汇与融合深入地探讨中国民族高等教育的多元一体化特色。尽管有的学者已经意识到现代社会是一个以特色求生存求发展的社会，但我们的民族高等教育却一直未能较好地反映我国各民族先进文化的特色及发展的方向。在许多学者的论述中，中国民族高等教育往往更像一个专为少数民族服务的扶助弱势群体的社会公正调节器，而不具备其自身应有的独特竞争优势。它所面临的问题在人们的讨论中实际上跟普通高等教育所面临的问题并没有太大的区别，这对我国民族高等教育的健康发展显然是十分不利的。
国外多元文化教育理论与实践受到人们的重视并进入国内学术界后，有的学者开始意识到，民族教育本身应该是一个内涵十分丰富的概念，并根据先生的“中华民族多元一体格局”理论，提出了中华民族多元一体化教育的设想，使我们对我国民族高等数育也有了一些新的认识。然而，目前一个十分值得注意的问题，则是人们还是比较普遍地把我国的民族多元一体化教育实际上理解为一个封闭的教育体系。因而我国的民族高等教育在人们的发展构想中实际上也还是一个封闭的教育体系。
例如，在谈到我国的民族多元一体化教育时，尽管有的学者已经意识到多元一体化教育必须“在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”，但是，只提“传递”而不提“交流”、“碰撞”、“发现”和“创造”，这显然是远远不够的。作为一种先进的教育理念，尤其是作为文化教育最高层次的高等教育，不应停留在被动地传递已有的人类共同文化成果这一层次上，它必须强调积极主动地通过文化交流、观念碰撞，去发现全人类不同民族的优秀文化，包括传统的以及正在形成的优秀文化，然后创造出一种更先进的文化，传授给我们的受教育者，这样的多元一体化教育才能代表人类先进文化发展的方向，才是最具有创新意义、最值得我们提倡的教育。
其次，尽管有的学者也在强调多元一体化教育的目的之一是“加强各民族间的文化交流”，但是，从“继承各民族的优秀文化遗产；加强各民族间的文化交流；促进民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相处，最终实现各民族大团结”的这一提法来看，所谓的“加强各民族间的文化交流”似乎也仅仅局限于本国各民族之间文化的相互交流。果真如此的话，这种文化交流难道不是一种打上折扣的画地为牢、封闭性很强的“交流”？它又怎能适应当今开放性社会文化发展的需要，以及我们培养具有全球性跨文化适应能力的人才的需要？
二、多元一体化视角下的中国民族高等教育
中国民族高等教育是中华民族多元一体化教育的一个重要组成部分。因此，多元一体化视角下的中国民族高等教育应当具有以下几个特征：
第一，作为一般要求，这种教育必须具有鲜明的中华民族文化特色，能将我国56个民族的文化整合为一体，所反映的是一个有机的整体。
应当承认，建国以来我国的民族高等教育从规模上看是发展很快的，目前我国各类民族高等学校有140多所，在校学生约56万人。民族师资队伍建设的力度加大，专任民族教师总数上升到92.50万人。然而，作为中国民族教育最高层次的民族高等教育，如果不能形成自身鲜明的优势和特色，让人无法了解这种教育除了多招一些少数民族学生、多开几门有关民族政策以及民族文化的课程之外究竟还意味着什么，又怎么能形成其自身强大的优势特色并对人们产生强烈而持久的吸引力呢？现在的问题恰恰在于我们的民族高等教育存在着一个人们往往视而不见的致命硬伤，那就是没有能够很好地将我国56个民族的文化整合为一体，因此规模上的迅速扩大实际上还是没有能从根本上改变我国民族高等教育的相对弱势。提出多元一体化教育，目的就是要改变我国民族高等教育的这种落后现状。它不光是“在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”，而且还要强调这种教育必须具有自身鲜明的特色，必须能将我国56个民族的文化整合为一体。这一强调对当前我国民族高等教育取得实质性的发展至关重要。这种整合实际上也是一种创新，是多元一体化教育特有的魅力之所在，可以使人超越狭隘的民族意识，深刻理解多元文化社会的发展规律，从而使这种教育对人类社会的发展具有其不可替代的作用，并因此形成其强大的特色优势，对人们产生强大的吸引力。这样，我们的民族高等教育才能立足于当今这个充满竞争的社会。
第二，多元一体化的中国民族高等教育必须具有开放性，注意加强不同文化的交流和整合，能够很好地吸取不同文化的精华。
毫无疑问，中国民族高等教育至今仍具有很强的封闭性。这种封闭性一方面表现在国际化程度不高，与国外的合作及交流少；另一方面则表现在未能很好地吸取不同文化的精华。尽管改革开放以来，这种状况已经有了很大的改善，但由于传统的观念根深蒂固，在我们许多人的心目中，西方社会的种族歧视现象无所不在，少数民族的高等教育得不到重视，他们的做法即使不是一无是处，对于我们也不会有什么值得参考借鉴的地方。因此，在民族高等教育发展的问题上，一直认为是西方应该向我们学习，而拒绝学习西方的经验。转贴于
其实，中国民族高等教育的落后不仅是因为原有的基础薄弱，经费投入不足，同时也是因为教育观念的严重滞后。要改变教育观念严重滞后的现状，就必须学习他人先进的文化教育理念。因此，中国民族高等教育必须面向世界，走向世界。也就是从这个意义上说，多元一体化的中国民族高等教育必须具有开放性，注意加强不同文化的交流和整合，能够很好地吸取不同文化的精华。只有这样，我们的民族高等教育才能在多元一体化的进程中真正代表先进文化的发展方向。
第三，多元一体化的中国民族高等教育应当注意培养学生的跨文化适应能力，提高学生在多元文化社会中实现自我价值的能力。
生活在当今的多元文化社会，具有较强的跨文化适应能力十分重要。社会学的研究发现，生活在某一文化中的人，一旦接触到另一种新的文化模式，往往会产生思想上的困惑与心理上的压力，这就是所谓的“文化震惊”现象。如果学生能够具有较强的跨文化适应能力，“文化震惊”可以及时地使人调整自我，克服文化障碍，正确认识新的文化，吸取新文化模式中的精华，在新的文化环境中实现自我价值。反之，如果缺乏应有的跨文化适应能力，则“文化震惊”很可能会导致人们的思维混乱和行为上的无所适从，在新的文化环境中实现自我价值也将无从谈起。因此，多元一体化的中国民族高等教育应当注意培养学生的跨文化适应能力，提高学生在多元文化社会中实现自我价值的能力。
在当今的多元文化社会中，文化的变迁同样需要我们的教育注意培养学生的跨文化适应能力。美国社会学家威廉·奥格本认为，任何一个社会的文化都会不断地发生变迁，而且，这些相互依赖而又相互独立的文化在发生变迁时，各部分变迁的速度是不一致的，有的部分变化快，有的部分变化慢，由此形成文化发展的不平衡和差距，即所谓的“文化堕距”(culture
Lag)。如果不能正确地对待这种“文化堕距”，就会产生一系列严重的社会问题。从这一角度来看，注意培养学生的跨文化适应能力，还要使学生正确认识不同文化的和谐发展。只有这样，才能使学生正确认识文化变迁中产生的“文化堕距”现象，深刻理解各种不同文化发展的不平衡和差距，以最有效的方式和最积极主动的态度促进不同文化的共同进步。
由此也可见，培养学生的跨文化适应能力一方面是横向的，另一方面则是纵向的。横向的跨文化适应能力是指能够正确认识不同文化，具有较强的异文化兼容性，能够生存于不同的文化环境，善于吸取不同文化的精华；纵向的跨文化适应能力指能深刻地理解不同文化发展中产生的“文化堕距”现象，能以最有效的方式和最积极主动的态度促进不同文化的和谐发展。
因此，正确认识多元一体化的中国民族高等教育，意味着我们正以一种新的科学视角的来认识我们的民族高等教育，意味着我们在以一种新的人才培养模式来培养我们所需要的人才，同时也意味着我们的民族高等教育应该走出一条新的改革发展路子。
英国的多元文化教育理论家詹姆斯·林奇(James
Lynch)认为，多元文化教育就是在多民族的社会中，为满足各少数民族群体或个体在文化、意识、自我评价方面的需要而进行一场教育改革运动，其目的是帮助所有不同文化的民族群体学会如何在多元文化社会中积极和谐地生活，保持群体间教育成就的均衡，以及在考虑各民族差异的基础上促进相互尊重和宽容。今天，我们在赞同詹姆斯·林奇这一观点的同时还应看到，一种先进的教育理念不能仅仅停留于此，其自身还应该内在地具备着一种强大的生命力，不能被动地依赖国家的行政性的“优惠”政策而生长。也就是从这个意义上说，中国的多元一体化民族教育不仅是对多元文化教育的借鉴，同时还必须超越多元文化教育理念。多元一体化视角下的中国民族高等教育，其改革发展也应突破旧的思路，以塑造其特色优势为着力点，注意其强大的生命力只能来自于其自身永恒的优秀民族遗传基因，来自于其对新的生态环境的不断适应而形成的独特的文化创新与整合机制，来自于其在当前的教育改革运动中所应扮演的先进的民族文化发展的引领角色。
注释：
[1]马麒麟。中国民族高等教育的改革与发展[M].北京：教育科学出版社，2000:1.
[2]哈经雄。滕星。民族教育学通论[M].北京：教育科学出版社，2001:580.
[3]温红彦。我国民族教育迎来最好发展时期[N].人民日报，2002—06—24(6).
参考文献：
[1]马麒麟。中国民族高等教育的改革与发展[M].北京：教育科学出版社，2000:1.
[2]哈经雄，滕星。民族教育学通论[M].北京：教育科学出版社，2001.
篇7
质量是相对产品而言的，没有产品也就谈不上质量。高等教育的产品是高等教育服务，人才不是高等教育的产品。教育行为是教育工作者向学生提供用于提高或改善人的智力素质和思想观念素养的非实物社会成果，它与演员、医生、导游、售货员一样，提供的是一种服务消费品。高等教育产品（高等教育服务）具有提高购买者(学生)的劳动能力以及其他方面的价值或效用等，学生及其家长（还包括国家、社会等）才愿意花钱来购买。求学者之所以牺牲提前就业的潜在收益，是因为作为一种人力资本投资，学生通过消费这种服务而逐渐内化为自身的能力和素质，使得自身劳动力商品的质量不断提高，在未来获得较高的劳动报酬和较高的社会地位。教育活动的结果不是改造或制造出了新的学生，而是提高了学生的认知技能，改进了学生的态度等，从而提高了劳动能力与劳动效率，学生劳动能力的提高是学生购买(接受)高等教育服务的结果。
高等教育过程的服务产品观认为学生是直接顾客，是教育服务消费的主体，他们有权选择学校、专业、课程及任课教师等。在近年的高等教育教学改革中，逐渐被人们自觉或不自觉地接受。高校招生就业制度的改革，高校办学自主权的逐步扩大，学分制和弹性学制的试行等一系列措施，一定程度上体现了高等教育服务的思想理念。高等教育的产品是高校向学生提供的高等教育服务，并且通过学生的理解消化而被接受和使用，以满足学生本人及其家庭的需要，进而满足社会和国家的需要。高等教育服务的生产者是教育工作者，他们通过消耗智力和体力而生产出适合不同教育对象需求、具有多方面性能的教育服务，处于生产领域；学生则是高等教育服务的主要消费者，处在消费领域。高等教育服务的生产与消费具有同时性与共生性，高等教育的产品就是高等教育服务，它是一种特殊形式的产品。
在世界贸易组织规则的框架下，高等教育正在走向具有投资和消费属性的服务领域。世界贸易组织将服务贸易分为12大类，教育服务是其中的一类，除了由各国政府彻底资助的教育活动以外，任何收取学费、带有商业性的教育活动，都属教育服务贸易的范围。
高等教育服务产品既可以是公共产品，也可以是准公共产品，还可以是私人产品。公共产品的价格是垄断的，即由产品的供给者决定，没有讨价还价的余地，一律按照规定收费。私人产品的价格可能是垄断的，也可以是竞争性的，如果是竞争性的价格，既可以随着产品的供求变动而上下波动，也可以讨价还价。私人产品按照单位产品收费，谁享用谁付费。准公共产品的价格介于两者之间，它们既不象公共产品的价格那样具有垄断性，也不象私人产品价格那样可以讨价还价，另外准公共产品的价格既可以像公共产品那样不按照享用数量多少而一律按照规定收费，又可以像私人产品那样按照单位产品收费。
从效率角度分析，高等教育服务产品应该按照私人产品的方式供给；若从公平性的角度考虑，高等教育服务产品应该按照公共产品的方式供给。教育服务是新兴的第三产业，是高层次的社会文明服务性劳动，是整个社会大生产链条中不可缺少的环节，对教育服务的投入也应该是一种生产性投资。高等教育过程的服务产品定位研究告诉我们，研究高等教育过程的质量管理问题其实质就是研究高等教育服务过程的质量管理问题，高等教育过程的质量就是高等教育过程的服务质量。
二、高等教育服务过程的基本特征分析
按照ISO9000国际标准，“服务”就是为满足顾客的需要，供方和顾客之间接触的活动以及供方内部活动所产生的结果。它包括以下几方面的涵义：第一，服务是产品的一种，也是活动或过程的结果；第二，服务是服务者与被服务者双方接触活动及服务者内部活动(或过程)的结果；第三，服务必须以顾客为核心而展开；第四，服务一般说来是无形产品，有时也会形成一些有形产品。相对于有形产品而言，服务是“可被区分界定，主要为不可感知，却可使欲望获得满足的活动，而这种活动并不需要与其他产品和服务的出售联系在一起。生产服务时可能会或不会需要利用实物，而且即使需要借助某些实物协助生产服务，这些实物的所有权也不涉及转移的问题”。服务是以无形的方式，在顾客和服务职员，有形资源商品或服务系统之间发生的，可以解决顾客问题的一种或一系列行为。
从服务的定义来看，它的本质就是满足他人的需要，以服务对象作为中心和出发点。具体到高等教育来讲，体现的是“以学生为中心”和“教育是一种服务”的教育理念。因此，高校的各项工作就构成了一种服务链，最终由教育工作者将一种满意的教育服务提供给学生。
根据以上理解，我们认为高等教育服务主要是指高校利用教育设施设备、教育技术为满足学习者(更准确地说应当叫做顾客或用户)的需要，为教育消费者提供的用于提高或改善受教育者智力素质和思想观念素质，促进教育需求者人力资本增值的非实物形态的产品。
以上定义表明，在高等教育服务产品的质量中，交互是最重要、最核心的概念，服务的生产价值的形成及最终提供物的交付，都离不开交互，特别是服务质量的各种问题，皆源于组织同顾客的交互之中。服务质量不容易控制和管理也是交互中的复杂因素造成的。因此，必须从交互的观点去理解教育服务质量，分析教育服务质量的特性。
第一，准确测度和评价高等教育服务产品的质量比较困难。
一方面，由于高等教育服务的非实体性，高等教育服务质量同实体性产品的质量存在着很大的不同，无法制定明确的质量标准来衡量高等教育服务的质量；另一方面，由于高等教育服务的生产与消费过程同时进行，高等教育服务产品又具有较大的差异性，很难通过在线控制高等教育服务的生产过程来减少高等教育服务过程中的失误，以保证高等教育服务质量符合既定的质量标准；另外高等教育服务产品的生产者通常具有比较高的对于教育服务过程的自主控制性，这对于高等教育服务产品确立共同的质量标准带来了一定的困难，高等教育服务质量的高低以及教育服务消费者所获效用的大小难以测度和准确评价。
第二，高等教育服务产品的质量管理和质量控制具有自己的特殊性。
高等教育服务质量的质量管理和质量控制与有形产品是不一样的，有自己的特殊性。有形产品的质量管理和质量控制可以通过十分精确的质量指标来衡量和控制，而高等教育服务质量却缺乏统一、明确的衡量指标。高等教育服务的质量概念、标准以及质量控制的方法等与有形产品的质量管理和质量控制有着显著的不同，不能完全照搬有形产品的质量管理和质量控制方法。
第三，高等教育服务产品的质量与受教育者的主观判断有关，不仅要考虑高等教育服务的结果，而且还要考虑高等教育服务的过程。
高等教育服务质量由预期服务质量与感知服务质量所决定。预期服务质量即顾客(主要指学生)对高等教育服务预期的满意度。感知服务质量则是顾客对高等教育服务实际感知的水平。如果顾客对高等教育服务的实际感知水平符合或高于其预期水平，则顾客将会获得较高的满意度，从而认为高等教育服务具有较高的服务质量，反之，则会认为高等教育服务的服务质量较低。不论是预期服务质量，还是感知服务质量都与受教育者的主观判断有关，因此，高等教育服务产品的质量不仅要考虑高等教育服务的结果，而且还要考虑高等教育服务的过程。
三、高等教育服务过程的顾客满意度分析
顾客满意度（customer satisfaction degree，CSD）是衡量服务组织竞争优势的主要标志，它反映了顾客对服务过程的认可程度。在高等教育国际化背景和大众化时代，对于高校来说，要想在激烈的教育市场竞争中获胜，就必须最大限度地提高顾客满意度，满足教育消费者对于高等教育的个性化的教育消费需求。
ISO9000：2000中“顾客满意”的概念是：“顾客对其要求被满足程度的感受”。美国摩托罗拉公司负责质量的副总裁戴尔先生曾这样说：“顾客满意是成功地理解某一顾客或某部分顾客的爱好，并着手为满足顾客需要做出相应努力的结果”。这个从生产企业角度出发的定义指出“顾客满意”有两个关键内容：首先要成功地理解顾客的需求，然后是努力满足顾客的需求，这同样适用于高等教育服务过程。
顾客满意的主体是顾客，这里的“顾客”不仅包括教育服务产品的现实或潜在的消费者（如学生、家长及国家等），而且还包括教育服务组织的各种利益相关者，如高校内部的教职员工、输送生源的有关中学、学生未来的就业单位、高校的投资者等构成的价值链条中每个关键环节的所有成员。顾客满意与否会引发一系列连锁反应，涉及整个价值链让渡系统中的所有成员。因此，要实现顾客满意的最终目标，就必须从教育服务活动的起点做起，确保价值链让渡系统中的每一个环节、每一类顾客的满意，这是理解顾客满意内涵的真正意义所在。
顾客满意的客体是一个教育服务组织所提供的全部产品。“全部产品”是指顾客所能感知到的所有东西，既包括教育服务本身的性能质量与适用质量，也包括顾客从接受教育服务过程开始到教育服务消费过程结束所涉及到的与满足其该项需要有关的一切事物，甚至还包括其他人对所接受的教育服务的态度与评价等。因此，顾客满意的客体是一个包括很多因素在内的动态整体，要实现顾客满意，必须涵盖其中的所有因素。
当然，高等教育服务过程中的顾客满意首先是要满足受教育者对高等教育的个性化的教育消费需求，但是绝不能仅仅局限于直接顾客（受教育者）个人，而是应该将社会满意作为最高层次的顾客满意目标，将顾客满意扩大到社会和全体公众的层面，突出高校的社会价值，使高校的教育服务过程更有助于维护社会稳定、社会生态平衡、社会道德与科技进步等的协调发展，这是高等教育承担的历史使命。
高等教育服务过程顾客满意度的衡量标准是顾客对高等教育服务产品质量的预期期望。而顾客的预期期望值是在接受高等教育服务前已经形成或在接受高等教育服务过程中逐步形成的。而顾客是否满意取决于高等教育提供的“全部产品”满足顾客需要的程度，顾客对高等教育服务产品质量的好坏是以这些预期期望作为衡量标准的。由此可见，在研究顾客满意度时，必须了解顾客对高等教育服务产品质量的期望是如何形成的，预期期望质量形成的各种影响因素决定了顾客预期期望值的高低。顾客对高等教育服务产品质量的预期期望的形成一般主要取决于自己对高等教育服务质量预期的主观判断、高校的对外宣传（包括招生广告宣传）和非正式媒体如亲戚、朋友、同学、老师等有关人员意见的传播和影响等。
高等教育服务产品质量顾客满意度的衡量标准还取决于顾客对高等教育服务产品质量的主观感受状态，这种感受状态表现为顾客对高等教育服务产品质量的认知。顾客对高等教育服务产品质量的主观感受状态或认知可以也可能不与高校提供的高等教育服务的实际情况相符。特别是高校面临的顾客是许许多多的学生个体时，由于学生个体对高等教育服务产品质量的实际感受状态更具有主观色彩，就可能对高校提供的高等教育服务质量做出错误的主观判断，这是研究高等教育服务产品质量的顾客满意问题时必须注意的问题。
从顾客满意度的视角，高等教育服务质量可以分为三类：当然质量、期望质量和迷人质量。
当然质量是指教育服务应当具备的质量，顾客通常认为这类质量是教育服务必须提供的，一般不会主动表达对这类质量特性的要求。如果顾客认为这类质量特性很重要，服务过程也提供了高质量的这类服务，顾客的满意度一般也不会显著增加；相反，即使顾客认为这类质量特性不太重要，如果服务过程没有提供当然质量的这类服务，顾客的满意度仍然会显著下降。
期望质量是指顾客对教育服务有具体要求的质量特性，这类质量特性的重要程度与顾客满意度呈现正相关的关系。顾客对于这类质量特性的期望以及教育服务组织提供的这类质量特性的状况是比较容易衡量和评价的，期望质量及其实现程度是顾客满意度评价的关键。
迷人质量是指教育服务所具有的超越顾客期望的质量特性，这类质量特性（即使重要程度不高）能够极大程度地提高顾客的满意度。
大众化条件下高校尤其需要树立并大力推行高等教育的服务理念，教育服务理念是社会经济发展到一定阶段对高等教育所提出的必然要求。长期以来，我们对学校教育是为学生服务这一带有根本性的问题缺乏与时俱进的充分认识，在实践中仍受着传统观念的束缚，居高临下地以教育者自居。
从以上分析可知，高校所提供的教育服务必须保证当然质量，否则会引起顾客的严重不满；不断改进顾客的期望质量，它是提高顾客满意度的关键；积极开发迷人质量，努力使教育服务质量不断超越顾客的期望，这是教育服务提供者永恒的追求目标。在这三类质量特性中，期望质量和顾客满意度之间呈线性正相关关系，这种关系是目前各种顾客满意度评价方法和评价模型的理论基础；而当然质量和迷人质量与顾客满意度之间呈非线性正相关关系，目前各种顾客满意度评价模型对这种非线性正相关关系都难以给出令人信服的数学解释，统计工具中各种非线性回归方法对于这种非线性关系的拟合效果也并不理想。随着高等教育服务管理水平的提高以及顾客对高等教育个性化需求的变化，教育服务的顾客期望质量将会转化为当然质量，迷人质量将会转化为期望质量甚至当然质量。
本文为江苏省社会科学研究基金资助项目“高等教育服务质量管理研究”（项目号04JYB008）的阶段性研究成果。
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篇8
涂尔干和莫斯还从社会人类学的角度,认为分类的外延包括“符号分类”和“技术分类”。根据他们的论述,可以对这两个方面的分类作如下区别:“符号分类”是人们对事物、事件和事实在观念上进行的划分,具有道德或宗教意蕴,实际上是一种逻辑分类(概念分类),它受人们价值观的制约和影响,是一种“价值有涉”的分类,所反映的是人们对事物、事件、事实的认识水平与价值期望,可以理解为“形而上”的划分;而“技术分类”是一种实用图式,实际上是一种“操作分类”,它希望的是尽可能地减少人们价值观的制约和影响,是一种力求“价值无涉”的分类,通过建立起能够实际操作的分类指标体系,揭示人们对事物、事件、事实的把握程度,可理解为一种“形而下”的划分。因此,前者是人们根据“心理积习的汇总”和一定目的,对事物、事件、事实因自身发展而导致其结构缓慢分化而呈现在人们面前的实际图式或样式,在一定的价值观引导下通过分析归纳,从逻辑上建构起并列、等级或并列与等级相互结合的分类模式或分类框架,并给予事物、事件和事实以相应的分类符号(分类名称),以帮助人们更好地认识、思考和理解事物;后者是根据“符号分类”提供的分类模式或分类框架,通过建立相应的分类标准及指标体系,或对事物、事件和事实进行横向归类和纵向分层,以便于人们确定事物、事件、事实之间的相互关系(如属种关系、对立关系、矛盾关系等)。
我们认为,涂尔干和莫斯关于“分类”的界定,是基本正确的,它至少给我们三点启示:一是从分类的层面看,分类可划分为逻辑分类和操作分类,用涂尔干和莫斯的说法就是“符号分类”和“技术分类”。前者属于理论层面,后者属于实践层面。二是从分类的向度看,分类可分为横向分类和纵向分层,前者指横向上将事物、事件、事实划分成不同的类别,后者指纵向上将事物、事件、事实划分为不同的层次或等级。进行分类研究时首先必须区分分类的层面和向度,不作区分就容易导致范畴或概念混乱。三是分类是一个连续不断和逐步完善的过程。尽管分类在一定时期、地点和条件内具有相对稳定性,但这并不是说分类就永远固定不变,恰恰相反,分类应该随着分类对象本身和外部环境的发展变化而适时进行调整,应该随着人们对分类对象认识的深化而不断完善,否则就有可能导致人们认识上的落后、理解上的偏差、行动上的盲目,并最终导致发展策略上的失误。因此,研究高等教育分类,首先要对“高等教育分类”这个概念的内涵和外延进行明确界定,否则就很难在研究和讨论时达成共识。
界定“高等教育分类”范畴,首先要界定“高等教育”,然后才能界定“高等教育分类”。众所周知,从性质和任务看,“高等教育是建立在普通教育(或基础教育)基础上的专业性教育,以培养各种专门人才为目标。”[2]而分类如上所述,是指人们根据一定的标准将事物、事件和事实划分成类型和层次,从而确定它们之间相互关系的过程。因此,“高等教育分类”是指人们为了更好地认识、研究和引导高等教育发展而将高等教育系统划分成不同的类型和层次,从而确定高等教育系统中各子系统及各要素之间的相互关系(种属关系、并列关系、层次关系)的过程。这一概念的内涵包括五个方面:第一,高等教育分类的目的是为了更好地认识、研究和引导高等教育发展。例如:普通民众(包括学生及其家长)在接受高等教育前需要对高等学校进行选择,这就需要借助高等教育分类来帮助其认识、判断高等教育及其机构的各自特点。
有关学者、专家在对高等教育的某个问题进行研究时,也需要借助高等教育分类方法作为分析工具来帮助其进行理论抽象和实证分析。决策者和政策制定者在选择、设计高等教育改革发展的政策方案及评估高等教育政策效应时,更需要借助高等教育分类作为决策或政策分析的工具。第二,高等教育分类的对象是高等教育系统,这个系统至少应该包括高等教育及其实施机构———高等学校,如果没有对高等教育进行分类就直接对高等学校进行分类,那么后者的分类就可能出现随意性,导致高等学校定位的混乱。第三,高等教育分类的内容是将高等教育作为一个统一的开放系统进行类型和层次的划分,这种划分不仅包括横向上的分类,也包括纵向上的分层;不仅包括分类框架、分类标准和分类指标体系,也包括高等教育与中等教育之间、高等学校之间相互沟通和衔接关系的设计。第四,高等教育分类的任务是确定高等教育系统中各子系统及各要素之间的相互关系。也就是说,首先要分析各子系统之间纵横向上存在什么样的关系,如包含关系、排斥关系,或者同类关系、同层关系,等等;然后才能根据它们之间的关系确定其在整个高等教育系统中的位置,也就是我们通常所说的“定位”。第五,高等教育分类是一个不断改进和完善的过程,要适时根据高等教育系统内外部环境的变化和高等教育系统自身的发展进行修改和完善,从而使高等教育以合理的结构最大限度地发挥自己的功能。
与此相应,高等教育分类的外延也可以从两个维度去划分:从分类的层面看,可分为高等教育逻辑分类和高等教育操作分类;从分类的向度看,可分为高等教育横向分类和高等教育纵向分层。
二
人们之所以对已有的高等学校分类法及分类标准难以达成共识,除了文化传统的因素以外,就分类方法和定位政策本身而言,主要分歧集中于分类依据、分类指标和定位政策的导向。换言之,由于分类依据的不同、分类时所遵循的原则不同、分类的思维向度不同和定位的政策导向不同,高等教育分类框架和定位政策的效应存在差异。因此,我们认为,对高等教育进行分类时,要注意如下方法论问题。
第一,要尽可能减少分类者自身价值观的制约和影响。如前所述,无论是高等教育逻辑分类还是高等教育操作分类,都是一种直接或间接的“价值有涉”的有关高等教育结构的认识和实践活动,分类者的高等教育价值观在很大程度上决定着分类原则、分类依据、分类指标的确定。例如,《中国大学评价》课题组负责人武书连认为,评价一所大学的地位主要是看其对社会所做贡献的大小,而贡献大小主要看其培养人才的数量和科学研究的规模,因此他的“大学分类”主要依据之一是大学的科研规模。美国卡内基教学促进基金会(CEFT)认为,高等院校的行为决定其任务,必须最大限度地用任务来区分高等院校,因而根据每年授予学位的等级与数量将美国院校进行分类。
第二,要科学确定分类的依据。分类依据的科学性决定着分类框架的优劣。例如,英国高等教育“双重制”主要依据高等院校的自治权进行纵向分层,具有学术自治权的大学(“自治部门”)处于上层,没有学术自治权的多科技术学院、教育学院等(“公共部门”)处于下层。又如,联合国教科文组织的“国际教育标准分类法”所依据的基本分类单位是教学计划,按照教育级别和学科类型对教学计划进行交叉分类。显然,前者分类的依据是高等学校的自治权,由于不是按照性质、任务、职能而是按照权力分层,因而这一政策实施的结果与其政策预期(促进英国高等职业技术教育发展)相距甚远;后者的分类依据是教学计划,抓住了高等学校最基本的人才培养职能和教学工作,因而是比较科学的分类方法,为世界各国所认同。我们认为,应当依据所承担的主要任务对高等教育进行横向分类,依据人才培养的类型及专业设置的面向对高等学校进行横向分类,依据履行社会职能的能级对高等院校进行纵向分层。
第三,要遵循高等教育发展的内在逻辑。高等教育发展史表明,高等教育经历了从简单到复杂、从单一到多元的演进历程,因此高等教育分类应该遵循如下顺序:高等教育类型分类高等教育层次分类高等学校类型分类高等学校层次分类……对高等教育来说,横向类别划分是纵向层次划分的前提,任何单一的纵向分层都可能导致高等教育单一化、高等学校趋同化,科学合理的高等教育分类模式和框架应该是在横向分类的前提下,做到横向分类与纵向分层两个维度相互结合,从而促进高等教育的多样化。
第四,应当区分高等教育逻辑分类与操作分类的思维路径。高等教育逻辑分类建立在对高等教育分化与重组状况进行描述与归纳的基础上,高等教育操作分类是根据高等教育逻辑分类的框架设计出具体可行的分类标准及分类指标体系,而且这些标准及指标体系应该是建立在一定数量高等教育及机构的样本进行统计分析的基础上。质言之,在研究方法上,高等教育逻辑分类应该遵循归纳推理的思维路径,侧重于高等教育特征方面的定性分析;高等教育操作分类应该遵循演绎推理的思维路径,侧重于高等教育及机构按分类标准和指标的数量统计、遴选及验证。
第五,要结合高等教育结构的现状,更要引领高等教育结构分化与重组的方向。高等教育分类的主要目的是促进高等教育系统整体的多样化发展,维护高等教育系统的正常秩序,引导未来高等教育结构的合理分化与理性重组。因此,高等教育分类框架是从高等教育结构的现实出发,对高等教育分化与重组的历史线索和现实状况进行描述和归纳而建立的,不是从理论出发,凭空设想出一个理想化的分类框架、分类标准和分类指标体系,然后凭借这些框架、标准和指标去规范高等教育结构分化和高等学校分类办学。换言之,只能通过高等教育分类引导高等教育结构的优化,而不应企图通过高等教育分类去限制高等教育的多样化发展。
第六,既要适时优化又要在一定时期内保持稳定。作为一个开放系统,高等教育系统与其外部的政治、经济、文化系统不断进行着信息的动态交流,同时其自身内部诸要素因相互影响、相互作用而不断分化与重组,从无序趋向有序,从不稳定趋向稳定。从这个意义上说,高等教育系统的变化是绝对的,因此高等教育分类是一个持续不断的优化、完善过程,企望一蹴而就、一劳永逸既不现实也不可能。分类框架特别是定位政策要根据高等教育外部环境的变化和高等教育系统分化与重组的状况进行及时的调整。例如,美国卡内基“高等院校分类”自1973年首次公开发表以来,先后已修订发表过五个版本,不久将发表第六个版本。20世纪70年代联合国教科文组织首次提出“国际教育标准分类法”以来,至今也有两个版本。同时,高等教育系统又会在一定时期内保持其结构的稳定性,并在一定时期内呈现出比较稳定的特征。从这个意义上说,高等教育系统又相对稳定,因而高等教育分类框架及其定位政策也要保持相对稳定,不可朝令夕改。我国高等教育自20世纪50年代后期以来,由于缺乏一个相对稳定的学制系统,高等教育体制经常按某一“决定”、“指示”而变化,甚至随着教育管理部门内部的管理职权分工而变换,导致长期处于混乱状态,给高等学校的定位与发展带来困惑与困难。高等教育具有滞后性、周期长等特点,实际工作中政府重视高等教育及其机构分类,往往是为了解决高等教育系统面临的现实问题,很难兼顾高等教育未来的持续发展,所以在设计高等教育分类框架和定位政策时,既要立足于解决高等教育结构优化中的现实问题,也要引导未来高等教育结构的分化,设计者不能只使用“显微镜”,还必须戴上“望远镜”。
第七,要正确认识分类框架与定位政策的辩证关系。必须看到,高等教育分类框架与定位政策是两个相互联系、相互区别的概念,从二者的联系看,高等教育分类框架是制定定位政策的前提,而定位政策又是落实分类框架的重要保证;从二者的区别看,高等教育分类框架解决的是高等教育及其机构的任务、职责和能级区分问题,不是解决高等学校的社会地位高低问题;而高等教育定位政策是根据高等教育分类框架建立起相应的激励和约束机制,通过规划方式明确高等学校各自的职责和分工,通过评估方式判断高等学校的办学质量和水平,并将其与资源配置特别是经费拨款联系起来,引导高等学校合理分工、科学定位、明确方向,不断提高质量和水平。
三
一般而言,根据不同的标准,高等教育及机构类型和层次的划分结果各不相同,从而适用于不同的目的。目前我国对高等学校层次和类型的划分多种多样。例如,以隶属关系为标准,从纵向上将我国高等学校划分为部委属、省(区、市)属、地(市)属三个层次;以举办主体为标准,从横向上将我国高等学校划分为公立高校和民办高校;以是否列入各级政府重点建设行列为标准,从纵向上将我国高等学校划分为“985工程”建设大学、“211工程”建设大学、全国重点大学、省(区、市)重点大学等;以行政级别高低为标准,从纵向上将我国高等学校划分为省部级高校、正厅级高校、副厅级高校等层次;以授课形式为标准,从横向上将我国高等学校划分为全日制大学、函授大学、广播电视大学、网络大学、夜大学……等等。
值得注意的是,在高等教育及机构分类方面,至今人们往往习惯于用社会等级观念,首先关注高等学校的层次划分,而对于作为层次划分之前提的类别划分却没有予以足够的重视。这一现象并非中国所独有,它导致高等学校之间的竞争异化为围绕地位、层次、身份展开竞争,而对质量、水平、效益不够关心;人们评价高等学校也异化成对办学地位、层次、身份的判断,而淹没了对教育服务质量、学术水平应有的关注。这也许正是导致世界大多数国家职业型高校竞相向学术型大学“趋同”和“攀高”的根本原因。
为了防止以往单一层次分类框架的弊端,我们认为,高等教育及机构分类应该运用系统论和分类学的原理,将不同类型的高等教育及机构整合为统一、开放的高等教育系统。具体而言,高等教育类型和层次可按如下步骤进行划分。
首先,在统一的高等教育体系下,依据所承担的任务,从横向上将高等教育系统划分为高等普通教育和高等职业教育两个子系统(相当于“国际教育标准分类法”中的5A和5B)。
其次,依据人才培养的类型和学科专业设置的面向,将从事普通高等教育的高等学校从横向上划分为学科型、专业型两种,即根据学科来设置专业的高等学校称之为学科型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5A1[3]),面向社会各行业领域设置专业的高等学校称之为专业型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5A2[4]);将从事高等职业教育、根据岗位和岗位群设置专业的高等学校称之为职业型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5B),从而将高等学校划分为学科型、专业型、职业型三种类型。
篇9
高深知识是高等教育活动的基本素材和实践对象，高深知识是高等教育与高等教育学中最抽象、最普遍和最简单的基本概念，它内在蕴含着高等教育发展过程中的一切矛盾，高深知识的存在决定了高等教育活动的存在，高深知识的发展变化决定了高等教育发展的方向与变革的价值取向。正因为如此，所以才会有把高深知识看作高等教育学逻辑起点的一系列研究，这其中以薛天祥、王洪才、高耀明教授等为代表，学习马克思确定“资本论”逻辑起点为商品的经验，探寻高等教育学理论体系的逻辑起点；以林杰为代表，仿照欧几里得的几何原理和牛顿的自然哲学的数学原理，用公理化方法确定高等教育学理论体系的逻辑起点。但将高深知识作为高等教育学逻辑起点的研究至今还较少，并且不成熟，而本文将主要探寻高深知识的基本特征，以及这些特征对高等教育发展与变革的内在影响，为上述研究做一些探索和准备。
一 高深知识的分类
“知识可以划分为基础与高深两个层次。19世纪英国教育家马克・帕蒂森指出，在所有的学习科目中，都存在基础和高深之别。基础的部分可以以规则的形式来教条式地加以讲授。在跨越基础教学阶段之后，我们便进入了高深学问的领域”。
有许多学者对高深知识进行了分类，这其中有学者从大学的育人功能出发，把高深知识划分为文化陶冶的高深知识、专业教学的高深知识两种类型。在专业教学的高深知识中又包括高级社会专业人才的训练及科学研究人员的培养两个方面。也有学者将高深知识分为以学科为基础的知识与操作主义的知识、4W与6W的知识、企业化的知识、实践的知识、复数的知识，并且进一步认为知识的扩展带来高等教育质量范式的转换。要求高等教育改变传统的质量观，采用和接纳多元的质量观、发展的质量观、人文的质量观、适应性的质量观及实践能力的质量观。还有学者认为，在当前高等教育中主要的应注重两种知识与能力的培养：一是学术知识与能力，它是在学生掌握学科知识的基础之上孕育而生的；一是操作知识与能力，从讲求绩效尤其是像公司讲求经济绩效的基础上来理解的知识与能力。
另外，还有学者对高深知识的外在特征进行了大致的描述，认为高深知识是知识中比较高深和深奥的部分，高深知识是一个相对的概念，在不同的历史时期和不同的文化之中，高深知识的内涵是不同的，其边界会随着人们认识能力的提高和知识价值观念的变化而变化。
二 高深知识的基本特征
1.深奥性
笔者认为深奥性是高深知识最根本的特征，高深知识之所以称其为高深知识，那就注定高深知识一定是我们的知识材料中处于顶端，并且复杂的知识，它可能是复杂的规则知识，甚至可能是超越规则的知识，这就要求高深知识的掌握者具备一定甚至很高的智力和理解力，并且要经过极大的努力才能获得、理解、掌握和运用的。所以高深知识的深奥性注定了高深知识永远是少数人的特权，这也在一定程度上解释了当今大学生的迷失和失业问题。知识的普及与社会的进步要求教育大众化和普及化，但这并不意味着高深知识会大众化甚至普及化，当今许多大学生高等教育失败的原因，一方面是由于自身的态度不端正和努力不够，但另一个重要的原因可能是其智力和理解力水平达不到那样一个高度，以至于其即便有端正的态度和足够的努力，还是会因为自身智力和理解力的不足产生迷惑和苦恼，导致其学业的失败。
2.专业性
在当今社会的高深知识中，专业性是其最明显的特征。“高等教育机构主要是以学科为单位建立起来的。各学科之间又有不同的知识发展逻辑，有不同的学科研究对象、有不同的研究方法、有不同的学科理念、有不同的学科学习研究模式，这些学科之间的差异形成所谓的‘范式’。不同学科之间不同的范式导致了隔行如隔山，导致了大学组织的松散联合结构与权力的底部厚重。”以上所叙述是不同学科之间是有本质不同的，但同时我们又要看到有些不同学科之间又是有联系的，如我们经常说的“文史哲不分家”，有些学科之间是有共同理论或实践背景的，而有些学科之间即使没有共同的理论或实践背景，但它们之间是可以单向或双向促进和影响的，如哲学、伦理学、文学等基础学科或通用学科对其他学科的影响，所以我们既要学好专业知识，又应尽量从整体上把握其他相关学科的知识。
3.开放性
只有开放性才会使高深知识进行传播和交流。在传播和交流中，开放性会使相同领域或不同领域的高深知识相互借鉴、相互吸收、相互融合从而使同一思想或理论流派的思想得到丰富和发展，同时更重要的是，开放性也会使相同领域或不同领域的高深知识相互冲突、相互反驳、相互批判，从而保持不同思想或理论流派的独特性和个性，促进学术争鸣，在争鸣之中使整个学术体系不断完善和进步。因此高深知识一定是开放性的知识，封闭性和专断性的知识即使在一定时期内属于高深知识的内容，但由于其无法传播和交流，必然导致其理论假说或理论体系停滞不前，最终被高深知识体系所抛弃。因此高深知识一定是随着时代的发展不断向前发展和完善的，要想处于知识材料的最高层，它就一定不能停滞不前。
4.缄默性
1958年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”的概念。而这种缄默的知识主要来源于个体的生活境遇，是一个人的认识立场、观点或模式，其包括一个人的理想和信念、态度和精神、经验和技巧。波兰尼对缄默知识特征的总结给了我们认识缄默知识的一个视角，但笔者认为高深知识的缄默性是指高深知识的不易言说性，而不是不可言说性。由于高深知识是复杂的规则知识，甚至可能是超越规则的知识，所以任何高深知识都具有一定的缄默性，即不易言说性，但这并不意味着高深知识就真的无法言说、无法传递、无法反思。只是要想使高深知识能够更加有效地言说、传递和反思，需要教师不断地反思自身缄默知识体系，即自身的生活境遇，认识立场观点和模式以及自身的理想信念、态度精神与经验技巧，使自身的缄默知识体系显性化，从而以有益的缄默知识（如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神）为指导，使高深知识的缄默性显性化。
三 高深知识对中国高等教育发展与变革的现实意义
1.在高等教育的目的更加注重高深知识的研究
高等教育的目的是难以准确言明和定义的，由于当今高等教育传递和研究的基本材料是高深知识，所以我们可以从高深知识的角度出发，对高等教育的目的进行合理规定，即注重高深知识的研究、获得、理解、掌握和运用。在这五个环节中，第一个环节：研究，是我们经常强调却一直落实得不理想的环节。要落实与推进研究，我们首先需要的是与众不同的灵感和思维方式，而正是这种与众不同的灵感和思维方式会推进学生个性的发展和辩证思维方式的形成；其次研究需要我们有实践和动手操作能力，这又会促进我们实践能力的向前发展；再次研究需要我们有交流、合作精神和自我反思能力；最后实践成果最终证明和发展了我们的创新能力。
2.在课程内容的安排上，注重专业知识学习的同时，加大通识课程的课程比例
当今时代高深知识的专业性越来越强，但同时人们意识到有些高深知识是有联系的，并且所有的高深知识是有共同学科基础的。增加通识课程并不意味着不加选择地随意添加课程内容，我们所要选择的通识课程内容，最终是要促进专业课程高深知识的深入学习，促进自身学科背景、思维方式、方法论和技术体系的发展以及促进自身素质的全面提高。
3.在教学方法的选择上，要更加注重高深知识的缄默性，多采用直观化、实践化及个性化的教学方法
高深知识的缄默性，即不易言说性，要求我们在组织高深知识材料和选择传递高深知识方法时，要更多地关注到学生的生活经验和体验，增加高深知识中各个要素与学生的生活经验之间的联系，使学生更好地体验、领会和思考高深知识。与此同时还要增加丰富多彩的社会、科学、艺术实践，使学生在实践过程中，加深对高深知识的理解和掌握，同时在实践中不断地交流、合作与反思，促进学生创新意识、素质、能力及个性的全面发展。最后，还要关注学生之间不同的生活经验，采用因材施教的教学方法，使学生的不同优势得到最大限度的发挥，尊重学生对高深知识的每一个独特理解，鼓励、支持其个性化的理解力和其与众不同的探索方式，从而使其缄默知识体系更加完善，个人素质的到全面的发展。
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篇10
1988年，美国著名的高等教育专家伯顿·克拉克所著“Perspectives on higher education—eight disciplinary and comparative views”一书的中文版《高等教育新论——多学科的研究》出版，其中伯顿·克拉克指出：“没有一种研究方法能揭示一切。宽阔的论述必须是多学科的……如果我们手边没有进行这种研究的各种不同的分析观点，没有历史学、政治学、经济学、组织理论等所提供的观察的方法，我们将不得不发明它们”。
2001年，我国著名的高等教育学者潘懋元先生主编了《多学科观点的高等教育研究》一书，指出：“高等教育学的独特的研究方法可能就是多学科研究方法”。《高等教育新论——多学科的研究》和《多学科观点的高等教育研究》推动了我国高等教育多学科研究的积极发展。特别是自2001年以来，关于高等教育多学科研究的探讨日渐深入，人们普遍认为多学科研究开辟了高等教育研究的新境界，是高等教育学理论发展的重要取向。
一、高等教育多学科研究的性质、内涵及特征
（一）高等教育多学科研究的性质归属
关于高等教育多学科研究的性质，至今尚无定论，目前有研究视角说、研究方式说、具体的研究方法说等。但是笔者认为，多学科研究在性质上应归属于方法论，原因在于：
1 从概念分析来看
关于方法体系的理解，目前一般基于以下几个层次：一是方法论层面。米尔斯认为：方法论是对方法的研究，它提供关于人们在从事研究时会做些什么的理论。方法论的性质是一般性的，通常不给研究人员提供具体步骤。方法论应该是关于方法的理论，是关于方法之所以成立的理论依据探讨，是为各种方法的具体运用以及对分析问题的方式、切入点和研究路径的总体说明和宏观指导。二是研究方式或研究路径层面。目前，人们比较公认的有两种路径，即定性研究和定量研究。三是具体方法层面，即在研究过程中所采取的具体方法途径，如参与性观察与非参与性观察、自然实验与实验室实验、内容分析与文本分析、比较研究与历史研究、文献研究与实地研究。四是关于研究的规范与伦理，指研究活动中必须遵守的操作规范、规程。
高等教育多学科研究是将其他学科的理论、方法等用作“武器”来分析、解读高等教育自身的现象和问题，是对各种不同的研究方法在高等教育研究中的具体运用，以及以不同学科研究范式表述及分析高等教育问题的方式、切入点和研究路径等进行的一般性的说明，即主要阐释的是研究方法中的理论基础问题，并不是给出具体的操作步骤和方法。由此可见，就高等教育多学科研究的概念分析而言，它不可能归属于方法体系中的后面三个层次，其本质特性与关于方法论的概念分析是相契合的，因此，高等教育多学科研究在性质上应属于一种方法论。
2 从多学科研究的缘起动机来看
从多学科研究在高等教育中被首次提出和运用开始，高等教育研究专家就是以方法论来看待它的。在《高等教育新论——多学科的研究》一书的中文版序中，伯顿·克拉克指出：“各门社会科学及其主要的专业所开展的广泛的观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其它社会科学，都给我们提供了观察世界的方法”，译者前言中王承绪也明确指出：“在某种意义上，本书可以说是一本有关比较高等教育方法论的专著，为比较高等教育的研究开辟了一条新的路子”。潘懋元先生对《高等教育新论——多学科的研究》的评价也是：“这是一本高等教育方法论的专著，为多学科观点研究高等教育开辟了一条新的路子”。可以说，将多学科研究作为方法论符合高等教育多学科研究初创的动机。
（二）高等教育多学科研究的内涵解读
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改革开放以来，我国的高等教育管理研究取得了非常显著的成果，主要表现在完善的研究机构， 完善的人才培养体系，众多的研究人员， 规范化的专业组织，丰富的研究成果以及专业期刊的出版等。但在高等教育管理研究逐步走向繁荣的同时也出现了一些问题。
一、从研究的目的看
倾向于描述、介绍、对策等政策性，应用性目的缺少通过概念界定和比较分析来进行理论建树。中国教育研究中哲学性文章多，非实证性文章多，指示性文章多而扎实的严谨研究，有助于理解的解释性研究则很少见。高等教育管理研究是以实践为导向的，脱离了高等教育管理现实的研究是毫无意义的。然而研究的实践导向并不意味着学者不应当对政府行为可能的自利动机保持警惕，并不意味着研究应该始终停留在经验层次上，并不意味着高等教育管理研究不需要理论模型的概括和识别，不需要概念的提炼和界定。这种要么堆砌经验，要么堆砌概念的状况制约了高等教育管理领域的知识传承和积累.当然在高等教育研究领域进行理论创新是很困难的，所以这就需要学者把实践中的发现放在广义的情境中经过长期不懈的追求和积累，运用多学科的知识加以考虑发展出适合高等教育管理领域需要的解释框架。
二、从研究的主题看
侧重关注结构、体制、制度等领域缺少对组织历史的清晰把握和组织行为的深刻理解。目前高等教育研究中对于组织结构，管理体制和制度等主题投入了十分多的笔墨，这些研究提出的理论命题和政策建议多涉及到应然性，规范性，原则性的问题从某种程度上代表了作者个人的主观判断，缺少对实践性问题的解释力，不能形成足够的推广性和操作性。高等教育应该关注构成高等教育管理主体的人，关注教育管理活动中的个体以及他们的意见、需要、行为和信仰。关心个体的发展需要和生存问题，本质上就是在关心组织的生存和发展问题。没有把握改变和解决个体的需要和观念的能力，没有对个体行为的深刻理解，仅仅讨论结构，体制和制度等规范性的内容是无法发现一个真实的组织，无法实现真正的组织变革。高等教育管理研究在实现对组织行为关注的同时要注重对组织历史考察和比较研究。历史研究和比较研究的意义在于增加我们的知识储备，增加我们面对问题提出解决方案的可选择范围。只有高等教育管理研究涉及的主题扩展到这些领域，我们才能够在一个广阔的历史背景下和国际比较中形成对中国高等教育管理的准确理解，形成可以广泛推广的理论概括。
三、从研究模式看
许多研究倾向于从各个学科的研究模式分别切入高等教育管理领域的问题，缺少对于高等教育特性及其特性的关照以和综合性。所谓研究模式是指某一研究领域内或某一学科具有高度一致性的理论结构和方法步骤。运用多学科的方法开展研究是高等教育管理领域研究的突出特点。尽管"高等教育也像其他社会机构一样从不同的角度--政治的、经济的、组织的、社会结构的、文化的、科学的或政策的角度去看很不相同。但它仍然是同一个机构，所有上述观点针对的是一个共同的实体"。如果不可以围绕高等教育管理的特殊性质进行综合分析，而是把高等教育系统的各个职能按照研究对象相关的学科领域切割为独立的单元，就不可能增加高等教育管理领域的知识积累，也不可能准确把握高等教育管理的本质。
四、从研究的方法看
多采用经验性，思辨性的方式来观察，分析问题缺少实证研究。这种研究方法单一的状况显然与高等教育研究领域的知识积累和系统的学术训练不足有关，也与科学研究的经费和条件有关，当下高等教育管理研究面临的问题丛生，困境重重，为此我们建议提高研究队伍的专业化水平，设置应用型高等教育管理专业硕士，博士学位招收经验丰富的高校管理人员，聘请有实践经验的教授实行联合培养的方式。目的在于培养既懂理论又有实践经验的应用型高层次研究人员和管理队伍。努力营造各种便利条件使理论工作者深入实际了解实际，并在实践中检验，改正与完善相关理论和在实践中概括出新的理论.高等教育管理研究队伍建设制度化和规范化。建立一支人员相对稳定，知识结构合理，创新意识较强的高等教育管理研究队伍。
关注当前高教大发展中的重大现实问题高等教育管理不仅是一门具有明显综合化趋势的学科，也是一门应用性很强的学科通过深入实践，协作攻关在实践中获取理论创新的动力与源泉，研究高等教育发展中的重大问题客观上适应了高等教育管理学科的特点和发展趋势，也是实现高等教育管理理论突破与发展的重要途径，批判借鉴西方高等教育管理理论与创建中国特色高等教育管理理论体系相结合，在借鉴西方理论上要高度重视理论产生的特定政治背景，文化与经济环境不仅要分析这些理论在西方国家的环境适应性，也要分析该理论在本国的环境适应性。只有这样，我们才有可能科学地学习与借鉴西方高等教育管理理论的思想和精神实质。理论研究者要深入到实践当中通过反复实践和实验不断发现问题，修整理论的偏颇与弥补理论的缺陷从而构建符合我国高等教育管理实际的理论实现理论的创新与发展。
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只有学者对它们各自的地位和作用有一个相当清晰的认识，才能据之以分配力量。从其重要性的排序来看，依次是培养人才、发展科学和直接为社会服务。但无论如何，办学者都要把培养高质量的专门人才作为其中心任务，以此为主导原则来处理三者间的关系。这样就可以使我们跳出高等教育自身的局限，全面地把握高等教育的质量，在衡量高等教育质量时，才会高位纵览、全面客观。总之，高等教育要从三个主要职能层面来把握高等教育质量，即人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量，三者的有效协调、有机结合才能确保高等教育的整体质量。
2高等教育大众化的质量观及其评价
教育质量观是对教育质量的基本看法，是人们在特定的社会条件下的教育价值取向。由于社会条件是发展变化的，所以教育质量观也是动态的，对教育质量观讨论也要与时俱进。因此，面对高等教育大众化的时代特征来探讨高等教育质量才具有针对性与时效性。
2.1高等教育大众化的含义
世界上公认的“高等教育大众化”是源于1973年马丁•特罗（MartinTrow）向OECD（经济合作发展组织）提交的《高等教育从精英向大众转化的问题》的著名论文，文中提出了“高等教育发展三阶段说”：第一阶段为英才高等教育阶段，指高等教育能够容纳适龄人口15%以内；第二阶段为大众化阶段，指高等教育能够容纳适龄人口15%～50%；第三阶段为普及阶段，指高等教育能够容纳适龄人口50%以上。高等教育毛入学率就成为衡量高等教育发达程度的重要标尺。与此同时，特罗提出高等教育大众化阶段不仅数量上比高等教育精英化阶段有所发展，且在高等教育的观念、教学内容与形式、学术标准、管理与决策及高等教育的功能模式、招生和聘请教师的政策等方面均发生质的变化。由此可见，高等教育从精英阶段到大众化阶段，不只是“量”的增长，而且是“质”的变化。这就要求我们必须树立新型的高等教育质量观，不能用以往的精英教育质量观来衡量大众化条件下的高等教育质量。只有这样，才能正确认识现在高等教育质量中存在的问题，以冷静、理智的态度来看待这些问题，并积极寻求解决问题的办法。
2.2我国高等教育大众化的现状
在1999年7月国务院转批的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确提出，到2010年，高等教育入学率要达到15%。实际上，2002年我国的高等教育毛入学率就提前达到了15%，进入了高等教育大众化阶段，2004年成为全球大学生规模最大的国家。到2007年，我国有本科高等学校742所，高职高专1109所，两者合计1851所，还不包括317所技师学校和118所分校，从总数来说全国高校已经达到2200所。
2.3树立正确的高等教育价值观
我国高等教育进入大众化阶段后，高校类型也呈现出多样化的特点。在这种背景下，传统的精英教育质量观也必须随之转变，树立符合时代特点的高等教育质量观。正如1998年联合国教科文组织在巴黎召开的首届世界高等教育大会指出的那样，“高等教育的质量是一个多层面的概念”、“对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，以考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量”。于是多元化的高等教育质量观应运而生。这种质量观主要表现在以下方面。
2.3.1评价标准多元化
在高等教育大众化阶段，各高校为了满足人们的不同需求，其发展呈现出了多样化的特点。这就要求我们对不同类型、不同层次的学校确立不同的评价标准，使他们能够充分发挥自己的特色，而不能对所有高校都采用统一的评价标准，否则，会造成高校之间的趋同，造成重复办学，浪费教育资源，使高校失去办学活力，阻碍我国高等教育事业的发展。有鉴于此，对高校的评价一定要采用多元化的标准，当然，也并不是说对每一所高校都要建立单一标准，而是对一个层次、一个类型的高校采用同一标准，使同一层次、同一类型的高校能够在自己的层次和类型中，有所遵循，有所参照，相互竞争，相互学习，从而提高教育质量。
2.3.2评价机构的多元化
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加强重庆市教育国际化内涵建设,是经济全球化与中国经济区域化发展互动衍生之必然。在全球化经济与区域化经济交融发展的新形势下,重庆市的高等教育理应肩负使命,为扩大内陆开放战略和产业优化升级战略提供优质人力资源的保障和新技术、新思维的强有力支撑。因此,重庆高等教育国际化内涵建设显得尤为迫切。
加强我市教育国际化内涵建设,是全球教育交互式发展与实现我市高等教育跨跃式发展之必然。直辖10年来,重庆市高等教育大力实施“科教兴渝”和“人才强市”战略,为重庆经济社会发展作出了重大贡献,但距离西部教育高地、长江上游地区教育中心的目标还有很大一段距离:我市现有高等学校53所(含独立学院),其中,“211”学校2所,“985”学校仅一所,低于周边省份四川、陕西、湖北等。国家级重点学科、重点实验室、精品课程数量较少,高校科技创新、科技攻关原创能力不强,科技成果转化率不高,高层次创新人才培养数量偏少。因此,为实现我市教育新一轮的跨跃式发展,高等教育工作者必须抱着开放性和国际性的思想,学习先行者有效的经验和模式,避免走发展中的弯路,涵育适宜我市区域经济和区域文化发展的高等教育国际化内涵。
打造西部高等教育高地的国际化内涵分析
教育国际化的内涵分析。关于国际化的概念,从词汇构成的角度看, “international(国际化)”可以理解为“不同国家(nation)之间(inter)的相互关系和相互影响”。① “国际化”概念在学术界虽然没有统一定义,但综观各派别,其核心主要包含两个内容:一是指两个和两个以上国家的活动;二是指一种双向度或多向度的互动和交流。与此相应,教育国际化可以理解为教育主体在教育理念、教育过程、教育活动、教育方式、教育结果等诸多方面跨国界的借鉴、互动和交流。
基于构建西部教育高地的高等教育国际化定位。关于高等教育国际化内涵,很多学者赞同人才论、活动论、结果论、过程论的某一种提法。人才论是从培养发展学生、教师和其他雇员新的知识、技能和态度的视角来界定高等教育的国际化,其根本目的“在于通过思想、知识、技能诸方面的教育,培养出了解本国和世界,在国际上具有竞争能力的人才”;活动论是从各种活动出发来描述高等教育国际化,活动包括:课程改革、人员国际交流、技术援助、合作研究等;结果论是把高等教育国际化理解为一种结果,即“国家化了的高等教育”应该是一个先进的、开放的、充满活力的体系;过程论是把高等教育理解成一个趋势和过程,一种不仅关注“国际化”实现程度,更关注其过程的理念。②
依托以上观点,构建具有国际化内涵的西部教育高地,就要求我们要把重庆高等教育发展和改革置于世界高等教育发展的大视野和大背景中,充分结合区域经济文化的实际情况,确立重庆高等教育定位和发展战略。通过多种方式与世界不同国家和地区进行长期广泛的交流,加快自身发展的同时,还要带动中国东西部地区教育资源和教育水平的均衡化发展。
高校国际化内涵建设的基本要素分析
育人氛围的国际化。大学校园文化是学校在长期发展过程中形成的物质文化、制度文化、观念文化“三位一体”的文化。其中,物质文化是指大学观念在建筑、自然环境布局形式上的物化与交融。比如,英国剑桥大学的极富传奇色彩的“数学桥”、圣三一学院门口的苹果树等,都蕴含着潜在教育功能。这种“传奇不仅有助于在一个特殊的共同体中强化其成员对组织的感情和归属感,而且它所产生的信任与忠诚还是保持大学生命力的有价值的资源。”③
制度文化的功能则表现在通过大学成员对教学制度、管理制度的认可和遵循,形成一致的意识观念和行为准则,而不仅仅是文化约束。比如,国际通行的导师制,其主要内容就是通过导师每周面谈一次的个别教学对课堂教学进行补充。再如,本科生科研制度、住宿学院制度、午后茶制度等等,他们就像一个容器,包容着自由宽松、相互尊重、激发个体才情的学术氛围和学术思想。
观念文化是校园文化的核心,通常意义上是指大学精神、办学理念和校风。它是学校长期发展所积淀的文化蕴涵,源于且反作用于校园物质文化和制度文化,依赖于学校成员个体的解读又影响着成员个体的感知,并赋予成员个体一种鲜明文化特质的精神基因。
笔者在这里谈到的育人氛围的国际化,是指应该针对重庆市不同高校的实际情况,对校园文化进行长期有意识地培育和提升。比如,近年来以学分制为主题的高校新一轮教学管理体制改革方兴未艾,这显然是教育管理制度国际化的结果体现。该制度一方面充分调动了学生学习的积极性,真正体现因材施教,另一方面还要充分正视该制度给传统班年级制教育教学管理带来挑战。再如,在高校新老校区改造扩建过程中,要充分体现对学校办学历史的尊重和传承,对学校人文精神的物化和体现,激发起学生与前贤比肩的渴望。
人才培养目标的国际定位。培养国际化人才,不是指各学校在人才培养目标中必须有“国际化”描述的字样,而是把赋予学生国际竞争与合作的能力作为切实的目标去实现。一方面是在思想上要培养学生的国际意识,主要是指为增进不同民族、文化的相互理解而加强的国际理解教育,形成立足于全球和谐发展的人类利益价值观,使学生能够在国际文化交流中充分沟通思想,能够从国际社会和全人类的广阔视野出发判断事物;另一方面是培养学生参与国际市场竞争与合作的能力,使学生掌握将来在国际社会中工作所必备的知识和技能。
课程的国际化。在课程国际化实践方面,重庆市高校应重点关注两个环节,即双语教学环节和实践课程环节。目前已经开始注重双语示范课程的培育,但就课程现状来看还存在着双语教学观念落后、师资严重不足、教材的学科前沿性不够、教学评价体系不规范等问题。我们需要建立的是以学科知识为主线,兼顾跨文化影响、多文化摄入原则,并选择学生适宜的双语教学模式。实践课程则是组织开展一些国际交流计划或参与国际性志愿服务活动,比如,配合政府或国际社会,参与NGO非政府组织式的扶贫、环保、公共卫生、教育等方面的长期项目,让学生们自己发现、解决和管理项目,以培育学生的社会责任感和国际视野。
人员的国际交流。人员的国际交流是高等教育国际化中最活跃的方面,其中包括学生和教师两个部分:一是学生的国际交流。目前,重庆市高校学生参与国际交流的途径很多,主要有本科期间交换留学项目、本科双学位项目、攻读硕士学位、暑期社会实践项目或带薪实习项目。面对令人眼花缭乱的国际学术市场,高校要做好以下几件事:开展个性化的专业咨询服务,用负责的态度协助学生科学选择适合其发展的国际优质项目;建立评估反馈制度,对学生学习过程及学习成果进行及时的总结和反馈;建立国际交流助学机制,为家庭经济困难且成绩优异的学生提供国际交流机会。二是教师的国际交流。具有国际知识和经验的教师是推动高等教育国际化发展的直接力量,拥有一批高素质的国际化师资队伍,是打造西部高等教育高地的关键。教师的国际交流方式大体包括:多种途径选派或鼓励本校教师出国访问进修;吸引国内外优秀的专家学者来校任教;邀清国际知名学者、专家进行短期访问和讲学,或聘请著名学者为名誉教授或客座教授。这样一方面使教师队伍趋于国际化,另一方面也使教育思想观念、课程和教学向着国际化的方向发展。
国际学术交流与合作研究。大力开展国际学术交流与合作研究,是高等教育国际化的又一重要内容,国际学术交流无论对学生的发展还是对学者的研究都有着极为重要的意义。目前国际学术交流与合作研究主要有以下几种方式:一是通过有关国际组织进行国际合作研究,如通过联合国教科文组织、国际学术联合会议(Icsu)等机构设立的有关项目进行共同研究;二是进行校际合作研究;三是进行研究人员的交流,即各国邀请国外学者来访问、讲学或派本国学者出国留学、访问等等;四是通过国际会议进行学术交流,各国都制定了一些制度,支持、推动学者积极参加国内外组织的各种学术活动;五是开展学术信息交流,如资助研究成果的发表,推动高等学校通过国际互联网交流数据和研究成果等;六是共享国际教育资源,如开通多媒体远程教育系统的信息资源共享方式,再如国际有关组织对发展中国家提供的教育物资资源援助的方式。
重庆市建设中国西部地区教育高地的伟大征程,是一个通过吸纳借鉴国际优秀和通用科技文明成果,不断改革和优化高等教育的过程。国际化内涵建设要以本土利益为基点,以国际化推动本土化,在本土化过程中提升国际化水平,才能最终实现重庆市高等教育新一轮的跨越式发展。(作者单位:四川外语学院)
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