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一、新媒体的概念与特征
新媒体近年来被广泛讨论，但其并非新名词，早在20世纪60年代，美国哥伦比亚电视网技术研究所所长高尔德·马克发表了一份关于开发电子录像商品的计划，其中将电子录像列入新媒体的范畴①，随后在罗斯托向尼克松总统提交的报告书中，多处使用“新媒体”一词，新媒体开始正式在美国社会广泛应用②。近年来，伴随着网络技术的兴起与智能终端的普及，新媒体得到了迅猛发展，并且成为了重要的信息传播媒介。由于新媒体得到了多方的广泛关注，国内相关领域的学者也对其展开了讨论。
中国传媒大学的廖祥忠教授将新媒体理解为“以数字媒体为核心的新媒体”，是通过数字化交互性的固定或即时移动的多媒体终端向用户提供信息和服务的传播形态，并且认为新媒体的定义随技术变化不断变化，而如今的新媒体的限制比较宽泛，只要有特定人群活动的平台皆可以称为新媒体③。
中国人民大学的匡文波教授在综述各界对新媒体的定义后，将其精炼地阐述为：借助计算机（或具有计算机本质特征的数字设备）传播信息的载体，并认为新媒体应该具有“数字化”与“互动性”两大特征④。
哈尔滨工业大学的景东、苏宝华综合分析了新媒体的特质，提出新媒体是所有人向大众实时交互地传递个性化数字复合信息的传播介质⑤。
综合以上国内学者的分析，可以看出目前在关于新媒体定义中，数字化、互动性是两个最重要的关键词，其成为了鉴定媒介工具是否为新媒体的最基本要求。其中，数字化指的是新媒体的存在形式，与以往的报纸、广播等传统媒体不同，新媒体更依赖于数字技术与网络技术，其优势在于能够降低存储、传播成本，传播效率也更高；互动性是指新媒体具有信息传播的双向性。在新媒体的促进下，受众不再是一味被动地接受信息，而可以作为传播者信息，改变了传统媒体形态下的单向传播模式。此外，移动性、实时性、个性化则是对新媒体提出了更高的要求。
二、新媒体与社会教育传播的关系
社会教育信息传播系统是由传播者、受传者、信息、媒介这四大要素组成的⑥，而在教育领域中，这四大要素则分别为教师、学生、知识与教学媒体。其中，教学媒体指的是在传播知识或技能过程中呈现信息所使用的手段或工具，它以视觉、听觉等感官刺激学生，使得教学信息的呈现形式以及教学设计的选择方式多样化。而不同媒介工具功能互补，更增强了教育传播的效果。因此，教育媒体在社会教育信息传播中发挥了重要的信息载体功能。
由于新媒体的特征使其在社会教育信息传播中扮演着重要的角色，它不仅降低了教育传播成本、而且提高了灵活性与自由度。与教育模式改革相适应的是，新媒体使得传播者与受传者之间的界限变得越来越模糊⑦，由于新媒体的双向性特点，学生也可以作为传播者传播信息，教师的角色也相应成为了教学的引导者，甚至是受传者；而实时性与移动性使得学习可以随时随地进行，为教育的大众化、终身化提供了媒介基础；针对个人的教学设计、教学内容、功能定制的实现，促进了教育的因材施教，优化了个性化学习的环境。目前，新媒体是大学生最常接触、最受欢迎的媒体，成为了其获取信息的重要途径，并对其产生了巨大的影响⑧，因此新媒体为进一步促进教育现代化提供了契机。
三、新媒体的社会教育传播功能
从上述新媒体与社会教育传播之间的关系可以看出，社会教育传播与任何形式的传播活动一样，传播媒介始终是不可或缺的重要组成部分。相对传统媒体，其社会教育传播功能也不尽相同，具体表现为以下几点：
1、新媒体在社会教育传播中的媒介功能
新媒体作为教育信息的载体，能够为教育信息提供一个更广阔的传播平台，是知识传播过程中的有效工具，教育活动设计也因此不再枯燥单一。
2、新媒体在社会教育传播系统中的结构变革与传播形式变革功能
社会教育系统结构发生的变革是指在新媒体的影响下，教师与学生的角色发生了变化，教师从教学主体地位变成了教学活动的引导者，而学生从信息接收者变为学习的主体；社会教育传播形式的变革是指新媒体使得教育活动从传统的课堂形式中解放出来，不再受限于固定时间与地点，学习者可以随时随地获取学习资源，甚至与教师进行实时交流，例如远程教育。
3、新媒体对社会教育传播中的学习效果有显著的影响功能
媒体的选择对于教学而言格外重要，它能够将教育信息全面地呈现给学习者，丰富学习者的视听效果，加深学习者的印象，提高学习兴趣与效率。相比传统媒体，新媒体具有丰富的表现形式，因此也要积极使用新媒体，为教学活动服务。
四、新媒体的社会教育信息传播优势
新媒体融合了传统媒体的优势，并且以更开放、更自由、更人性化的形式进一步解放了信息的传播，其特点也极大的影响了社会教育信息的传播，使得教育领域也发生了变革⑨，其中最重要的原因是新媒体在社会教育信息传播中具有传统媒体所不具备的优势。
1、提供实时快捷的教育信息途径
新媒体的特点之一就是灵活、实时。移动智能设备的普及与移动网络的发展，为新媒体提供了外部技术条件。只要用户有需求，就可以随时随地地接入网络，利用新媒体快速获取教育信息、教育信息或者抛出学习话题，打破时空限制。
2、增强了社会教育信息传播双方的互动
新媒体交互性强，主要体现在用户与用户之间的交互以及人机交互。新媒体使用户可以实时地进行交互，并且人机交互的形式也更加多样化，包括移动设备上的各种人性化的手势、语音输入等，都为人机交互提供了便捷。
3、丰富了社会教育信息的传播形式
社会教育信息可以通过文字、声音、图形图像、视频动画等形式出现，新媒体则为此提供了传播平台。新媒体赋予了社会教育传播更多的功能，用户可以根据自己的需要自由地选择传播形式。
4、促进了社会教育信息量的增加
新媒体为海量的教育资源提供了方便快捷的访问接口，如搜索引擎等，而网络技术的发展也保证了海量的信息存储与高效计算，如云计算。
5、激发了教学活动参与者的创新能力
新媒体为用户提供了一个开放性的平台，让用户拥有充分发挥的空间，因此用户的创新能力也得以展现。由于该平台特征，学习者更易于创新，且创新成果得以展现也大大激发了其创新欲望。
6、便于开展个性化学习
人工智能技术使得机器能在一定程度上理解用户的需求，并且为用户推送合适的信息或资源。新媒体借助这一技术实现了符合用户个性化的设置与推荐，方便用户找到自己所需要的学习信息，能够有效提高学习者的效率。
五、新媒体冲击下社会教育信息传播参与者的应对策略
根据以上分析，可以看出新媒体的涌现对整个社会教育信息传播系统产生了一定程度的影响，为此作为该系统的另外两个重要组成部分——传播者与受传者（即教师与学生）应当意识到这种变革，并采取相应的策略加以应对。
1、加强自身信息素养
在信息时代，教育参与者自身的信息素养培养非常重要。由于当今知识的更新日新月异，而且新媒体为教育带来了海量的教育信息与资源，若不能掌握必要的信息获取手段，无论是教师还是学生，都很容易被信息的潮流淘汰。加强自身的信息素养主要包括以下几个方面：能够熟练使用与教学相关的信息化产品；正确搜索获取信息，掌握一些必要的搜索技巧；对媒体与信息要有辨别能力；对信息技术产生的问题要有适当的解决方法。
2、正确看待新媒体的优势与不足
新媒体的发展并不只为教育带来正面的影响，也有各种弊端，例如内容过于丰富而导致学习者在学习过程中注意力出现偏差；开放的平台需要花费更多的人力和物力进行管理和投入；网络信息的质量良莠不齐，加大了学习者的辨别难度等等。为此教育者与学习者均不能过度依赖新媒体，应当正确使用新媒体，避免其缺陷所带来的不良影响。
3、合理利用新媒体为教学服务
新媒体在社会教育传播中对学习效果具有明显的影响，因此运用适当的新媒体为教学服务至关重要。对新媒体的选择需考虑以下几个因素：①媒体具有感官偏向认识，因此要考量新媒体是否能够满足学习过程中注重强调的感官刺激方式；②新媒体在实施过程中的可操作性，包括使用成本、设备条件、安全系数等；③新媒体的运用对教学带来的负面影响是否可控。
参考文献
①邵庆海，《新媒体定义剖析》[J].《中国广播》，2011（3）：63-66
②曹春丽，《论新媒体》[J].《湖南社会科学》，2007（5）：208-210
③廖祥忠，《何为新媒体？》[J].《现代传播》，2008（5）：121-125
④匡文波，《到底什么是新媒体？》[J].《新闻与写作》，2012（7）：24-27
⑤景东、苏宝华，《新媒体定义新论》[J].《新闻界》，2008（3）：57-59
⑥文志娟，《影响教育传播效果的因素研究》[J].《中国校外教育》，2011（6）：44
⑦李建秋，《论新媒体传播传受主体及其关系的转变》[J].《重庆邮电大学学报（社会科学版）》，2009（6）：74-80
⑧高爱芳、高卫松，《对大学生使用新媒体的调查分析及德育引导》[J].《思想政治教育研究》，2010（1）：132-134
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小学生还处于人生的起步阶段，他们的成长会受到多方因素的影响。小学生生活在社会之中，他们每天的所见所闻对于他们自身道德品质、性格特点、审美观念的养成有着直接的影响。所以，对小学生进行道德教育工作的开展，不能与学生的现实生活相脱离，也就代表着小学品德与社会课的课堂教学需要具备生活化的特点。品德与社会课的众多教学内容都来源于学生的现实生活，利用生活化的课程设计理念可以打破传统教学模式的众多限制，加强课堂教学与学生现实生活的联系。这样的教学模式不仅可以有效地激发学生的学习兴趣，还能促进课堂教学成效的提升。小学品德与社会课课堂教学生活化优势主要体现在以下两个方面：（1）在课堂教学实践中，教师准备的教学素材来自学生生活，在教学课堂上对学生进行生活情境的再现，利用学生的生活体验对学生进行教育，从而使学生得到生活启迪。（2）教师可以为学生提供一个轻松愉悦的学习环境，活跃课堂教学气氛，激发学生的学习兴趣，使学生可以积极主动地参与到课堂教学活动中去。在课程教学实践中教师可以与学生更多地进行沟通和交流，并且利用课堂教学提问的形式，更多了解学生的现实生活，从而引发来自学生内心真实的道德情感。
（二）小学品德与社会课课堂教学生活化的不足
受传统应试教学思想的影响，现阶段很多小学品德与社会课教学现状并不乐观，教育活动开展过程中，品德与社会课存在着很多的矛盾问题。其中最为突出的就是学生生活在现实世界中，但是教育活动开展却脱离了现实生活逻辑，没有从学生现实生活和生活体验的角度对教学活动进行设计。长时间作用下导致学生对道德教育产生了一定的厌烦心理，对品德与社会课教学成效也造成了严重影响。对于小学品德与社会课课堂教学生活化存在的不足可以概括性地分为以下两个方面：
1.教学理念过于落后
对于小学的发展而言，素质教育是非常重要的。但是现阶段很多教师仍然死板地对学生进行教学内容的灌输，采用“填鸭式”的教学方式。为了能够在考试中获得优异的成绩，学生只能通过死记硬背的方式对教学内容进行记忆，这样的教学模式不能满足素质教育的实际需求，限制了学生的全面发展，消减了学生的学习兴趣，不能将小学品德与社会课的教学意义充分展现出来。
2.教师不注重教学细节，指导方法应用不当
教师要具备一双善于发现的眼睛，提升对课堂教学细节的重视程度。一些小学品德与社会课教师对课堂教学生活化有所重视，让学生利用课余时间收集与课堂教学内容有关的生活素材，但是教师并没有对学生所提供的生活素材进行分类，也没有对学生收集素材的价值进行分析，对学生的道德发展不能进行全面、有针对性的指导。在课堂教学中，教师普遍采用的生活化教学方式是进行情景剧的表演，以及对采访情境进行模拟。但是在实际落实中，教师设定好的教学情境只能揭示学生生活的表象，不能使学生明确其背后的内涵所在。例如，在讲述《圆明园在哭泣》这一教学内容时，教师要求某一名学生承担记者的角色，然后要求这名学生依据教师所提供的问题对其他学生进行采访，然后由教师进行总结。教师在总结过程中经常会直接引导出教学内容，对学生在表演过程中的表情、动作并没有过多的在意，并没有真正地实现课堂教学的生活化，所以相关教育人员还需要对自身进行深入的反思，促进自身教育素养的提升。
二、加强小学品德与社会课课堂教学生活化的策略分析
（一）转变教学理念，让课堂回归生活
课程教学改革不断深入，对小学品德与社会课教学也提出了更多的要求。相关教育人员需要明确素质教育对学生全面发展的重要性，深入了解小学品德与社会课的特点，对自身的教学理念进行转变，打破传统教学模式的众多限制，对课堂教学活动进行延伸，使教学活动可以真正地回归于学生的现实生活，让学生在探索、实践过程中领悟教育内容，从而有效地强化学生的道德教育，为学生的全面发展奠定良好基础。例如，在讲述《孝心敬老人》这一教学内容时，教师可以要求学生与自己的爷爷奶奶进行沟通和交流，并且询问爷爷奶奶的梦想和期盼，将了解到的内容记录下来。在课堂教学实践中，教师将班级学生进行学习小组的划分，学生在小组内对收集的资料进行交流。这时教师可以给学生布置“你想为爷爷奶奶做些什么”的讨论话题，并且引导学生对以往自身的行为进行反思，鼓励学生将自己内心的想法在课堂上大胆地说出来，从学生的发言中对学生进行深刻的道德教育。以学生的生活体验为基础进行教学活动的开展，可以深化学生对教学内容的记忆，还能唤起学生对老人的尊重、爱护之心。
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例如，《历史与社会》七年级（上）第一单元第一节课“我的家在哪里”，教师应当在分析课标要求、学生学习状态、学校教学条件、本课教学主题等因素后，确定以下“教学目标”：1.学生独立绘制出所在学校的平面草图；2.分析并初步了解地图的“三要素”（比例尺、方向、图例和注记）；3.利用自己绘制的平面草图，描绘某个地点的具置，并能进行地图上的简单计算；4.利用图介绍周围的环境；5.培养学生具有一定的独立思考和解决实际问题的能力。上述教学目标的设计，是对新课标“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标要求的具体落实，因此，能收到良好的教学效果。
二、课型的设计力求灵活多变
教师在课型设计上，应博采众长，无论是循循善诱的启发课，还是茶馆式的讨论课，应积极创设和鼓励人人参与的授课情景，发挥各种课型的优势。启发式的课型能诱发学生对问题展开思考，培养学生寻求解决问题方法的能力；讨论式的课型能培养学生从不同角度思考问题，形成发散思维的习惯，同时也能使学生养成对问题深究的习惯；练习式课型则能培养学生自学的习惯，培养学生自我解决问题的能力；讲述式课型能更多地传授新知识、新概念。
教学中，我们应根据课程标准的要求、教学内容的深浅度等，先进行单元备课，了解一个单元的教学内容，确定单元授课的教学课型，然后再进行备课。
例如，《历史与社会》七年级（上）第二单元第二节课“大洲和大洋”的内容，以组织读图、理解的方式解决陆地、岛屿、半岛、海、大洲、大洋等抽象的概念，除了教材中为学生提供的插图之外，另外向学生提供了世界地形图、海陆模型。学生通过自学为主的学习，基本能够准确地区分概念，比之由教师抽象地解释概念效果要好得多。从学生课堂练习所反馈的情况看，能基本落实课标要求，这个课型的设计是成功的。
再如，第二课“自然环境”的内容，涉及地形、气候等知识，多为学生未亲身体验过的，也很难拿直观的物体来演示，我就采用启发式教学设计，运用想象，解决概念，理解现象。
三、教学活动的安排要多样化
教学中的活动一般包括：讨论、辩论、模拟、角色扮演、制作、合作探究等。当然，为了提高课堂教学活动的有效性，在设计课堂活动的内容时，要做到以下几个方面：
1.要适合学生的兴趣需要、生活经验和学科特点。活动设计既要与学生的生活经验和已有的适当知识建立有机联系，又要与教学内容本身存有逻辑意义的、实质性的内在联系。例如，教师在讲“文字的发明”这一内容时，为了让学生理解文字的发明对人类的影响，先组织了一个“口耳相传”的游戏活动，通过活动，让学生总结在无文字的信息传播过程中信息的衰减和扭曲现象。设计这样的活动，既激发了学生的学习兴趣，又与教学内容有机地联系起来。
2.要有利于教学目标的达成。课堂活动内容要以“活动促学生发展”的指导思想来设计课堂活动，使活动真正具有教育价值并适合于学生，而不能“为活动而活动”。例如，“郑和下西洋与哥伦布航海的比较”一课，探究活动的内容重点应该放在两次航海活动的对比及反思，而如果将郑和船队的布阵情况作为活动的内容，占用大量时间，就有喧宾夺主之感。
3.要具有一定的挑战性和激励性。课堂活动的设计不应只注重其外在表现方式，还应注重其内在品质，设计出真正处于学生“最近发展区”的活动，使其具有一定的挑战性、激励性。例如，有的教师在讲“早期国家与社会”一课时，教师先让学生分组探讨关于早期城市的一系列问题，最后让各组画一幅城市的想象图，看哪一组画得又快又好。这个活动不仅要体现个别学生的美术特长，更重要的是，要在图画中体现出早期城市基本特点的内容。如有的小组所画的想象图，虽然画技一般，但勾勒出了属于早期城市的一些重要元素，如河流、市场、高大的宫殿等，因而受到老师的表扬。
四、命题的方式要做到多样化
这里所说的“命题”，指的是课堂教学活动中的命题。课堂教学活动的多样化本身就决定了命题的多样化，可以是说的、答的、画的，也可以是游戏的、表演的、参观的；可以是书面的，可以借助多媒体的，也可以以主持的形式开展的。我们要根据不同的活动形式，确定不同的命题方式，使命题多样化。但在同一个活动中，命题也要做到灵活多变。
例如，教学《历史与社会》八年级（上）第一单元第三课“西方文明的摇篮”时，设计以古希腊文明的发展为线索的活动课，穿过时空隧道，纵览古希腊的文明发展，命题形式有“填”“讲”“辩”。“填”：在教学描绘的示意图上填上古希腊文明的发祥地，并用箭头标出古希腊文明中心的转移概况；“讲”：“时空旅游团导游”分别介绍雅典、斯巴达的所见所闻；“辩”：举行辩论赛，伯利克利的说法到底是完全正确或是部分正确或是错误的？在一个以活动为主的活动课型中，以命题的多样化，体现活动形式的多样化，充实活动的内容。
再如，在《历史与社会》八年级（上）第一单元第二课“百家争鸣”一课的教学中，我把课型主要设计为自学课，提供给学生一张自学工作表，内容包括：人物、学派、生活年代、主要思想或主张、地位或影响，让学生有较充分的时间自学；之后分组代表一个学派陈述自己的观点，组织辩论，在课堂上演绎“百家争鸣”。辩论的环节既深化了对知识的理解，又使一堂课拘束于单纯的“自学”形式之下，把课堂推向。
五、努力使教学内容变得充实
虽说教材的内容非常丰富，可教材有许多知识点都是点到为止，这给学生知识系统的建立带来了一定的困难，也给学生正确认识历史、了解社会、运用历史与社会知识、分析社会问题带来了麻烦。因此，我们在教学中，应该补充一定的内容，有针对性地延伸、扩展知识。
例如，教学《历史与社会》八年级（上）第三单元第二课“汉朝的建立”和第四单元第二课“隋的兴亡、唐的盛衰”时，我们可补充些西汉、东汉的历史，也可以补充些盛唐时期和晚唐时期的史实，如三国时期的社会矛盾，隋朝的政治，盛唐的“丝绸之路和大运河”等，只有适当地补充知识，才可让学生了解历史发展的过程，知道朝代变迁的规律。
再如，教学古雅典时，可与奥林匹克运动会联系起来，宣传奥林匹克积极向上、团结拼搏的精神，对世界和平的向往；教学“商鞅变法”时，可与当前的改革开放联系起来，教育学生懂得古为今用，学会分析事物的联系性；教学“焚书坑儒”时，使学生懂得如何一分为二地分析历史事件，学会客观地看待一切事物；教学西汉“和亲”政策时，借“昭君出塞”，自然带出古代中国的“四大美女”，让学生“熟悉”中国古代的“四大美女”；教学唐文学史时，吟上几句千古绝句，欣赏作为中国文学史上诗歌创作巅峰时期的传世名句；教学近代史西方列强对我国侵略、瓜分时，联系上当今的霸权主义、强权政治，进行国情教育、正义感教育、责任感教育等。
六、要转变师生在课堂中的角色
课堂教学不单是教师传授给学生知识，也是教师和学生之间利用教材，不断追求知识，追求真理的过程。课堂上，教师与学生之间角色的互换，既可以塑造和谐的教学环境，又可以让教师更好地体会学生对知识的了解、理解、巩固、掌握过程。有时候，教师由于自身接触社会的局限性，许多知识点还不如某些学生懂得多，例如，在九年级教材中有关资源与环境、市场经济、科技之光等方面的内容，有的同学家庭是有企业的，对市场经济方面认识较深，由他介绍市场经济的知识效果更好；同样，科技之光方面，有的同学介绍了武汉电视台摄制的“科技之光”内容，还有的把最新的军事科技知识讲给大家听，通过学生的讲授，学生们获得知识的方式就会更自然，老师自身也得到了学习；另外，教师还可以通过让学生分析教材，查找重点知识，编写考试题来考查老师，这种方式在运用中学生会从教师的角度去思考问题，而且必须知道这些问题的答案，那么学生对于知识的掌握就会更进一步。
七、重视学习测评手段的设计
“学习测评手段”的设计绝不仅仅是布置课堂或课后作业那么简单。传统的作业布置虽然也有一定的目的性，但总体而言，它是比较随意的，针对性并不强。而在学习测评手段的设计中，每一个手段的确定，设计者都应该要回答下面三个问题：
1.这个手段是为检测哪一个教学目标的落实而定？
2.这个手段为什么能够检测这个教学目标的落实情况？
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舒尔曼PCK结构模型包含了了解儿童、领域知识和教学方法，其中领域知识是核心指标，该指标反映的是一位教师把关于儿童的知识以及关于方法的知识怎样在教学和学习当中建立起联系，通俗地说，就是核心经验。
一、用PCK的方法分析社会教育的两要素
用PCK的视角看幼儿园的社会教育，首先，学前儿童社会领域中的PCK具有领域特殊性。社会领域与健康、语言、科学和艺术领域相比有着自身的特点，因此PCK的三个要素也各有其特定的含义。
第一，了解儿童，即关于3～6岁儿童社会性发展规律及其特征的知识。基于幼儿园社性教育的特殊性，幼儿社会性发展的知识可以说是目前幼儿园教师知识结构中比较弱的一个环节。回避社会性教育、整合社会性教育内容是幼儿园开展社会性活动的普遍现状，因此对幼儿的了解和分析，对幼儿社会性发展的了解和分析是社会教育的核心要素。
第二，学科领域知识。在全面发展的教育目标下，社会性教育在幼儿园课程中有着至关重要的地位，但是很少像科学和语言领域那样有一些专门设计的、独立的教学活动，即使有，也没有自成体系。然而社会性教育的地位却不容动摇，是幼儿终身发展的基础，是幼儿融入社会、成为一名社会人所必须接受的教育内容，例如，人际交往、社会认知、社会归属感等等，都是其他领域不能替代的。
二、用PCK的视角看幼儿园活动的社会教育核心经验
在《3-6岁儿童学习与发展指南》的指导下梳理了幼儿社会教育的两个核心经验：人际交往和社会适应。然而社会教育实施的过程中，因为其领域特点，很难独立成为集体教学活动或者游戏活动，但领域价值不容忽视，因此，需要渗透在一日生活的各个环节之中，例如游戏、集体教学，特别是生活活动，蕴藏丰富的教育契机和教育价值。以幼儿园某个盥洗活动为例，试用PCK的方法，分析盥洗环节中幼儿社会教育的核心经验。
（一）人际交往
1.具有自信、自主、自尊的表现
（1）知道按需喝水、如厕，饭前便后洗手，自己的事情应该自己做，老师在讲解示范时幼儿能专注地倾听，表现出愿意学习，有良好的自我服务意识。
（2）能用正确的方法洗手，幼儿能自主地边念儿歌边洗手，能细致地按照洗手流程步骤完成。
2.关心尊重他人
能主动关心同伴或者老师，排队等待洗手，不争抢物品，主动给同伴让位子。
3.能与同伴友好相处
愿意与同伴共用盥洗物品，人多时会轮流和谦让。
（二）社会适应
1.喜欢并适应群体生活
在盥洗过程中幼儿始终保持愉快的情绪，积极、快乐，如，开心地念儿歌洗手、主动与老师互动等。
2.遵守基本的行为规范
（1）洗手、喝水、如厕过程中能有序地排队、耐心地等待。
（2）知道保持和维护洗手间的环境，如，能够轻声念儿歌，没有在盥洗室大声喧哗，洗完手后在水池内甩手，能够排队等待共用肥皂，并在使用完后物归原处。
（3）洗手时会根据需要调节水的大小，并在擦肥皂时及时关闭水龙头，有节约用水的环保意识。
3.具有初步的归属感
幼儿在洗手过程中与老师、同伴自由交流，过程中与同伴老师开心聊天，充分感受到班级轻松、愉快的生活氛围，同时幼儿也非常喜欢自己所在的集体。
（三）组织与实践盥洗活动的核心经验
对盥洗环节中关于社会教育的核心经验进行分析后，需要组织与实施，运用一些行之有效的方法进行持之以恒的培养，能帮助幼儿有效地将核心经验转变为社会行为。
1.讨论法
盥洗活动前，师幼共同讨论洗手、喝水、如厕时的要求，幼儿对自己提出的规则能更好地遵守，且充分体现幼儿的自主性。讨论法符合幼儿生活学习的特点，满足重复练习的需求。
2.图示法
班级的厕所蹲位旁有女孩便后使用手纸的图示，喝水的茶桶前有饮水量的图示，地上也贴有排队和饮水位置的地标线，幼儿能根据这一系列图示有序地进行盥洗。图示法不仅直观、生动，而且直接将生活规则和方法融入环境，孩子能自主阅读理解图示并服务于自己的生活。
3.流程指引法
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遵循经济原则，保证活动质量。原则规范着人们的行为，是正确行动的根据、尺度和准则。课程资源的开发与利用不是随意而行的，同样需要一定的原则来规范。基于初中思品社会实践活动的基本特点和多样的类型，在社会实践活动中应遵循经济性原则，即实践活动的开发与利用要尽可能用最少的开支和精力，达到最理想的效果，让更多的学生参与到活动中来，从而激发他们的求知欲，调动他们学习的积极性和主动性。实践活动的经济性原则主要包括活动空间的经济性、活动方式的经济性。
活动空间的经济性，是指实践活动的开发与利用要尽可能就地取材，不应舍近求远，好高骛远。校内有的不求诸于校外，本地有的不求诸于外地。在瞬息万变的的信息技术和纷繁复杂的社会生活中，可供人们开发与利用的思品实践活动资源丰富多样。但在利用这些资源时应采用就近原则，这样既节省时间，又符合空间经济性原则。 活动方式的经济性，是指采取合理有效的活动方式，最大限度化地扩大活动辐射面，提高活动的效率，从而让更多的学生参与到活动中来，在活动中受益，开拓眼界，增长知识。
2.学习与实践相结合
我在以往的思想品德课课堂教学中,学生被固定在课堂的某一位置上,不容许乱说乱动,学生在这样的环境中学习缺乏足够宽松的生活空间和交往空间,不能为学生提供适当的思维和想象空间,只是老师问、学生答的教学模式,学生对思想品德知识是死记硬背,没有活化为理性和行为。通过创设生活化的学习空间,模拟真实的生活环境,把学生置于熟悉的生活环境中来开展教学活动,没有了高高的讲台,没有了插秧式的坐位安排,没有让他们死记硬背,以往课堂教学给学生施加的各种束缚得到了释放,为学生的学习提供了更加宽松的氛围,通过讨论、辩论、实践活动,让学生去理解、感悟知识,收到了良好的效果。
3.课后探究生活
探究活动的目的是为了鼓励全体学生主动参与社会生活。古人说:纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。课后探究是课堂教学生活化的延伸和拓展,是指导学生从课堂回归生活,用掌握的知识指导现实生活的中介和桥梁。课后探究也是让学生用生活验证知识,深化认识的有效手段。因此,我们在课堂教学中要充分利用好课后探究这一栏目,鼓励学生积极参与社会实践,让课堂教学再次回归生活,使学生在生活中发现问题,利用掌握的知识指导自己解决问题。 在教学中,我们鼓励学生走出课堂,走向校园、走向家庭、走向社会。同时,学生在课中所学的道德知识又必须在日常生活的真实情境中去感受、体验,才能得到巩固、深化,从而内化为自己的自觉行为,变成自己的精神财富。
4.实践活动要与亲情教育结合起来
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父母是五十年代的人，勤劳俭朴，直到现在仍然如此，稍微有点“奢侈”，也是一次生病后“大把大把钞票”买药后实在心疼而为之。父母的勤劳俭朴成为我最大的财富，否则，在如此花花世界中，我不在跟头才怪呢！父母的爱竟然在无声的教育中。
小时候，父母对我的爱，可以用“离不开”三个字概括，有父母的地方有我，有我的地方有父母，就连上学时也一直盼不到回家，想妈妈的饭，想妈妈的一声“乳名”，想爸爸的“歌声”。
长大后离开家，每次回家，父母没有太多的话，只有我喜欢的饭菜，一次次深深的注视。隔三岔五回家问候父母成为彼此的心照不宣，此时，父母的爱竟然又在漫长的等待中。
直到现在，我仍然享受着父母的爱，成家立业了，还跟父母索取着爱，哪一天，不想做饭了，电话一打，父母无论有啥重要事先搁着，保准人到饭熟，享受啊！首长一级的享受啊！哪一天有伤心事了，总是跑去跟父母说，直到有一次，因为老公失业，我们无家可归，只得搬往我单位的破窑洞一事，我痛哭流涕，父母虽说嘴里说着‘不受点苦，那能行呢？’却疼在心上。不长时间，我发现：父母的头发一下子全白了。那一次，我明白了：父母的爱在揪心的痛中。
我发誓：以后无论有多难，多过不了坎的事，决不再跟父母说。这也许是为人母后的良心发现，因为以前没有撕心裂肺的疼爱孩子的感受，父母头发变白了是如此的刻骨铭心，是如此的能理解，相反，我们对父母的爱为什么竟如此不堪一击？
当父母生病时，牢骚满腹，竟告诉他们“你们健康就是最大的疼爱我们”，以至于父母不健康还装健康，有病忍着不说，不孝啊！大不孝！
我真希望父母的爱，赶快停止，少一点，我就少一点自责，少一点痛苦。难道我爱着自己的孩子这就是对自己的惩罚？我怎样才能补偿父母父母对我的爱呢？
这样的迷惑使我想到了：我们的教育为什么不吸引人？我们的教育为什么不会使每个人像恋父母一样恋着它？而是仅仅为了混饭吃？使我想到了：在教学工作中，是否对孩子们的思想教育比较缺失，一味的追求成绩是我校当前最严重的问题，嘴里喊着“素质教育”手里却抓住“应试教育”不放，无论对教师还是学生，唯一的评价就是成绩，以致于一切朝着成绩努力。学生有做不完的作业，做不完的资料，老师有批不完的作业，熬不完的日夜。学生叫苦连天，老师苦不堪言，简直太“充实”了。
以我县新民煤电对教师提供的奖励为例可见我县教育现状。
乡下中小学寥寥无几，孩子们几乎都拥进县城上学，县城有条件的学生去更好的城市上学。进入县城的学生，接受着等级的洗礼，好学生进好班，差生进差班，大部分学生上学很困难，上好班比登天还难，同样，教师也接受着各种各样的检验――家庭背景、社会关系，无不是认可的标准。那么，这样的环境中对教师奖励，无疑存在着偏颇，说是成绩优秀奖，其实并非如此，倒不如说是社会关系网奖，在这样的环境中工作，没有良好的心态是不行的。
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托小中大四个年龄段的幼儿其心理发展水平不同，因此在针对他们的教育上，各自侧重点也应该不同，幼儿园的安全教育要根据不同年龄的幼儿的心理和生理特点采用不同的教育内容和方法。
（一）托班（2.5-3周岁）
托班的幼儿，年龄大多在三周岁之前，生活中，需要成人的呵护照料，其智力水平处于感觉运动阶段，对托班的幼儿进行安全教育，内容应该包括：当遇到危险时能够进行呼喊求救，不单独活动，不离开集体，不要陌生人的礼物，不将小东西（纽扣、硬币等）放入耳、鼻、口内等。
（二）小班（3-4周岁）
心理发展水平处于以自我中心的发展阶段的小班幼儿，在运动能力和认识方面有了一定的提高，非常乐于和善于模仿，因而，教师便可以通过典型示范，使幼儿学会报警，并能够拨打110电话，能够熟练记住家长姓名、家庭的住址及重要的电话号码，外出时和家长拉紧手、不乱跑。总之，教师应让主动幼儿养成安全意识，并牢固掌握。
（三）中班（4-5周岁）
幼儿进一步提升，在直观行动思维上获得一定的进步和发展，他们的行为慢慢得具有了一定的目的性和指向性，他们的控制能力有了一定的提高，可以单独做游戏。针对中班的幼儿，教师应主动引导幼儿认识一些安全标志，同时记住一些安全常识，如火警是119、叫救护车拨打120等，对于意外出现的外伤（出血、烫伤等）学会一定的简单处理，并能建立一定的自我防范意识。
（四）大班（5-6周岁）
随着抽象思维能力的明显发展，幼儿不仅可以理解具体的事物，而且已经能进行较为复杂的逻辑分析，具备一定的逻辑推理能力。这时的幼儿很喜欢掌握一些安全知识和技能。教师应抓住幼儿的这一敏感期，让幼儿学会如何处理危险状况，学习一些识安全出口的标志，并引导他们主动远离危险，例如：在路边如果发现有电线掉落地上，不能拿起来玩；放风筝时避开有电线杆的地方，在有高压电标识的地方要远离；看到电线弧光要赶紧闭眼，听到剧烈的响声要赶紧张开嘴巴，听到响雷、鞭炮声时快速捂住耳朵。
二、安全教育的途径
（一）加强对幼儿活动时的监护，增强幼儿安全意识
在幼儿园里，幼儿安全主要依靠幼儿教师直接或者间接来完成，教师是幼儿园安全教育的实施者和维护者，也是幼儿安全意识和能力培养的实施者，我们要保护幼儿的安全，同时也要让幼儿学会自我保护。保护幼儿安全，但不能采取限制幼儿户外活动的方式，相反，教师应鼓励幼儿亲自尝试他们自己创造的有一定冒险性的活动或者自己发明的一些特殊玩法，不能简单的强制儿童不要做某些活动，要让孩子们主动参与到新奇刺激的活动，教师要承担监督作用，在陪伴孩子们进行活动的同时，要及时为儿童提醒有危险的地方，提示并让儿童记住，学会识别和避免危险，从而保护自己。
（二）为幼儿创设安全的环境
日本、美国两国的研究机构曾进行过相关调查，儿童受伤情况，一般有：骨折、擦伤、扭伤等，较多地发生在户外运动场所和游戏地点，如滑梯、秋千等设施所在地。国外的做法是对这些场所尽可能的做一些防护措施，尽量保证场地与设施的安全性，同时，做好日常维护，尽可能培养幼儿的活动经验和能力，安排相关人员进行陪护，尽可能降低游戏设施的危险性，及时提醒幼儿注意安全。
三、加强安全教育，培养自我保护意识和能力
（一）开展安全教育课程，培养幼儿安全意识
在人生的开始阶段，幼儿对于外界的事物总是感觉新奇，但他们没有安全意识，对于任何事物都想动手摸摸碰碰，这时他们认识世界和学习提升自我的表征，我们应该支持，但幼儿探索外部世界时，家长和老师又不能时刻的陪护他们的一举一动，因此常常会发生一些不可预见的安全事故。在传统的幼儿安全教育中，家长多是通过恐吓、吓唬幼儿的方式防止幼儿做一些危险的行为，以此来保护幼儿；家长叮嘱孩子不许这样、不准那样，这对孩子身心的健康发展是不利的。古话说得好，授人以鱼不如授人以渔，要从根本上保证幼儿的安全，必须培养幼儿的安全意识，提高其防范安全事故的能力。幼儿教师不仅要保护幼儿的人身安全，还要培养幼儿的安全意识；幼儿园应当开设相关的安全教育实践课程，每周定期开展安全主体班会，并根据幼儿的特点，采取多样的形式向幼儿普及安全知识。例如向幼儿展示与安全有关的图片、音像或者动画，教给他们防火、防震等安全知识，并组织其进行模拟训练。
（二）组织社会实践活动，积累安全防护感性经验
由于幼儿年龄小，对危险和安全的概念比较模糊，特别是在一些重大暮Ψ矫娓是如此。为了让幼儿对安全有一个感性的认识和了解，从而减少他们因无法预知而产生的恐惧，并且激发幼儿学习安全防范和自护知识的兴趣和意向，我们采取在实践活动中体验和感受的方法，比如防震教育活动：首先，组织幼儿观看相关录像、图片，让幼儿感知地震给人们带来的灾难，再通过模拟逃生的游戏，使幼儿了解安全自救的常识，学会保护自己。又如在开展消防安全教育中，我们带领幼儿到市消防大队参观，请消防队员讲授防火知识，观看消防演习，同样通过游戏和演练等活动，使幼儿在亲身体验中掌握逃生、自救的方法和技能。我们让幼儿走出去，幼儿走出去的形式还有很多，例如：让幼儿参观医院、卫生所，观察医生护士们的动作行为，从而让幼儿在行为上有了参考的榜样，这样就做到了学与做的结合；带领幼儿参观社区安全宣传栏，和安全知识讲座；还可以在社区中举办“幼儿安全知识大赛”让幼儿参加。通过种种实践活动，让幼儿走出校园，不仅满足了幼儿的好奇心，更培养了幼儿主动了解安全知识的意识。虽然有一定风险，但同时也锻炼和考验了老师的组织能力，教学能力和应急能力。
幼儿园教育是人生教育的初始教育，是为幼儿以后的健康成长做重要铺垫的教育，而幼儿的安全的教育又是幼儿园教育的基础，是幼儿教育的头等大事。社会是我们的大家庭，是幼儿无法回避的人生载体，也是幼儿将来的主要生活工作场所。社会上有丰富的应对各种灾害的资源，可合理地利用这些资源对幼儿进行安全教育。新时期的安全教育已经不应局限于园所之内，利用社会资源进行安全教育是时代的号召，更是幼儿安全教育的需要。抛弃园所内的“小环境”，建立社区、家庭和幼儿园的“大环境”，运用更为丰富的资源，更加灵活的教学模式，把孩子带入丰富多彩的社会实践活动中去，才能满足幼儿自身安全健康成长的需要。只要我们有效利用社会实践资源对幼儿进行安全教育，不断地发现和挖掘更为有利的资源，更为合理科学的教学方式，不断反思，不断总结升华，相信我国幼儿园安全教育事业一定会良好稳健的发展！
【参考文献】
[1]张静.浅谈加强幼儿园安全教育的有效途径[J].才智，2011（32）.
[2]顾桂兰国外幼儿安全教育做法之鉴[J].安全与健康，2010（01）.
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在新课程理念下，教材文本尽管不是“圣经”，但它仍然是教育教学中的重要资源，不仅不能完全脱离、放弃文本，反而应深入研读教材文本，做文本的知音，这是构建新文本的第一步，也是构建新文本的基础。面对《历史与社会》教材，我们必须先了解它是一门什么样的课程，这门课程贯穿什么样的教育理念，构建课程基本框架的思路是什么。其次要领会这门课程的课程目标，包括知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度和价值观目标，还要明确教学上的方式方法，评价上观念的转变与方法的改进，这是从整体上把握了课程。接下来，重中之重的是详细咀嚼内容标准和教材文本中出现的具体内容。一些具体的知识点要识记，如我国省级行政区的分布，应识记各省级行政区的轮廓，相对应的位置，在此基础上才能更好地与气候、资源、民族、风俗、地势、文化等知识要点挂钩，进一步凸现各省级行政区的独有特征，可以构建“省级行政区特征一览表”这一新文本。又如，课标要求构建一个“列举文化传播的一些途径”这一新文本，通过认真研读教材文本，就可以举出中国历史上的人口南迁、北美移民国家的建立、中国四大发明的西传、世界三大宗教的传播等文化传播的途径。再如，中国历史上的王朝更替是一个非常复杂的过程，这就要求我们对教材文本非常熟悉，必须认真详细了解、研读文本，熟记王朝更替的时间、各王朝的制度的实施、各王朝兴衰的前因后果，并能寻找出王朝更替给我们的启示，“以史为鉴可以明得失”。这样，通过认真研读教材文本，将教材内容最优化，提炼教材内容的精髓，师生头脑里有基本教材的内容框架。
二、课堂教学是优化课堂教学的关键
《历史与社会》有些知识较为抽象、深刻，有些开放性的甚至具有挑战性的问题由于学生个人认识能力的局限性，单靠某个学生独立思考会出现困难或回答不全面。这时采用“小组合作学习”的形式是解决问题的好办法。比如，在“综合探究二从地球仪上看世界”中经纬网探究时，经纬网的概念较抽象也较难理解，有一定的难度，非常需要学生合作学习，通过合作学习，他们能利用一些材料制作出经纬网仪，且非常逼真。又如，在“生生不息的中华文明”的教学时，教师首先可组织学生分小组讨论中华文明与世界其他古代文明的相同点和不同点；再根据不同点归纳、概括出中华文明源远流长、从未间断的特点。然后分小组查阅相关资料，探讨中华文明在各个时期（以朝代为主）的辉煌成就，要求每个小组分别查阅一两个朝代的资料，各小组派代表在全班做介绍（鼓励各小组用多媒体展示），然后全班各小组综合起来，展现中华文明演进的全过程。
课堂教学效率的提高是教与学双赢的体现。新课程标准反对那种单向的灌输式的教学模式，要求在教学中既发挥教师的主导的作用，又突出学生的主体地位。主张把课堂还给学生，其中很重要的一个标志就是教师的讲解时间与学生的学习时间的分配。在教学中，教师要充分发挥一个“导”字，落脚于学生的“学”，千方百计调动受教育者潜在的探求心理和积极因素，激发主动索取知识的欲望，把自学的方法及能力教给学生。假如学习的主体学生的内因――主动参与的积极性没有充分调动起来，要使课堂教学效率提高只能是一句空话。例如本学期讲解《生活从哪里开始》，得到了广大教师的好评，其中最闪光的地方就是对学生的调动，它特别体现在课堂中教师的“主导”作用。
三、课后整理知识，是课堂教学的延伸
长期以来，《历史与社会》学科课后习题都被当作加深、巩固和检测学生课堂上所记忆知识的工具。新一轮的课程改革，为各学科的教育打开了新视野。新的教育观念强调，人文学科的教育要重视学生人文精神的培养、能力的锻炼和开放性思维的形成。新课改理念告诉我们，教师的教学方式要转变，要为学生营造一个兴趣盎然的良好环境，要能激发学生学习《历史与社会》的兴趣。学生的学习方式要转变，要积极主动地参与教学过程，改变死记硬背和被动接受知识的学习方式。这一目标的实现依赖于中学教学中的每一环节，其中包括课后习题教学。在教学中设计历史情景式习题，尽可能真实而全面地再现历史事件（现象）的存在和历史人物活动的场景，让学生“身临其境”地自主学习、探究，自我完成对历史知识、意义的建构。毫无疑问，它能为教师和学生创造性教学活动的开展提供一个坚实的平台，成为深化课堂教学内容、促进学生思维发展、培养情感态度价值观、促进个性心理品质健康发展的重要教学手段。
四、课外是课堂教学的校外课堂
经验告诉我们，“课外”对学生来说是一个时间、空间弹性都比较大的概念，是否把握好将直接影响学生的学习成绩和能力能否提高。因此，对学生的课外阅读也要建立相应的保障机制，基本的做法是定期召开家长会、发放调查问卷、电话联系以及查看家长对学生阅读情况记录卡。农村家长们的情况比较复杂。大部分的家长对孩子期望值较高，但有的家长由于自身文化素质原因，对孩子的阅读督查或指导往往显得力不从心。有的家长忙于上班、干农活、开店挣钱，对孩子“放任不管”；有的家长因为过分宠爱孩子，而“放纵不管”；有的家长认为自己的孩子没出息，管不管无所谓，将教育孩子的责任全部推给学校和教师；有的家长管理方法不当，采用金钱刺激、打骂等种种不正确的教育手段。所以，定期召开家长会，明确要求家长改变上述现象，并请家长和社会参与对孩子阅读的监督和指导，是非常必要的。可以向家长发放正确教育孩子的有关资料，希望家长对孩子的阅读多加关心。每月向家长发放并回收子女在家阅读的调查问卷、阅读记录卡，及时作出情况分析。家长的答卷、建议以及教师的要求，也应实事求是地反馈给学生，让他们做到心中有数，体现民主性。
课堂教学改革，任重道远；改革课堂教学，责无旁贷。因此，我们要探索，我们要研究。
参考文献：
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一、小学品德与社会生活化教学优势
小学生正处于好奇心旺盛、求知欲强的阶段，也正是这一原因，小学生在课堂上很难长时间集中注意力去认真听课，而小学品德与社会教学的主要目的是提升小学生生活和学习中的德行。受到传统教学理念的影响，绝大多数任课教师仍沿用机械化的教学模式、灌输式的教学方法，不利于学生对知识的吸收，也不利于学生品德的提升。那么，在素质教育的大环境下，为了使学生对课堂知识学以致用，发展学生的创新思维，使教学具有一定的趣味性，实施小学品德与社会生活化教学是极为必要的。
二、如何深化小学品德与社会生活化教学的优势
1.不断挖掘生活教学资源
小学生的知识文化汲取途径是多元化的，主要包括课堂学习和课余学习，课余学习主要是指学生在生活中对知识的汲取，这个途径可以是生活中的互联网、家庭文化氛围又或是书刊杂志等。在小学品德与社会的教学过程中，任课教师要注重对小学生从多途径汲取相关知识进行指导，此过程就是小学生发现生活、感悟生活、认知学习目标、掌握学习内容的过程。
例如，在进行《环境保护》的教学中，笔者先引导学生做好课前准备，通过布置调查作业，引导学生关注周边环境污染的情况。在授课中，笔者要求学生在课上交流调查结果，学生的答案无疑是多样化的，然后再引导小学生说出心中的感受，这时候学生便会想要迫切地改善环境。为此，笔者组织了一场“爱护环境、人人有责”的活动，带领学生实地考察污染较为严重的地区，引导学生一起想可行性方案，从而为社会环境的保护献自己的一份力
量。这样一来，授课就能够与生活紧密联系起来。需要注意的是，任课教师要有意识地将教学内容生活化，以便于学生对生活的体验、感受、观察以及分析，继而对自我的日常生活行为作出反思，从而使小学品德与社会教学更加生活化，并促进教学目标的实现，使生活化教学的优势得到全面的发挥。
2.重视教学生活案例的导入
在小学品德与社会教学中，为了发挥生活化教学的优势，任课教师要重视教学生活案例的导入，将课堂内的学习向课外、社会延伸，这样教学内容就能够与生活整合。例如，在进行《“法”在我身边》一课的教学中，笔者就先明确了教学目标：目标一，由课堂学习对学生的实际生活进行指导，帮助小学生了解遵纪守法的必要性；目标二，引导小学生树立遵纪守法意识，帮助其了解违法犯罪行为的危害，从而养成遵纪守法的优良习惯。首先，笔者先激发学生的学习情感：“我们之所以能够安定地生活，是因为法律在保障我们，法律一直都在我们身边。”紧接着，笔者出示了生活中的案例：由于家庭重男轻女，在家庭贫困的情况下，妈妈为了保障弟弟的物质生活，令小玲辍学，请同学们辨析一下这种行为。这时，学生就能够通过生活中的案例，明白法律对我们每个人都具有保障，从而树立懂法、守法意识。这样一来，在生活化案例的导入过程中，学生就能够更清楚地认识到教学源于生活，帮助其对知识的汲取与感悟，课堂教学质量也得到了质的飞越，有助于生活化教学优势的发挥。
综上所述，小学品德与生活化教学存在着诸多教学优势，任课教师需要不断改进传统的教学模式，采取开放式教学模式，使小学生获得一个良好的小学品德与生活学习体验，并促进小学生形成稳固的道德信念与理念，从而更好地规范自我的行为，全面、健康地发展。
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一、幼儿园安全教育的内容
不同年龄的幼儿其心理发展水平不同，因而在教育上其侧重点也应不同，因而幼儿园的安全教育要根据不同年龄的幼儿的心理特点采取不同的教育内容。
1.托儿班
托儿班的幼儿大概在三岁之前，这时的幼儿基本需要大人的呵护照料，智力水平处于感觉运动阶段，对其进行安全教育应该包括：当遇到危险时能够进行呼喊求救，不单独活动，不离开集体，不要陌生人的礼物，不将小东西如纽扣、硬币等放入耳、鼻、口内等。
2.小班
小班的幼儿在心理发展方面处于以自我中心的发展阶段，在运动能力和认识方面有一定的提高，非常善于模仿，教师因而可以通过典型示范，使幼儿学会报警并能够拨打110电话，能够熟练记住家长姓名、家庭的住址及重要的电话号码，外出时和家长拉好手、不乱跑，主动让幼儿养成安全意识，并牢固掌握。
3.中班
中班的幼儿在直观行动思维上获得一定的进步和发展，行为开始具有一定的目的性和方向性，控制能力有了一定的提高，能够单独做游戏，这时教师应主动引导幼儿认识一些安全标志，同时记住一些如火警是 119、叫救护车拨打120 等，对于出现的简易的外伤如出血、烫伤等学会一定的处理，建立一定的自我防范意识。
4.大班
大班的幼儿随着生长发展有利明显的抽象思维能力，不仅可以理解具体的事物，而且可以进行较为复杂的分析，有一定的逻辑推理能力，他们很喜欢掌握一些安全知识和技巧。因此教师不但要教会他们学会如何处理危险状况，而且应该教会他们主动远离危险。如：在路边如果发现有电线掉落地上，不能拿起来玩，放风筝时要避开有电线杆的地方，在标有高压电的地方要学会躲避；看到电线弧光要赶紧闭眼，听到剧烈的响声要赶紧张开嘴巴，听到响雷、鞭炮声时快速捂住耳朵；学习一些识安全出口的标志等。
二、加强幼儿的安全教育，培养幼儿自我保护意识和能力
1.开展安全教育课程，培养幼儿安全意识
幼儿处于人生的开始阶段，对于外界的事物总是感觉新奇，没有安全意识，对于任何事物都想动手摸摸，家长和老师又不能时刻的盯着他们的一举一动，因此常常会发生一些不可预见的安全事故。传统的幼儿教育中，家长多是以恐吓的形式来保护幼儿，叮嘱孩子不许这样、不许那样，这样的方法收效甚微。由于幼儿的好奇心很强，这样的教育形式或许会带来相反的效果。授人以鱼不如授人以渔，因此，要从根本保证幼儿的安全，必须培养幼儿的安全意识，提高其防范安全事故的能力。作为幼儿教师，不仅要保护幼儿的人身安全，还要培
养幼儿的安全意识。幼儿园应当开设相关的安全教育课程，每周定期开展安全主体班会，并根据幼儿的特点，采取多样的形式对幼儿普及安全知识。例如向幼儿展示与安全有关的图片、音像或者动画，教给他们防火、防震等安全知识，并组织其进行模拟训练。
2.组织相关活动，使幼儿对安全具有一个感性认识
由于幼儿年龄小，对危险和不安全的概念模糊，特别是在一些重大灾害方面更是如此。为了让幼儿有一个感性的认识和了解，从而减少他们因无法预知而产生的恐惧，并且激发幼儿学习安全防范和自护知识的兴趣和愿望，我们采取在活动中体验和感受的方法。如防震教育活动，首先，组织幼儿观看相关录像、图片，让幼儿感知地震给人们带来的灾难，再通过模拟逃生的游戏，使幼儿了解安全自救的常识，学会保护自己。又如在开展消防安全教育中，我们带领幼儿到附近消防队参观，请消防队员讲授防火知识，观看消防演习，同样通过游戏和演练等活动，使幼儿在亲身体验中掌握逃生、自救的方法和技能。
三、幼儿园安全教育的途径
幼儿园的安全教育工作一直是我国幼儿教育的头等大事和一直存在问题的问题。我们可以借鉴一下国内外的优秀经验为我幼儿园的安全教育工作所用。
1.为幼儿创设安全的环境
日本、美国曾进行过相关调查，在儿童受伤中一般有： 骨折、擦伤、扭伤等，一般较多的发生在户外运动场所、游戏地点，如滑梯、秋千等。国外的做法是对这些场所尽可能的做一些防护措施，尽量保证场地与设施的充分性，做好日常维修，尽可能培养幼儿的活动经验，安排相关人员进行陪护，尽可能降低游戏设施的危险性，及时提醒幼儿注意安全。
2.教师要加强对幼儿活动的监护，在活动中教育幼儿增强安全意识
在幼儿园中幼儿安全主要依靠幼儿教师来完成，教师是幼儿园安全教育的实施者和维护者。为了保护幼儿安全，但不能采取限制幼儿户外活动的措施，相关教师应鼓励幼儿亲自尝试他们自己创造的有一定冒险性的活动或者自己发明的一些特殊玩法，不能简单的强制儿童不要做某些活动，要让孩子们主动参与到新奇刺激的活动，教师要承担监督作用，在陪伴孩子们进行活动的同时，要及时为儿童提醒有危险的地方，提示并让儿童记住，学会识别和避免危险，从而保护自己。
3.加强对体育健身的宣传
借助阳光体育运动这个契机，大力在农村进行体育锻炼的宣传，培养人们正确的体育观，提高人们对体育的认识，营造一种积极健身的氛围，使学生与家长认识到体育健身的重要性。丰富学生的课外体育活动，使学生德、智、体、美、劳全面发展，只有学生各个方面都协调发展，才能成为社会有用的人才。
总之，社会是我们的大家庭，是幼儿无法回避的场所，也是幼儿将来的主要生活工作场所。社会上有丰富的应对各种灾害的资源，可合理地利用这些资源对幼儿进行安全教育。如，可带领孩子参观 119 指挥中心，现场观看消防战士的灭火训练，邀请消防官兵进幼儿园讲解消防知识，并组织幼儿进行疏散演习等。总之，幼儿的安全教育是幼儿教育的头等大事。只要幼儿安全教育受到全社会的重视，只要老师和家长对安全教育进行合理规划并严格实施，通过幼儿园、家庭和社会的共同努力，必能构建更加安全和谐的幼儿园。幼儿的安全事故必然越来越少，幼儿的安全教育必然拥有更加美好的明天。
参考文献：
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一、问题要面向全体学生
新课改提倡教学要促进学生个体的全面发展，众所周知，个体的发展是建立在群体发展的基础之上的，要保证学生个体的全面发展，就需要在注重全面发展的基础进行。这反映在历史与社会课堂教学中，就需要教师的问题能同时兼顾优差生。如何做到兼顾就需要从调动学生的非智力因素和不同层次的问题而进行。
如在《规模空前的战争浩劫（上）》的教学中，为让学生对“凡尔登战役”有更深入的了解，设置了如下问题：1. 交战地点在哪里？2.交战双方各是哪些国家？3.交战的结果是什么？4、“凡尔登战役”的别名是什么？5、其影响又如何？从教学结果来看，很多学生通过阅读教材都能回答上述的问题，只是有的同学对问题5的回答不是很详细，但经过教师的点拨变能找到主要观点。
从这里不难看出，看待问题是否有效不在于问题的多，而在于问题要能符合大多数学的学习基础并在自主学习后能基本解决，同时也用问题兼顾优生，让他们不但“吃饱”，而且“吃好”。这不仅需要教师从教学目标出发，结合教学重难点，还需要以全体学生为提问对象来进行问题的设计。
二、提问要把握时机
何时提问才是最有效的？笔者认为，以学生的最近发展区为提问的起点是不二法门。目前，先学后教，以学定教的模式给了我们很大的启示，它不仅摆脱了传统以教师讲授为主的束缚，还以学生的主动探索为主要方式。在先学后教，以学定教的模式中，教师更多还是需要以问题来引导学生进行自主学习。
如在《自然环境》的教学中，为让学生充分理解地球上的气候是多种多样的，教师以“从地球仪上看地球”的探究活动进行，并以如下问题展开教学：
师：宇宙中星球数不胜数，而至今发现有生命存在的只有一个，它的名字是？生：地球。
师：（教师接着出示地球仪）并接着问“地球在宇宙中的运动特点是什么？”生：自转和公转。（可引导学生说说自转和公转，教师在学生不清楚的情况下进行点拨。）
师：（在学生描述自转和公转后）其他同学还有补充吗？生：（可能会根据以往学习知识说出自转和公转的时间），教师总结。
师：大家弄清楚了地球运转的方向，那么，地球仪该如何旋转？生：自西向东。
（接下来给学生5分钟时间对地球仪进行自主探索，并将结果记录下来，教师巡视。）
师：（在同学对探索结果进行汇报后）你们还有什么问题不理解请提出来大家探讨？
生：北回归线怎么理解？
师：（先让学生找到北回归线）哪个同学能谈谈和这条线有关的知识？
生：北回归线在赤道以北；围绕地球一周……
师：请同学们再仔细看看，北回归线在地球仪上有什么特点？
生：圆是椭圆的，所以赤道最长；都是圆圈……
师：既然赤道最长，那么最小的圆又在什么地方？
生：南北极附近……
师：大家说得很好，为了更好地研究地球，人们用一些线将地球的表面划分为不同的多个区域，刚才同学们说的这些线都和地轴垂直，环绕地球一周，我们将其称之为纬线，为区别每条纬线，又以纬度来进行区分，纬线指示方向按照东西进行，请同学们查看一下最长的纬线是那一条？……接着认识南纬、南半球、北纬、北半球，最后延伸到气候。
可见，要让问题能有效地起到引导的作用，就需要以学生的认知为基础，在学生已有知识基础上来提出新的问题，让学生在尝试解决后获得成功的满足感，然后再去解决新的问题，如此以学生最近发展区为起点，逐步推进，问题才会更加有效。
三、问题应有梯度
所谓的梯度即按照由简而难，逐层推进的原则来进行提问。在提问过程中，一方面需要兼顾教学目标和教学重难点，同时又要以学生对问题的理解程度为基础。
如在《“冷战”后的和平主题》的教学中，为让学生理解苏联解体这一历史，教师首先准备一张苏联解体前的地图，然后参照教材中的地图作比较，提出问题：1.苏联解体解体后分裂成了那些国家？再以问题2.苏联解体带来的最主要变化是什么？引导学生进行阅读，并以问题3.苏联解体对世界格局有怎么样的影响？来进行小结。
在上述问题中，第一个问题是为了让学生明白苏联解体后的变化，而问题二正是在这些变化基础上进行的延伸，问题三则是在分析变化后做出的小结，目的是让学生通过从变化从寻找最终的结果。
再如《中华民族的觉醒》为例，问题设计如下：
1.什么原因引发了？2.在中青年学生为何成为了先锋？3.的口号和参与的阶层反映了这场运动的性质是什么？4.为什么说只是却得了初步的胜利？5.为何说拉开了中国的序幕？
五个层层推进的问题让学生从的了解到的了解，问题之间的层层次性让教学过程得到顺利的展开。
不难看出，在教学实践中，需要达成教学目标就需要以层次性的问题为引导，让学生在逐渐学习和理解的基础上逐步深入。
四、问题要具有开放性
历史与社会课不是封闭的课程，相反是开发性的课程，课堂教学是以学生的思维发展为起点的教学，并且，作为具有较高实践性的历史与社会教学，本身就需要为学生创设一个开放性的课堂来培养学生的实践能力，故问题的设计就需要坚持开放性。
以八年级上综合探究之“保护我们身边的古代文明”为例，由于本次的教学重点是“文物保护中所遇到的矛盾”，因此，解决了这些矛盾就解决了保护文物这一问题
在教学中，因这一问题具有一定的开放性，问题的设计也就应以开放性来进行，具体问题如下： 1.北京人的家园谁来保护？提出问题，以北京周口店猿人遗址的案例来引出话题，在学生们准备进行讨论前，以图片形式来展示北京周口店猿人遗址惨遭破坏的景象，由此而引发学生们对保护文物重要性和迫切性的思考，并未。
篇12
目前,在幼儿园教育实践中,相对其他领域来说,社会教育属于比较薄弱的环节。许多教师在组织社会教育活动时存在一些困惑,特别是对社会教育的基本原则和具体组织形式还不够了解。解决这方面的疑惑,有利于提高教师组织社会教育活动的能力,从而提高幼儿园社会教育的质量。
一、幼儿园社会教育应遵循的基本原则
为了使教育活动既符合幼儿的心理发展特点,又能对幼儿施以积极的影响,幼儿园社会教育必须遵循以下一些基本原则。
1.适度性原则
教育的适度性是指教师在教育过程中要把握好教育的分寸感,避免走极端,同时还要时刻注意教育对象的发展变化,不断调整教育方式。教育的适度性原则体现的是教育的辩证法。“教育方法的辩证性是教育的一个基本原则。”〔1〕
把握教育的适度性,最关键的是要把握好教育的分寸感,即掌握教育的度。具体到社会教育中,最重要的就是处理好自由与限制之间的关系。马卡连柯指出,如果能找到“积极性和克制感之间的分寸感,也就等于解决了教育的问题”。〔2〕因此,在幼儿园社会教育中,适度性的把握就是既要为幼儿创造宽松的环境氛围,又要引导幼儿遵守适当的规则。
2.一贯性和一致性相结合原则
一贯性是指教师对幼儿的教育要求不能随着时间、地点或者教师心情的不同而有所改变。〔3〕一致性则是指不同教育者对幼儿的要求应该相同。〔4〕一致性通常包括两个方面,即家庭和幼儿园教育的一致性以及家庭成员间教育的一致性。之所以要坚持一贯性和一致性相结合的原则,是因为幼儿的社会性发展有很大的反复性,容易受环境的影响而发生变化,有时甚至可能“进一步,退两步”。因此,教师不但要注意坚持自己对幼儿要求的一贯性,同时还要争取家长的配合,保持家园教育的一致性,从而促进幼儿的社会性发展。
在幼儿园社会教育中,幼儿园和家庭之间的配合至关重要。一天24小时,幼儿的大部分时间是在家庭中度过的。如果家长不配合教师的教育工作,那么很容易导致幼儿的行为表现出两面性,即幼儿在幼儿园里表现出好的一面,在家里则会有很多不良行为表现。可见,家园教育不协调,很可能会妨碍幼儿养成良好的行为习惯。这是因为良好行为养成的一个重要特征就是行为的泛化,即在不同的时间、地点都表现出一致的行为。如果家长没有坚持与教师一致的教育要求,那么幼儿在幼儿园里养成的良好行为就很难在家里延续,行为的泛化很难形成,社会教育的效果就会受到消极影响。因此,教师应该努力让家长了解幼儿园的社会教育理念,以取得家长的支持和配合,特别是在教育目标方面实现家园一致。教师应经常就幼儿在园和在家的表现与家长沟通,从而更好地坚持教育的一致性和一贯性,以免不当的家庭教育方式削弱幼儿园社会教育的效果。
3.专门的教育活动和渗透教育相结合原则
幼儿园社会教育有专门的教育活动形式。专门的教育活动可以有目的地系统促进幼儿良好社会性的养成。同时,社会教育应该和其他领域的教育有机结合,将社会教育渗透在幼儿一日生活的各个环节之中。这是因为幼儿的社会性学习有很强的潜移默化特点,它的相当一部分学习过程和学习结果都不是由教师的直接教学活动引发的。例如,为了让幼儿从小学会尊重他人,宽以待人,教师会特地设计并组织专门的教育活动,如“给我们送来温暖的人”“你、我、他”等,然而,事实上平时教师和家长对待周围人的态度也会潜移默化地影响幼儿,这种潜移默化的影响有时甚至比专门教育活动的影响更大。因此,专门教育活动和渗透教育相结合的原则要求教师在设计专门活动对幼儿进行有目的、有计划的社会教育的同时,还要有意识地在语言、艺术等其他领域的教育活动以及一日生活的各个环节中渗透社会教育内容。要促进幼儿社会性的健康发展,教师还要为幼儿创设一个使幼儿感受到关爱、支持的环境,建立亲密、平等、互相尊重的师幼关系,营造安全、宽松、自主、允许探索与失败的学习气氛,为幼儿同伴之间的自由交往提供时间和空间,等等。
4.正面教育和个别行为矫正相结合原则
所谓正面教育是指要帮助幼儿了解在社会生活的各种场合或是在与人交往的过程中应该如何做,从而培养幼儿良好的态度和行为习惯。个别行为矫正则是指针对不同幼儿,特别是那些社会性方面存在明显问题的幼儿进行个别教育,运用行为学的原理纠正其不良行为,帮助其培养良好的行为习惯,从而促进其社会性的健康发展。
幼儿的入园年龄一般是3岁,而3岁前正是幼儿社会性的初步萌芽时期。由于不正确的家庭教养方式,如溺爱、过分保护等,相当一部分幼儿在进入幼儿园时会表现出一些不良行为特点,如任性、依赖性强、自私、胆小、不合群等,这些不良行为特点不仅不利于幼儿适应幼儿园的集体生活,更不利于幼儿良好社会性的发展。幼儿期是幼儿个性初步形成的时期。这一时期幼儿的个性虽逐步趋于稳定,但仍具有很大的可塑性。因此,教师要抓住幼儿个性教育的关键时期,利用正面教育方式促进幼儿个性的良好发展,同时还要关注那些存在某些不良行为表现的幼儿,运用个别行为矫正方式,帮助幼儿用好的行为替代不良行为。当然,教师在进行个别教育时一定要取得家长的配合,家园教育保持一致性和一贯性。
5.社会认知和社会情感与社会行为相结合原则
社会性是社会认知、社会情感和社会行为三者有机结合的统一体。社会认知是个体对自我与他人、社会环境、社会行为规范等的认识。〔5〕社会情感是个体在社会生活、社会交往中的情感体验。〔6〕社会行为是个体在与人交往、参与社会活动时表现出的行为特征。〔7〕
在幼儿园社会教育中,社会认知、社会情感和社会行为三者关系密切:情感是社会行为的内在动力,认知是社会行为产生的重要前提,行为是社会性发展的最直接表现,三者缺一不可。因此,幼儿园社会教育要把幼儿的社会认知发展、积极的社会情感养成和良好的行为习惯培养相结合,以真正促进幼儿社会性的发展。
二、幼儿园社会教育的组织形式
幼儿园社会教育活动可以有集体活动、小组活动和个人活动等多种形式,但教师最难把握的还是全班幼儿参加的集体教育活动。目前集体活动中容易出现的问题主要有枯燥、单调、幼儿的参与性较差等。换言之,如果集体活动组织不好,幼儿容易游离在活动之外,或者导致活动变成走过场。怎样才能在社会教育活动中有效调动幼儿参与活动的积极性,使讨论不流于形式,从而有效促进幼儿社会认知和社会情感的发展,使幼儿养成良好的行为习惯,这是对教师教学组织能力的巨大挑战。
以下重点介绍几种适合幼儿园集体活动的社会教育组织形式,供教师参考。
1.以实践活动开始的社会教育活动
幼儿园的社会教育集体活动往往是针对幼儿生活中容易出现的问题设计和组织的。这时最好的活动方式就是如实再现生活场景,让幼儿从中体会学习。
(1)再现场景
教师可以在活动开始时让幼儿自由表现,不加干涉,以便让幼儿将存在的问题充分暴露出来。在此基础上,教师可以提出问题引发幼儿思考。例如,在小班规则教育活动“大家轮流玩”中,教师首先让幼儿自由拿玩具玩,然后提出问题:“你们玩得开心吗?为什么?”教师可以有目的地让那些没有拿到玩具的幼儿来回答问题,从而更好地揭示问题。
(2)精心设计讨论问题
教师在设计教育活动时要精心设计讨论题目,由浅入深地逐步提出2~3个问题,包括“为什么”“怎么做”等。可以说,讨论问题的设计是影响教育活动效果的最重要因素之一。为了提出恰当的问题,有效引发讨论,教师在设计活动时要充分考虑教育目标,围绕目标设计出既符合教育目标又适合幼儿年龄特点的活动内容。例如,在“大家轮流玩”的活动中,教师针对小班幼儿规则意识差的特点,活动开始时让幼儿自由拿取玩具,导致争抢玩具的现象出现,从而让幼儿亲身感受到争抢的不良后果。教师随后提出的问题“应该怎样玩”可以有效引发幼儿讨论。
(3)引导幼儿实践―讨论―再实践―再讨论
活动开始时的实践引发了讨论,但此时幼儿还不一定完全理解“为什么”的问题,对“怎么做”也不太明确。因此,讨论后的再实践环节是非常必要的,教师可以根据幼儿讨论时提出的建议安排幼儿再实践一次。通过再次实践,幼儿可以进一步掌握应该怎样做。例如,在“大家轮流玩”的活动中,通过实践、讨论、再实践、再讨论的过程,幼儿可以比较深入地理解轮流玩的规则。
在整个活动过程中,教师的巡回指导很有必要。巡回指导可以让教师及时了解幼儿的最新情况,还可以及时引导幼儿解决问题。例如,在“大家轮流玩”的活动中,幼儿在活动时可能会出现排队等待时间过长等问题。教师巡回指导时可以及时引导幼儿解决问题。
(4)设计相应的延伸活动
相应的延伸活动可以帮助幼儿强化良好的行为习惯。例如,“大家轮流玩”活动的延伸部分可以是组织幼儿到户外玩滑梯、秋千等,提醒幼儿要排好队伍轮流玩。这些活动可以进一步帮助幼儿掌握轮流玩的活动规则。
2.以情境表演开始的社会教育活动
情境表演是幼儿园社会教育活动的一种重要组织形式。在幼儿不能亲身参与活动时,教师可以采用情境表演的方式来再现生活场景,引导幼儿思考和解决问题。
(1)情境表演
情境表演可以是现场表演,也可以播放事先录制的情境表演录像,让幼儿观看。表演内容要符合幼儿的兴趣需要,能调动幼儿的积极性。例如,在“学会倾听”的社会教育活动中,教师播放事先准备好的录像,让幼儿观看小兔子在两种不同情境中的表现,一种是插嘴,一种是不理他人自顾自玩。角色表演夸张,情节生动有趣,充分调动了幼儿的参与兴趣。
(2)引发幼儿讨论
情境表演后,教师可以提出有针对性的问题,引发幼儿思考和讨论。例如,在“学会倾听”活动中,看完录像后教师提出了问题:爸爸妈妈在忙的时候小兔子做了什么?爸爸为什么生气?别人在说话,可是你也有话想说时,该怎么做?这3个问题分别属于看到了什么、他人的情绪原因及在这种情况下应该怎么做。通过这种有针对性的讨论,幼儿可以学习辨别对错,了解他人的情绪及其产生的原因,掌握相应的社会行为规范。
(3)利用适当方式再现情境
情境表演和后续讨论可以使幼儿了解某种情境中应该怎样做,但由于在教育活动中无法将生活中的很多类似情境一一再现,因此教师可以适当借助图片再现生活中各种类似的情境,引导幼儿利用刚刚掌握的社会知识去判断对错,以便幼儿将来在类似情境中可以表现出符合社会规范的行为。例如,在“学会倾听”活动中,教师准备了4幅相关图片,让幼儿判断图片中幼儿行为的对错。
教师还要坚持在日常生活中引导幼儿表现出符合社会规范的行为,并对这些行为及时予以表扬。
3.以游戏形式开始的社会教育活动
在社会教育中,教师经常要纠正幼儿的一些不良行为习惯,如不遵守活动规则等。这时教师可以有目的地创设特定游戏情境,借此发现幼儿的行为问题并予以纠正。
(1)讲解游戏规则
教师先根据活动内容讲解游戏规则。例如,为了提高中班幼儿的规则意识和自我控制能力,教师可以设计一个“摸摸,猜猜”的游戏。教师准备一个纸箱子,里面放上各种物品。箱子用布蒙上,以免幼儿看到箱子里的物品。游戏时幼儿蒙上眼睛,然后把手伸进纸箱中拿出一个物品,猜猜是什么。在游戏开始前教师首先要讲解游戏规则,提醒幼儿在别的幼儿去摸纸箱子里的东西时自己要静静地看,不能发出声音,以免干扰到别人,也不要因为自己可以看清楚,就在摸的幼儿说出物品名称前抢先说出来。
(2)组织幼儿游戏
因为教师设计的游戏有针对性,所以在游戏过程中幼儿很可能会出现教师预先设想到的问题行为。例如,在“摸摸,猜猜”游戏中,经常会有一个或者几个幼儿违反规则抢先说出物品的名称。
(3)针对问题进行讨论
游戏结束后,教师可以组织幼儿针对游戏中出现的问题进行讨论。例如,在“摸摸,猜猜”活动中,教师首先让扰的幼儿(蒙着眼睛摸东西时被另一个幼儿抢先说出物品名称)说说自己的感受(心里不舒服,讨厌抢先说出的行为等),然后让那个抢先说出的幼儿去摸箱子里的物品,教师故意抢先说出物品名称,借此让抢先说出的幼儿体会这种情况下的心理感受,从而深刻理解遵守游戏规则的必要性。教师还可以在游戏结束后组织幼儿充分讨论,借此让幼儿进一步了解违反规则的坏处以及为什么要遵守规则等。
同样,活动结束后,教师在日常生活中要注意观察幼儿的行为,对幼儿的正确行为及时表扬强化。
除了上述三种形式外,教师还可以用以讲故事开始的方式或是以参观开始的方式等组织社会教育活动。此外,各种活动组织形式的各个环节也是可以根据需要变化的。必须强调的是,不论是何种形式的教育活动,教师都要注意在教育活动的开始部分采用生动活泼的形式激发幼儿的参与兴趣,然后要有目的地提出事先设计好的问题,引发幼儿换位思考,帮助幼儿学会从他人的角度理解问题,从而知道该如何去做。也就是说,教师在设计社会教育活动时,应该把幼儿社会认知、社会情感和社会行为的培养有机结合起来,借此有效促进幼儿社会性的发展。
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The Principles and Organizational Form of Social
Education in Kindergarten
Zou Xiaoyan
篇13
哈贝马斯提出了著名的“交往行动理论”，他特别强调“交往是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通，是人的基本存在方式” [1 ]，这表明交往是主体与主体之间而非主体与客体之间的活动，不同主体在交往中达到相互理解，并形成相互依存的关系。在幼儿园生活中，教师和幼儿通过交往感受彼此的存在，在双方共同的生活场域中体验一种“自我感”和独特的依存关系，实现着“人―我”关系的建构。以此出发，本文将师往看成是发生于师幼共在的生活情境中的事件，从社会关系角度分析日常生活情境和教学情境中师往的特点，并进行意义解释，同时探寻二者的联系。
一、师幼日常交往与师幼教学交往的内涵
师往是指教师和幼儿在幼儿园教育情境中的相互作用，是教师和幼儿共同存在的方式。幼儿园教育情境可以相对划分为日常生活情境和教学情境，因而可以区分两种师往：师幼日常交往和师幼教学交往。“日常交往是日常生活个体在相对封闭的空间中所进行的具有自在、自发、非理性（情感）、自然性色彩的交往活动。” [2 ]据此，笔者认为，师幼日常交往是指：在幼儿园里，在正规教学活动之外的自由活动或日常生活活动（如吃饭、睡觉、上厕所等）过程中，幼儿与教师之间发生的各种信息、思想或情感交流活动。与此相应，师幼教学交往则是指：在幼儿园里，在正规的教学活动组织过程中，在特定的教学目的的指引下，幼儿与教师之间进行的各种信息、思想或情感交流活动。师幼日常交往和师幼教学交往作为两种不同情境之下的交往，有着各自不同的特点和意义。
二、师幼日常交往的特点及意义
众所周知，在幼儿园生活活动中，也有师幼互动，但师幼日常交往与生活活动中的师幼互动不同。前者是发生在自然的日常生活情境中的事件，而非特意组织的，可能存在于生活活动之中，也可能在生活活动之外。后者则是有明确目的、有组织的行为。可见，从时间维度上来说，幼儿在园的大部分时间都有师幼日常交往发生的可能。
1. 师幼日常交往的特点
（1）遭遇性 在日常生活情境下，师往通常没有特意的准备与安排，甚至难以预料。他们之间的交往行为具有遭遇性。教师和幼儿碰面了，他们之间的关系和情感便通过语言、表情和身体动作自然地表现出来，不需要事先的约定与刻意安排。其相互问候、点头示意、拥抱、抚触等行动都是即兴的、自发的，这样的交往产生于一种灵感或者习惯。在教室，一个男孩经过教师身边时突然大喊一声“老师”，教师弯腰捧着他的小脸，带着一丝“嗔怪”的笑容说：“吓我一跳！”孩子“咯咯”地笑了。孩子对教师出其不意的“问候”，让教师感到既突然又高兴，而孩子也因这个“即兴之作”而得意。他们的交往就是一起遭遇“事件”，一切因“相遇”而生，简简单单。
（2）生活性 师幼日常交往是发生在幼儿园自由活动或日常生活活动中的交往，是为了满往主体当下的生活需要而进行的，存在于他们的生活世界之中，如师幼间的聊天、开玩笑、打趣、指使等。这种交往不仅成为幼儿和教师在班级中的生活内容，也称为他们必不可少的生活形式。此外，此种情境下的师往还常常是基于一种彼此间“心照不宣”的生活习惯，教师习惯性地抱一抱幼儿、抚摸幼儿的脸或者给幼儿一个以示喜爱的表情，幼儿也同样习惯性表达自己对教师的亲近与友好，并很容易接受诸如帮老师拿拿东西之类的生活“差遣”。
（3）非正式性 师幼日常交往常常发生在轻松的氛围中，交往主体双方以最自然的、自己本来的面貌呈现，是没有经过任何刻意“修饰”也没有任何压力的交往。因此，在日常交往中，师幼之间以完全放松的状态，常常用“口语化”的语言、随意的动作、夸张的表情等进行交流与互动。孩子能在教师面前大声称呼，既调皮又可爱;教师不仅不生气，而且仿佛也被他带动，因而做出一系列摸脸、叫小名、歪头说话等不经意的动作，这与那种严肃的教师形象迥然不同，将师幼双方最自然、最放松的状态呈现出来，使其交往展现出非正式性的特点。
2. 师幼日常交往的意义
按照哈贝马斯的观点，生活世界是人们进行一切交往行动和理解活动的境域，也就是说，不同情境下的交往行动和理解活动具有不同的意义。师幼日常交往是班级生活世界之中的事件，师往也因其生活世界的特性而具有其独特的意义。
（1）“自我”的敞亮 师幼日常交往将双方以一种不言自明的方式“显现”出来，向对方敞开自己，让对方感受到自己的真实与个性。在师幼日常交往中，教师暂时脱离了“端端正正”的教育者形象，幼儿也暂时脱离了“老老实实”的被教育者角色，他们可以在自由的交往中充分展现自己的个性。孩子突然大喊，搞恶作剧，将大头粘贴在额头上，向教师得意地展示自己的“小秘密”或打小报告，他们在做这些的时候没有觉得不好意思，也没有任何的不自然，其调皮、率真的自然天性和幼稚、放达的思维方式展露无遗;而教师可以发自内心地跟幼儿说话，有时也可以表现出“孩子气”的一面，这样一来，双方的“自我”都进入到一种“无遮蔽”的状态，不同主体的师往也因“自我”的敞开呈现出个性差异与特色，教师和幼儿在交往这个镜像中也更加清晰地认识到彼此的独特个性，因而使师幼之间实现更大程度上的相互理解，彼此之间逐渐心照不宣，心领神会，从而实现真正的交往。
（2）对生活的“调剂” 在相对轻松的日常交往中，教师和幼儿都拥有了更多的自由：教师紧绷着的一根弦可以稍作放松，幼儿也拥有了更大的活动空间。于是，教师在“空闲”的时候，常常会叫上个别幼儿到自己跟前，与其游戏、聊天，以此来放松自己紧张的神经，“幼儿特有的童稚与率真、特有的与成人世界不同的思维与表达方式常常会在不经意间唤起教师心中美好的情感体验” [3 ]，成为“忙碌而繁琐”的教室生活的一种调剂。而对于天性好动的幼儿来说，相对自由的日常交往更是对其身心的一种解放，他们可以“调皮地‘大喊’”，也可以自由地“跑来跑去”……可见，无论是对教师还是对幼儿来说，日常交往都是其生活世界不可缺少的重要组成部分，是其忙碌、规范生活间歇的一种必要放松，更能为其继续投入正式的交往而蓄势。
三、师幼教学交往的特点及意义
师幼之间，除了在日常生活中存在交往，在教学活动中同样存在。许多学者提出“教学即交往”，也就是说，教学的过程就是交往的过程，强调教师的“教”和幼儿的“学”是共在的，缺少任何一方都不叫“教学”，正如交往主体双方是共在的，有“来”无“往”的交往也不叫“交往”。
1. 师幼教学交往的特点
（1）正式性 在社会生活中，较正式的交往场景十分常见。在正式的交往情境下，交往双方均会对自己在着装、发饰、妆容等方面进行一番整饰，并对自己在交往中的语言进行反复斟酌、练习，尽量不让自己在语言或行为上出错，并且时刻关注对方的反应。在幼儿园，师幼教学交往同样也是一种较正式的交往，在教学前，教师往往对此进行了充足的准备，并有意无意地使师幼教学交往被一片紧张的气氛所笼罩，并体现出计划性、可控性;在教学活动开始之时摆出的“标准的坐姿”，露出的“标准的笑容”，有时还有意无意地清清嗓子，在无形中营造出一种紧张、正式的氛围，而幼儿要安静地坐在椅子上等待教师的指导与要求。如果幼儿在教学中有随意的、不符合常规及纪律要求的表现，教师就要加以批评与制止，以此彰显出师幼教学交往的正式性。
（2）事务性 师幼教学交往是围绕特定知识的学习这一任务及其相关纪律而展开的，交往中的语言、行为等都是“说事的”，因而师幼教学交往具有事务性。通常，教学活动围绕事先确定的计划进行，而不符合该计划的所有话题往往都会被认为是一种干扰，哪怕是幼儿感兴趣的内容也经常被排除在教学进程之外。这样，师幼双方的教学交往基本限定在教学计划所指的事情上面，而较少涉及双方的情感交流。刘晶波在研究中曾指出：“在现实之中，促使教师与幼儿之间进行行为往来的动因虽然是情感性与事务性并存，但在根本上却是以事务性为主导的。” [3 ]因为师幼教学交往是在特定的教学背景和教学目标指引下的交往，而“教育教学的实质就在于教师和幼儿通过有目的的交往达到教学相长的目标” [4 ]，所以，实现教学目标加剧了师往的事务性。
（3）规范性 “小手背背后，小脚并并拢，身体坐坐直”，“小眼睛，看老师”，“哆―来―咪―发―唆，小朋友快坐好”……这些儿歌似的“口头禅”经常出现在教学活动中，成为教师对幼儿的规范要求。毫无疑问，在师幼教学交往中，一定的规范是必要的，否则便难以构成教学情境，如教师的姿态要端正，幼儿回答问题要清楚，声音要响亮等。合理的、恰如其分的规范是师幼教学交往顺利进行的必要保障，而不合理的规范，如“回答问题必须先举手”、“教师说话时幼儿不能插嘴”等，则剥夺了幼儿话语权，很可能使幼儿“失去了作为‘我’的主体存在价值” [5 ]，从而使师幼间真正的交往难以形成。
2. 师幼教学交往的意义
（1）师幼关系的符号化 一进入教学情境中，师幼间就比较容易形成一种特定的氛围，彼此间遵守着某种“约定”，维持着课堂上特有的秩序，这使得师往具有社会符号的意义。在教学交往中，教师作为教育者，扮演着社会所规定的角色，履行社会所赋予的职责与道义。具体而言，教师时时提醒自己“我是一个老师”，在教学中不可避免地以教师的身份同幼儿互动，哪怕是教师宣称自己是幼儿的“朋友”、“游戏伙伴”，但教师作为教导者是不争的事实，而关于这一点在幼儿那里从第一天上幼儿园的时候就感受到了。幼儿作为受教育者，是一个远未成熟的人，更多是充当学习者的角色。“教导者”和“学习者”本身预示了师幼之间的地位。可见，师幼教学交往是一种社会符号，标榜着师幼之间的教育者与被教育者的关系，宣示他们在社会身份、地位上的差异。在这样的师往中，幼儿能更全面地体验到真实的社会生活中的人际关系，让处于相对“弱势”一方的幼儿体验与成人的代表――教师的相处之道，以自己的方式领略教学情境中的人际依存关系。
（2）教育理念的具体反映 教学交往不仅是一种社会符号，也是教育理念的反映。教育理念不同，教学交往也不同。在以学科知识传授为价值导向的教育理念下，交往沦为一种教学效率的技术保障和课堂管理的工具，而在倡导个性与创造的教育理念下，“交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正涉入到由不同个性和视界所构成的‘精神场’” [6 ]。可见，教学交往实现着一定的教育观念，体现着教育的某种追求。
在幼儿园，师幼教学交往是为特定的教学目标服务的。幼儿园课程理念不同，教学交往对教学目标的“忠诚度”也会有所不同。例如，在预成课程理念下，师幼教学交往的过程即“忠实”地执行预定计划以完成预期目标的过程：“教师总是千方百计地将幼儿往预定的内容上引――‘与老师提的问题无关的不要说’……这是因为，教师认为教育是有计划的，而儿童异想天开的‘闲聊’自然不是教育，否则‘一事无成’，而于教师则没有完成教学任务。” [7 ]而在生成课程理念下，师幼教学交往的过程则是改变甚至否定原定目标而生成新的目标的过程，教师和幼儿可能实现平等的“对话”和主动建构。因此，师幼教学交往所呈现出的不同面貌，正是对不同教育理念的反映。
四、师幼日常交往与教学交往的联系
师幼日常交往与师幼教学交往虽然因其发生情境而具备各自的特点及意义，但二者不是彼此孤立的，而是相互联系的。主要表现在：二者都是师往，具有教育本质，且在一定程度上可以实现相互转换。
1. 二者都具有教育性
在师幼日常交往或教学交往过程中，交往主体中的任何一方（教师或幼儿）都作为整体性的存在而离不开对方，双方在这种全方位的交往中相互作用、相互交流、相互理解，从而实现幼儿发展这一教育目的。师往中，教师和幼儿不是平行的关系，交往无论由哪一方发起，由于其社会身份、思维方式和能力水平等方面的差异，两者不可能处在同一个层面上，因此师往具有交互性。师往的交互性见证师往的教育实质，这是因为，只有教师和幼儿发生相互作用，他们才真正成为教育者和受教育者，教育也就随之而生。而当教师和幼儿没有交往时，他们是两个无关的个体，彼此间没有相互作用，也就没有教育。
同时，不管是师幼日常交往还是师幼教学交往，都是发生在幼儿园教育环境下的、与教师互动而发生的交往形式，且幼儿园“一日生活皆教育”，日常交往和教学交往都是发生在“一日生活”中的交往，师幼之间的交往过程都可以是教育的过程，因此，师幼日常交往与教学交往都是教育形式。在任何情境之下，师往都掩盖不了教育交往的本质。同时，教育过程也是师幼之间交往的过程，“单独的学习并不构成教育，一厢情愿的灌输也不构成教育，教育首先是一种关系，一种成人的文化世界与儿童的心理世界的关系，一个相互交流的可能性空间” [8 ]。可见，只有真正的师往才能实现真正的教育。
2. 二者之间可以相互转换
作为在不同情境下的两种交往形式，师幼日常交往和教学交往之间不仅存在教育联系，而且在一定条件下可以相互转换。这种转换，主要是指时空背景上的转换。在交往主体的相互作用下，当课堂外的时空背景转换成了课堂中的时空背景，便实现了师幼日常交往向教学交往的转换。师幼日常交往中一个看似普通的事件，一旦引起了教师的重视，在教师的积极运作以及幼儿的默契配合下，很容易便转换成了师幼教学交往。例如，针对小班幼儿因为不想上幼儿园而与教师展开的不愉快日常交往，教师将其引入教学活动之中，以此作为一个话题与幼儿们进行讨论，便是将日常交往转化成了教学交往。然而，有些时候，即使师幼始终身处课堂之外，当日常交往情境使幼儿产生联想、实现时空的转换的时候，也可能使师幼日常交往转换成师幼教学交往。例如，幼儿在户外玩，不小心将塑料圈扔到了树上，这本是日常生活中的一件小事。孩子们纷纷围上来，教师提出“请大家想办法把塑料圈拿下来”的问题，这种以某个问题为中心的“一对多”的交往，使幼儿产生了联想，将日常交往的时空背景自动转换成了教学交往的时空背景，一时间，原本轻松自在的师幼日常交往情境被转换成了相对正式的师幼教学交往情境。
有学者提出，教学应该基于现实生活而存在，应该具备生活意义，应该“务实”，即着眼于幼儿的实际生活问题及其解决。否则，幼儿便容易被引入一种荒诞的时空背景中，缺少对现实的关注与思考，久而久之便失去了现实感与最基本的实践能力 [9 ]。因此，无数专家学者呼吁“教学要向生活回归”，也有学者提出“教学即交往”。教学交往作为教学的一种表现形式，在适当的时机也可以向日常交往转换。师幼教学交往向日常交往转换，首先要冲破课堂时空的局限，不仅要鼓励师幼在教学交往中让身体走出课堂，更要鼓励师幼在意识上走出课堂。让幼儿多接触或者多给幼儿呈现课堂以外的、真实存在的事物，而不仅仅局限于书本上的、虚幻的东西。在教学交往情境中的幼儿，长期在教师“规范”的要求和高度控制下，似乎不敢将自己真实的内心想法完全展现在教师面前，他们逐渐学会了揣摩教师所提问题的“标准”答案，逐渐习惯于使用书本上的语言来替换个人经验的表达，这就更要求教师引导幼儿观察生活中的事物，积累足够的日常生活经验，从而冲破幼儿经验的局限，避免教学与生活脱节，避免脱离于实际的虚假交往。从这个意义上说，师幼教学交往更加要向日常交往转换。
师幼教学交往向日常交往转换，并不是完全否定教学交往，或者说淡化教学交往的规范性，而是要在与幼儿交往时关注幼儿生活、兴趣和需要，关注幼儿心中所想，冲破课堂时空的局限和幼儿经验的局限，还幼儿一片自由的心境，让他们在教学交往中也能体验大胆表现自己的畅快。然而，目前我们幼儿园的教学是特意的、虚幻的、远离实践的，师幼教学交往也具有正式性、事务性、规范性等特点，因而实现向生活回归以及向日常交往转换也是艰难的，但却是必要的。
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The Daily Communication and Teaching Communication between Teachers and Children from the Perspective of Educational Sociology
ZHENG San-yuan1，YIN Ying2
（1. College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China;
