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(一)规则导向监管
规则导向监管是指银行监管机构在监管商业银行运行时,颁布一系列的法律法规,规定银行 在市场准入、业务经营、公司治理等方面必须满足的标准,以及开展业务时必须符合的程序 ,从而确保银行能够稳健运营的一种监管制度安排。其特点是要求金融系统建立起全面、标 准化的法规体系,运用这一体系规范银行的种种经营行为。[1]这种监管取向多适 用于成立时间不长、公司治理不完善、业务经营不够规范的商业银行。
(二)美国的规则导向监管体制
美国是以法制化著称的国家,尊重法律、处处依靠法律是美国民族的特点之一,因而其管理 制度常被学者称为“规范管理”的典范。这一风格也延续到银行监管体系中。 美国的金融监管在金融行业不断发展的过程中颁布了众多法规和条例,建立了一套以法律框 架为基础、多重机构共同履责、量化管理为手段的较为完整的金融监管体系。 在银行监管主体方面有联邦储备体系、货币监理署、联邦存款保险公司、证券交易委员会、 联邦住宅贷款管理总局、美国储蓄管理局、全国信用社管理总局以及州政府。其中,履行主 要 监管职责的是货币监理署、联邦储备体系、联邦存款保险公司和州政府。四个机构依据法规 开展工作,分工明确,履行相应的职能。具体监管职能划分见表1。
在明确的分工下,美国还颁布了一系列的法律法规,不仅有银行大法,还有一系列的专项法 律,并且不断出台银行条例和专项制度,使得各个监管机构的工作能够有法可依,银行业能 够按照法律的规定经营管理。对银行经营和监管的主要法规见表2。
另外美国监管机构对被监管银行实行内部检查评级制度。[2]主要监管五个方面: (1)资本金 是否充足;(2)资产质量如何,贷款和投资活动是否规范;(3)银行内部管理水平及风 险控制能力;(4)银行获利能力;(5)流动性和贷款期限搭配情况。在每一个方面,检 查人员都对银行进行由1―5级的打分,最后综合五个方面的级别打出综合评分,一级稳健 ,二级较好,三级需要关注,四级要特别认真对待,五级最差接近关闭。评级活动1年至1 年半进行一次,评级结果不对外公布但要通知银行董事长,同时要求银行对存在问题的方面 予以改正。
(三)规则导向监管的优点和缺点
1.规则导向监管的优点:(1)全面和细致的规则为监管工作提供了检查的依据,监管规则 越详细、越具体,越是便 于监管者执行这些规则。监管者只需检查银行是否遵循这些规则,就可以发现银行存在的问 题。 (2)全面和细致的规则为银行经营提供了标准。银行在从事业务的过程中只要不违反监管 法规就可以放手去做。 (3)有利于银行业的稳定运营。全面和细致的监管法规能有效地规范商业银行的经营,杜 绝银行间的恶性竞争,也有利于监管者在银行经营过程的早期发现存在的问题。
2.规则导向监管的缺点:[3](1)规则导向监管过于强调法律,对市场敏感性不够。它没有考虑不同银行出现的特殊情 况,缺乏弹性,过于僵化。不同的银行有可能根据自己的实际情况想出更好的办法来控制 风险,而这在缺乏弹性的监管制度下是难以存在的。另外,过于僵化的监管规则也限制了银 行的创新动力。(2)过于细致的监管法规会造成规则的泛滥。随着时间的推移,规则会越 来越多,越来越复杂,连监管者也难以完全掌握。(3)产生道德风险和逆向选择。这种监 管取向只重视监管的表面过程,而忽视了监管的实 质结果,即监管者会陷于银行是否遵守了规则,而不管是否达到了控制风险的目的。而银行 经营管理者可能将主要精力投入到满足监管形式上的要求,而疏于内部财务健全、经营管理 和控制风险。另外,银行认为监管当局有规定的就应该注意这方面的风险,没有规定的就不 必特别关注而疏于管理。 (4)过细的监管规则容易使监管者和被监管者之间的关系紧张,使银行对监管者产生对抗 和恐惧的心理,不利于监管工作的互动和良性开展。 (5)过度的管制虽然看起来有利于金融市场的短期稳定和短期“安全”,但牺牲了效率和市 场活力,遏制了市场创新和市场机制的成长。
二、原则导向监管
(一)原则导向监管
原则导向监管是指监管机构在规范和监督银行经营的过程中,较少地颁布成文的法规和标准 ,也很少运用量化的指标和标准化的方法进行监督,对银行的现场检查也比较少,监管工作 主要是通过“道义劝说”和“君子协定”等方式开展。这种监管取向的特点是监管机构颁布 的法规少,规定的标准少,弹性和灵活性比较大,监管工作因行而异,对不同的问题有不同 的处理方式和标准。[4]特别应说明的是尽管这种监管方式法律法规较少,硬性标 准较少,灵活性较大,但并不意味 着不存在这样的标准。事实上任何一种监管取向都不可能缺少特定的法律法规和硬性的标准 ,只是多与少、强与弱的差别。 这种监管取向多适用于公司治理完善、业务水平较高、经营稳定的商业银行。
(二)英国的原则导向监管体制
英国金融监管机构认为僵硬单一的监管要求是不符合实际情况的,对不同的银行应有不同的 处理方式和标准。在《1987年银行法》中确立了总的 原则,以便英格兰银行能够根据商业银行所处的不同环境来考虑、解释和行使其权力。英 国金融监管更强调银行的“自我管理”,通过“道义劝说”对银行业务经营活动进行监督, 由此英国银行监管风格被贴上“非正式管理”的标签,并与美国规则导向监管的法律体系相 区别。[5]英国的金融监管机构主要是英国金融服务监管局,对商业银行、投资银 行、证券、期货、保 险等九个金融行业进行监管。英国金融服务监管局涉及监管的法律少之又少,权力划分明显 要宽泛许多。在英国金融服务局的监督规章中,指 导性意见比较多、管理性条款比较少;原则性陈述多、具体指标性要求少。监管过程中, 除违规行为,监管人员对银行隐含的风险只提出明确的整改目标,监管指导性意见多是原则 性的。在经营业务规定方面则更加体现出英国监管的宽松和灵活。表3用一些监管方面的规 定,对英国宽松的监管体制予以说明。
从表3可以看出,英国在银行经营方面的制定规则十分宽松和模糊,没有数量化的标准。如 :在市场准入方面,机构的董事、经理在其位置上应当是适合和合适的;一个银行的业务经 营至少有两个知识经验丰富,有管理决策的人进行有效管理;银行要以谨慎的方式进行有效 管理; 银行应以完整和专业技巧来适应其业务的性质和规模。“适合和合适”的标准是什么,什么 才是“知识经验丰富,有管理决策”,什么是“谨慎的方式”,什么又是“完整和专业的技 巧”,法规里没有提到。就连流动性缺口、风险准备金、资本充足率、银行的业务范围,英 国的法律中都没有明确的规定,而是由监管当局和银行协商确定。
(三)原则导向监管的优缺点
1.原则导向监管的优点: (1)这种监管方式允许监管者考虑到不同银行的特殊情况,灵活运用法律中的监管尺度, 制定特定的监管标准,有利于维持银行的稳健运行。 (2)即使是设计再严密的监管体系,颁布再多的法律法规都不免存在漏洞,而对这种监管 制度灵活的运用能够填补法规的漏洞。 (3)这种监管体系减少了对银行经营时条条框框的限制,赋予了银行更多自主经营的权力 ,有利于银行发挥主动性和创新的积极性。
2.原则导向监管的缺点:[7](1)监管中缺乏成文的法律往往会造成监管不够严格,法规的弹性也会造成银行在经营管 理中存在一些漏洞,增大了银行的风险。 (2)缺乏众多的标准作为依据来判断银行是否发生风险,要求监管者有着极其敏感的洞察 力,对监管者的素质有很高的要求。 (3)“道义劝说”的约束力往往会受到质疑,往往不能迅速而彻底地解决问题,在问题严 重时有可能延误解决的时机。 (4)非量化的管理往往使监督官员缺乏统一的标准化的参考数据,结论往往互有参差。(5 )这种监管方式强调自律管理的成分很大,要求银行从业人员具有较高的素质和自我约 束能力,和监管部门紧密配合。
三、规则导向监管和原则导向监管的结合
(一)规则导向监管结合原则导向监管的必要性
1.监管成效最大化的要求。严格的监管会导致过多的标准和约束束 缚银行的发展,降低银行和市场的效率;而过于宽松的标准则会导致监管流于形式,使银行 缺 乏危机感,导致业务发展缺乏监管而引发风险。过宽或过严的监管方式都不利于银行的稳健 经营。 正是因为意识到这一点,美国现在正在改善其监管风格,赋予银行更多的经营自。而反 观英国金融监管制度的变革,我们会发现在原有原则导向监管的基础上,英国监管当局 也开始了向规则导向方向的迈进。2003年7月起英国金融服务局推出了ARROF (Advanced Ri sk-Responsive Operating Framework)风险监管框架,体现出了规则监管的取向。它设置 了统一的评价标准和风险IT评估程序,通过对被监管机构内部存在的风险进行持续确认和评 估,进而科学地确定风险的影响程度(见表4)和风险发生的可能性,然后通过计算公式:P riority=Impact×Probability确定关注程度 (见表5)。又如它根据关注程度的大小确定差 别化的监管措施,提供及时的指导和帮助,对被监管机构 实行过程控制,防止风险的恶化和最终损失的产生。再如它在监管过程引入了七个阶段的标 准化监管流程,即准备评估阶段、可能性风险评估阶段、制定风险控制方案阶段、内部确 认和调整阶段、发送信函与沟通阶段、跟踪评估阶段、新的评估循环阶段,形成分工明确的 监管体系。[8]
2.多层次银行体系的要求。 我国的商业银行体系主要包括四大国有银行、股份制商业银行、政策性银行、城市商业银行 、农村商业银行以及外资银行的分支机构。这些不同层次的商业银行成立时间、业务水平、 资产规模、管理成熟度、发展趋向等都有所不同,用同样的监管方式和方法是不现实的。对 于一些成立时间较长、资产规模较大、公司治理良好、业务经营规范、创新能力较强的商业 银行,如四大国有商业银行以及部分股份制商业银行可以考虑采用原则导向监管,充分发 挥监管的激励机制,赋予这些银行更多的灵活性和自由,提高银行的效率和市场化程度。而 对于那些成立时间较晚、规模较小、公司治理水平一般、业务经营不够规范的商业银行仍应 该注重采用规则导向监管,规范公司治理和业务经营,及时发现和抑制银行可能引发风险的 活动。在这些银行做大做强之后,再考虑是否改用原则导向监管。
3.降低监管成本的要求。 对银行的监管是要花费成本的,主要包括:一是费用类成本。是指监管当局在对金融机构与 市场进行监管的过程中所发生的直接的费用。二是损失类成本。是指监管当局对银行和市场 的监管,会影响银行的效率,抑制金融创新,扭曲市场配置资源的功能。
4.客观金融环境和银行良性发展的要求。 当前我国金融市场环境不断好转,涉及商业银行运营的法律体系也日臻完善,而商业银行本 身市场化程度和风险控制能力日益提高,已经具备了规则导向监管结合原则导向监管的客观 条件。一些发展较快的银行已经能够明显地感觉到过多的规则和标准对发展与创新的束缚, 一些年代久远的法律规定也已经不符合当前金融市场的变化,如:《储蓄管理条例》(1992 年颁布)、《金融机构管理规定》(1994年颁布)、《贷款通则》(1996颁布)等法规都是 多年前制定的,已不适应新形势的要求。赋予银行在经营方面的更多的灵活性和自由多成为 许多银行共同的呼声。
5.发挥银行经营的正向激励机制的要求。 规则导向监管结合原则导向监管的方式有利于发挥监管的激励机制。如监管者在对商业 银行监管的过程中,对于内控良好,或上次现场检查评级很高的银行可以减少对检查的范围 和频率,在市场准入方面也可以放宽条件,而对于一家内控薄弱、评级较低的银行 就需要加大检查的力度,扩大检查的范围和频率。这样在设计制度时就巧妙地把监管规则和 激励机制结合起来了,使得银行在经营中自觉地向监管者所要求的方向去努力。
(二)英美监管方式对我国监管方式的启示
在我国的监管工作中,把监管思路逐步转向以原则为基础的监管,更多地 采用非现场检查的方式,用非现场检查指导现场检查,应该是监管人员改进监管工作的方向 。
1.充分认识改革监管方式的重要性。 纵观英美两国金融监管制度变革的历史,无一不是在原有监管制度的基础上吸收对方监管制 度的优点,实现监管制度向两者结合的方向发展,也许这正说明了在当代纷繁、复杂、多变 的金融市场中,没有哪一种监管制度能够独立承担起完善监管的重任。在以后的监管工作中 紧密地结合两种监管方式将是今后长期监管工作的重点。
2.完善监管法规建设,放松法规约束。 今后的法律规章应该更多地关注于提高银行运行的效率和竞争力,给予银行充分、自由发展 的空间,因此在出台法规方面应该多一些指导性要求,少一些约束性细则;多一些原则性导 向,少一些非审慎限制。
3.实施严格的市场准入制度,为原则导向监管打基础。我们在看到英国原则导向监管工作 所取得的成效的同时,也应该看到英国实行的是严格的“ 授权”制度。而美国相对宽松的准入制度决定了它不可能施行以原则导向为主的监管制度。 因此要想实现我国监管取向的转变,提高监管的效率,必须实施严格的市场准入制度。
主要参考文献:
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Comparison between Rule-based Banking Regulation and Principle-based Banking R egulation
Xu JieAbstract:The financial disaster happened in 2007 arose people ’s oppugn on the
supervisory ways of the supervision and regulation departments of USA,Europe a nd other developed countries. This essay discusses about the mainly supervisory
篇2
一、教师主导作用与学生主动性相结合是教育观念的一次深刻变革
高校教师主导作用即教师通过引导点拨等方式发挥完成教学的方式；学生主动性指学生在学习过程中除以积极能动的学习这一形式得以表现外，主要通过独立自主地带有探索性的学习。教师发挥主导作用是使教学过程能高效率进行的保证；学生主动探索是学习取得成功的基本条件，两者不可偏废，紧密结合，有助于教学质量的提高，是教育观念的一次深刻变革。
1.对以教师地位为中心的传统教学观念的突破
教师主导作用与学生主动性相结合是旧的教学模式向新的教学模式的转变。中国传统教育乃至今天的许多课堂教学都存在着一个十分严重而明显的问题，即以教师为中心，对学习过程作过多干预，对学生提供过多帮助。教师一片好心，担心学生学得不够全面透彻，一讲到底，是教师中心地位的典型表现。学生失去了学习的主动性、独立性，缺乏对知识生成过程的体验，学得机械。教育要肩负培养学生创新能力的重任，就必须改变教师在课堂中的中心地位，以学生为中心，以发展为中心。教师主导作用与学生主动性相结合，教师不再一统天下，他重视学生思维能力的启发和培养，以提问式、引导式教学，给学生思考和发言的机会，培养其独立性自主性。充分体现了教师主导、学生主动的现代教育观念。
2.充分反映了教学过程的本质
教学过程是学生在教师指导下的一种特殊的认识过程，它是教师依据一定的教育目的和特定的培养目标，有计划、有目的地引导学生，把学生培养成合格人才的过程；是学生以所知为基础，知、情、意、行结合，德、智、体、美全面发展的过程，是教师的教，学生的学，是在教学矛盾中形成的。教师要充分发挥其主导作用，引导式教，学生应调动起学习的主动积极性，系统式学。教师通过引导启发创造外部因素，学生通过主动学习创造内部因素，二者共同努力，相互促进，才能完成教与学这一双向活动。
3.该原则体现了高校师生关系平等民主的新型观念
教师和学生是教学活动过程中的两个主要角色。传统教育教师处于支配地位，学生的个性受到压抑，不利于师生关系的沟通，在相当程度上降低了教学活动的效果。而现代教育教师主导作用与学生主动性相结合，注重学生主动精神的培养与展示，在课堂中，不再是教师一统天下，而是强调营造一个轻松的学习氛围，师生围绕一个共同主题畅所欲言。教师充分发挥主导作用时，学生也是主人，他们不再是被动角色，主体性明显增强，每个人在知识活动中与教师平等交流，并建立融洽情感，体现了高校师生关系的民主与平等，从而增强了教育教学效果。
4.有助于素质教育的实施
素质教育是21世纪的主旋律，注重学生创新思维、素质能力培养和个性的发展，创新人才的培养是国家强盛的需要。固然，学生不能像科学家，发明家那样有卓越的创造，但每一个学生都具有创新的潜能，教育必须充分发掘学生的这种能力，引导其健康地发展。创新教育要全面培养学生的创新意识、创新思维和创新技能等等。素质教育要求教与学有机结合，为培养创造性思维提供优良环境，使学生在宽容自主环境中，得到学习与发展的机会，并且提高创新思维的能力，推动素质教育的发展。
二、教师主导作用与学生主动性紧密结合的应用
教师发挥主导作用，是为了更好地教，更好地教是为了更好地学，学生调动主动性是为了更好地学，更好地学促进教师更好地教，教学中二者相互促进，缺一不可。在整个教学过程中，学生始终处于主动地位。教师应充分发挥主导作用，但不将答案灌注学生头脑，而是通过启发、引导，让学生在探索中、在活动中体验知识生成过程，掌握知识并掌握学习和运用知识的方法。
1.凸显学生主体地位，以学生的发展为中心
知识经济时代的到来使人类的知识观发生了根本性的变化，人们需要的不再是知识牢记了多少，而是知识创新和不断更新的能力。因此课堂中由教师决定学什么，怎么学，并用统一标准评价所有学生的教师中心现象应退出历史舞台。要充分调动学生学习的主动性、积极性，让他们自己去观察、实验、动手、动脑、动口，去发现问题、分析问题、解决问题。重视学生独立探索知识生成的过程，让他们成为学习的主人。在学习过程中，学生可以随意轻松与老师探讨，与老师互换角色，凸显学生的主体地位，体验学习知识的快乐和积极性。
2.重视学生创新能力的培养
篇3
人类社会的德育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历史过程。人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普及发展，规定了德育不可遏制的社会化趋势，决定了现代德育概念更具丰富和广阔的涵量。就内容而言，德育包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育（包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等。就形式而论，倡导大、中、小学德育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥德育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理盲人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的德育功能，尤其是在社会环境、社区建设中的德育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的德育作用，等等，都是德育不断获得更为丰富和广阔涵量的基本体现。
随着德育涵量的不断发展和逐步走向社会化，德育必然更加走向本真和深邃，这主要表现为四个“回归”。其一，德育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。从本质上讲，社会主义国家中人民成为社会的主人。随着社会主义的发展和德育的社会化，德育亦将成为民众的自我教育、自我德性修养的基本形式，从而实现由国家主体向社会主体的回归。这当然需要一个过程，但这种德育本真化的走势正在逐步变为现实。比如，学校办学自的加强、社区建设的兴起与功能强化等，都突出表现了这一点。其二，德育的本质存在由“精英”目标取向为主，逐步向民族的大众的“生活世界”回归。党的十五大报告曾讲了这样一段话：建设有中国特色社会主义的文化，就是以为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。这里特别值得注意的是“民族的科学的大众的社会主义文化”，因为它将成为社会主义文化建设的基本存在方式，它意味着文化建设将由“精英”目标取向为主逐步向民族的大众的“生活世界”回归。随着德育社会化的推进，德育的本质存在方式也是如此。其三，德育的目的任务由工具理性主导逐步向建设人本身回归。德育要为政治服务，要为国家服务，要为社会服务，这是人类进入文明时代以来德育的本质规定之一。问题在于，德育的本真目的任务是建设人本身。德育的社会化、本真化，要求以建设人本身为出发点，这势必推进“主导”者的逐步回归，但这与德育的工具理性并不是截然对立的。因为以建设人本身为主导，将从更为根本、更为长远的层面上发挥出德育的社会意义和功能，将把德育为国家民族服务的工具理性置放于更为坚实的基础上。其四，德育的运作方式由单向运动为主逐步向双向、多向乃至“无穷向”回归。因为德育社会化本身无论内容、形式，还是载体运作过程，都具有更大的普适性、普遍性和社会性。特别是在当今大众传媒高度发达的条件下，人们德性修养的相互作用、相互影响是不言而喻的。仅有过去那种一对一的德育单向运作方式，显然已不能适应当今时展的需求。
总之，德育的社会化、本真化和深邃化，已是不可逆转的历史走势。这种“走势”显然已经超出传统德育学研究的范围。毫无疑问，德育“领域的发展”，确需德育哲学这一新兴边缘学科的探索和确证。
二、德育哲学的边界、对象和任务
德育哲学思想的实际存在是渊远流长的，但德育哲学作为一个重大课题提出，却首见于1996年全国教育科学“九五”规划课题指南；而作为一个门新兴学科建构，目前仍然处于探索、研究和创作的过程中。
从哲学的视野看，任何事物包括理论学科要获得相对独立的生存权，其基本条件是具有区别于他事物的特殊规定性。因此，探索德育哲学的学科建设，首要的问题是给定它的边界。
第一，学科界定。一般说来，学科界定总是与研究对象紧密联系在一起；同时，又必须准确把握其特定视角、特殊层面和内涵应然性的特殊价值指向。黑格尔说，“一个定义和它的必然证明只存在于它的发展里。这就是说，定义只是从发展过程里产生出来的结果”④据此，德育哲学的研究对象是：德育观及其行为实践所蕴涵的世界观、历史观、价值观和一般方法论问题。具体地说，一方面，作为理论形态，德育观是关于德育的根本观点和总的看法。德育哲学研究首先要立足于这一层面上，但却不是局限于德育观本身，而是探索研究德育观的前提性问题，即追问反思德育（包括其理论和行为实践）运动的世界观、历史观、价值观和一般方法论依据、条件及其应然性形式。另一方面，哲学有两个主要视角：一是真理性认知，即追索事物运动发展的规律性认识；二是价值性把握，即求索事物运动发展的评价性确证。哲学思维的这种方法论原则，运用于德育观及其行为实践研究，德育哲学的对象便获得了真理观与价值观及其相统一的意义。所以总结起来说，笔者以为，德育哲学是否可以这样界定：德育哲学是关于德育观及其行为实践的哲学前提性问题的理论学说。它的主要任务是，通过德育理论与哲学思维的有机契合，开展对于德育观及其实践运动的哲学研究，揭示人的德性修养的前提性根据和条件，揭示德育观形成、运演、发展的历史正当性和价值合理性，揭示德育运动规律的前提性根据和条件及其实现形式，等等。
第二，与相关学科的关系。主要是与德育学、哲学、教育哲学的关系。在笔者看来，“德育”概念在通常语义上有三种指向：一是德育实践活动；二是德育学科；三是德性培育状态的直接现实。但无论在何种意义上，作为理论它原本是教育学的一个组成部分，之所以能够从中剥离出来而成为相对独立的一个研究领域，实际是标示了它在整个教育事业中举足轻重的地位和价值。“哲学”通常有三重意义：一是所谓“元哲学”，即哲学的基本原理；二是部门哲学（包括各种应用哲学）；三是指某个领域、某类事物的最高理念或信条。德育哲学作为德育学与哲学的结合体，本质上是以哲学思维解读和创新德育理论与实践，开发其哲学价值和效能。作为一门新兴学科，德育哲学虽然与德育学、哲学等双重“母体”的联系是极为密切的，但三者之间的“边界”也是显而易见的。如果说它毕竟要有个学科归类的话，毋宁说它是教育哲学的一个层次，即相对独立出来的一个特殊领域。当然，两者的边界也是非常清楚的。第三，设定德育哲学的边界，还应从辩证思维中得到深入一步的说明。从这方面看，德育哲学主要不是去建立新的具体的德育范式，而是着重考察已有范式的依据、条件性、特性、表达方式以及范式更迭转换的可能性空间；它不是要描述德育过程本身，而是要规范人们在德育活动中的选择、定位和行为理性；它不是要作出德育学层面的结论和成果，而是要探讨、评价德育学结论和成果中超出德育学层次的社会意义和价值；它主要不是去揭示德育运行的特殊规律，而是要探求反思人们揭示规律的思路、能力和方式；它主要不是去规范和给出德育研究的具体方法，而是要评价这些方法的合理性和可能性，等等。总之，德育哲学植根于德育理论和实践的重大问题，又超越于这些问题而探索其前提性的哲学底蕴，这实际也就是德育哲学学科的基本特点。
三、德育哲学的价值现实
德育哲学作为一个新的学科领域，其发生的根源，说到底，在于当今时代特别是我国社会主义市场经济条件下，德育的许多重大理论和实际问题的研究，亟需哲学的介入和哲学方法论的统摄。反过来说，即：对于德育理论与实践从哲学视角作出多方位的分析和研究，从而对于德育的前提条件、基本理念、结构体系、实践范式以及重要的德育现象做出世界观、价值观和方法论意义的深层次确证，这就是德育哲学的价值现实。从实践操作的意义上看，德育哲学的价值实现，是整个德育哲学研究的逻辑起点和最终归宿。那么，德育哲学具有哪些价值呢？
第一，解读性价值。从泛意上讲，任何精神文化现象都是一种社会性解读。解读与解释意义相近，它们都是直接面对思想和实践的现实的，但解读更接近于操作实践层面。就德育哲学的解读性价值而论，其独特之处主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲学的解读性价值主要不在于对德育现象的映像式、模本式的解释和说明，而是以一定的世界观、历史观为基础，以一定理想性追求为参照，反思、解悟和权衡其得失成败，从而发掘和拓展出新的“历史可能性”。二是注入了穷根究底式的思维原则。哲学的根本特点是不断追索事物、现象的深层次本质，以期不断获得极度而适度的认识成果，因为被解读的“文本”本身就是多层次的。哲学思维表明：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”⑤所以德育哲学的解读性价值，并不满足于德育理论的一般解说，更不是停留在德育现象的表层理解，而是不断追问德育现象背后的“更深刻的本质”。
第二，批判性价值。哲学思维的又一显著特征是它的批判性。在哲学视野中，“批判”是人类特有的活动方式和社会发展的内在动力机制。它的核心思想是否定现状和追求未来，其真谛是“扬弃”和创新。“批判”具有物质实践和精神文化两种基本形态。德育哲学的批判性价值主要是精神文化方面的，它价值归宿的独到之处在于：它是德育的一种前提性批判。所谓“前提”，从逻辑上讲，是指推理过程的确定依据。逻辑结论若要正确，首要条件是逻辑前提必须正确。从行为实践上看，“前提”是事物发生发展的先决条件。德育前提性批判的重要价值，就是以时代和社会条件的变动为背景材料，以哲学思维和德育本真走势为凭籍，不断重新审视德育既成既有的出发点、根据、真理性标准、价值性尺度，不断重新鉴别、选择、取舍和筛定其前提性认知和价值取向，以推动德育理论与实践的创新。当然，这种前提性批判又是辩证性质的。因为在唯物辩证法看来，批判就是一种否定。但否定是事物的自我否定，即事物内部生发的新质要素克服了旧的质的规定性；同时，恰恰又是由于新事物吸收、联合了旧事物的合理成分，才能真正克服旧事物，实现发展。所以辩证性质的批判，就是一个“扬弃”的过程。美国著名科学哲学家托马斯·科恩“主张以认同、继承传统为特征的‘收敛式思维’与以批判、超越传统为特征的‘发散式思维’之间建立‘必要的张力’。这一影响深远的见解对于我们全面理解教育的功能提供了重要的启示。”⑥因此，德育哲学的批判性价值，不仅在于它是一种前提性批判，而且还在于它是一种辩证性质的批判，由此便孕育了德育的前提性创新。德育的前提性创新，必然带来德育理论与实践的重大变革，促进人的德性修养的更新。这便真正实现了德育的前提性批判的价值。
第三，导向性价值。德育哲学的导向性价值是指向未来的。它的特点是前瞻性、超前性和预示性，这与价值本身的内涵是直接同一的。价值概念回答的问题主要不是“现在怎样”，而是“应当如何”。德育乃至整个教育在绝对的意义上都是为或远或近的将来“准备着”，亦即面对未来“应当如何”。这样，“导向性问题”就显得极为重要。导向即导引方向，实质是事物发展中内部诸要素的历史性趋势性的必然联系。德育的导向性价值主要有三个层面的指向：一是德育实践活动，其导向价值的观照和实现在于作用于人的认知和心理层面。二是德育学科理论的教学活动，其导向价值的体现和作用在于德育对象的理性和理论层面。三是德育哲学层面，它的直接对象主要是德育理论和实际工作者，其导向价值在于通过德育的前提性问题研究，革新德育理论，创新德育活动，导引德育不断适应时代和社会发展的需求。当前，在我国社会主义市场经济条件下，德育改革就有一系列前提性问题亟待研究。比如，既要坚持德育的一元化导向，又要适应市场经济条件下多样化社会生活，发展人的个性品质，两者统一的现实倾向性、历史合理性及未来走势的人性根据、实现条件、理想模式是怎样的，它对德育体系革新具有何种价值？又如，德育的功能作用与人的精神世界自主自组织之间应当建构怎样的合理性尺度？因为有个性需要就意味着有选择，而有选择就意味着至少对部分德育预期效应的否定，所以如何培养和造就人的德育需求理性自觉，便成为德育创新的立足点和前提性问题了，等等。总之，德育哲学的导向性价值，生发于较深层次，关乎于德育宏观走向，意义深远而重大。
第四，方法论价值。抽象地讲，上述解读性价值、批判性价值、导向性价值都具有方法论意义。因为方法的实质是理论自身实现过程的“反哺”形式，换言之，拿了理论去运用、去解决实际问题，理论就转化为方法了。所以理论与方法是一个事物的两个方面。就更为接近实践的方面看，方法论应当是理论在认识上的深化层次。德育哲学的方法论不同于德育的具体方法论，而是一种宏大而深邃的方法论，具有重要价值。扼要地讲，其一，它对德育一般方法论具有直接指导意义。其二，它是德育工作者实际工作的最切近的理论基础。其三，它为人们的德性修养提供深刻的哲理性视野。其四，它是德育理论创新的重要指导原则，等等。
注：
①《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128页。
②转引自《科学学基础》，科学出版社1983年版，第5页。
③《分析的时代——二十世纪的哲学家》，商务印书馆1981年版，第243页。
篇4
现代大德育的基础性问题，是德育的社会化，是德育社会化的内在趋势和必然走向。这集中表现在：一方面，德育概念的涵量更为丰富和广阔。另一方面，德育运动更加走向本真和深邃。
人类社会的德育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历史过程。人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普及发展，规定了德育不可遏制的社会化趋势，决定了现代德育概念更具丰富和广阔的涵量。就内容而言，德育包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育（包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等。就形式而论，倡导大、中、小学德育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥德育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理盲人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的德育功能，尤其是在社会环境、社区建设中的德育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的德育作用，等等，都是德育不断获得更为丰富和广阔涵量的基本体现。
随着德育涵量的不断发展和逐步走向社会化，德育必然更加走向本真和深邃，这主要表现为四个“回归”。其一，德育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。从本质上讲，社会主义国家中人民成为社会的主人。随着社会主义的发展和德育的社会化，德育亦将成为民众的自我教育、自我德性修养的基本形式，从而实现由国家主体向社会主体的回归。这当然需要一个过程，但这种德育本真化的走势正在逐步变为现实。比如，学校办学自主权的加强、社区建设的兴起与功能强化等，都突出表现了这一点。其二，德育的本质存在由“精英”目标取向为主，逐步向民族的大众的“生活世界”回归。党的十五大报告曾讲了这样一段话：建设有中国特色社会主义的文化，就是以为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。这里特别值得注意的是“民族的科学的大众的社会主义文化”，因为它将成为社会主义文化建设的基本存在方式，它意味着文化建设将由“精英”目标取向为主逐步向民族的大众的“生活世界”回归。随着德育社会化的推进，德育的本质存在方式也是如此。其三，德育的目的任务由工具理性主导逐步向建设人本身回归。德育要为政治服务，要为国家服务，要为社会服务，这是人类进入文明时代以来德育的本质规定之一。问题在于，德育的本真目的任务是建设人本身。德育的社会化、本真化，要求以建设人本身为出发点，这势必推进“主导”者的逐步回归，但这与德育的工具理性并不是截然对立的。因为以建设人本身为主导，将从更为根本、更为长远的层面上发挥出德育的社会意义和功能，将把德育为国家民族服务的工具理性置放于更为坚实的基础上。其四，德育的运作方式由单向运动为主逐步向双向、多向乃至“无穷向”回归。因为德育社会化本身无论内容、形式，还是载体运作过程，都具有更大的普适性、普遍性和社会性。特别是在当今大众传媒高度发达的条件下，人们德性修养的相互作用、相互影响是不言而喻的。仅有过去那种一对一的德育单向运作方式，显然已不能适应当今时展的需求。
总之，德育的社会化、本真化和深邃化，已是不可逆转的历史走势。这种“走势”显然已经超出传统德育学研究的范围。毫无疑问，德育“领域的发展”，确需德育哲学这一新兴边缘学科的探索和确证。
二、德育哲学的边界、对象和任务
德育哲学思想的实际存在是渊远流长的，但德育哲学作为一个重大课题提出，却首见于1996年全国教育科学“九五”规划课题指南；而作为一个门新兴学科建构，目前仍然处于探索、研究和创作的过程中。
从哲学的视野看，任何事物包括理论学科要获得相对独立的生存权，其基本条件是具有区别于他事物的特殊规定性。因此，探索德育哲学的学科建设，首要的问题是给定它的边界。
第一，学科界定。一般说来，学科界定总是与研究对象紧密联系在一起；同时，又必须准确把握其特定视角、特殊层面和内涵应然性的特殊价值指向。黑格尔说，“一个定义和它的必然证明只存在于它的发展里。这就是说，定义只是从发展过程里产生出来的结果”④据此，德育哲学的研究对象是：德育观及其行为实践所蕴涵的世界观、历史观、价值观和一般方法论问题。具体地说，一方面，作为理论形态，德育观是关于德育的根本观点和总的看法。德育哲学研究首先要立足于这一层面上，但却不是局限于德育观本身，而是探索研究德育观的前提性问题，即追问反思德育（包括其理论和行为实践）运动的世界观、历史观、价值观和一般方法论依据、条件及其应然性形式。另一方面，哲学有两个主要视角：一是真理性认知，即追索事物运动发展的规律性认识；二是价值性把握，即求索事物运动发展的评价性确证。哲学思维的这种方法论原则，运用于德育观及其行为实践研究，德育哲学的对象便获得了真理观与价值观及其相统一的意义。所以总结起来说，笔者以为，德育哲学是否可以这样界定：德育哲学是关于德育观及其行为实践的哲学前提性问题的理论学说。它的主要任务是，通过德育理论与哲学思维的有机契合，开展对于德育观及其实践运动的哲学研究，揭示人的德性修养的前提性根据和条件，揭示德育观形成、运演、发展的历史正当性和价值合理性，揭示德育运动规律的前提性根据和条件及其实现形式，等等。
第二，与相关学科的关系。主要是与德育学、哲学、教育哲学的关系。在笔者看来，“德育”概念在通常语义上有三种指向：一是德育实践活动；二是德育学科；三是德性培育状态的直接现实。但无论在何种意义上，作为理论它原本是教育学的一个组成部分，之所以能够从中剥离出来而成为相对独立的一个研究领域，实际是标示了它在整个教育事业中举足轻重的地位和价值。“哲学”通常有三重意义：一是所谓“元哲学”，即哲学的基本原理；二是部门哲学（包括各种应用哲学）；三是指某个领域、某类事物的最高理念或信条。德育哲学作为德育学与哲学的结合体，本质上是以哲学思维解读和创新德育理论与实践，开发其哲学价值和效能。作为一门新兴学科，德育哲学虽然与德育学、哲学等双重“母体”的联系是极为密切的，但三者之间的“边界”也是显而易见的。如果说它毕竟要有个学科归类的话，毋宁说它是教育哲学的一个层次，即相对独立出来的一个特殊领域。当然，两者的边界也是非常清楚的。转贴于
第三，设定德育哲学的边界，还应从辩证思维中得到深入一步的说明。从这方面看，德育哲学主要不是去建立新的具体的德育范式，而是着重考察已有范式的依据、条件性、特性、表达方式以及范式更迭转换的可能性空间；它不是要描述德育过程本身，而是要规范人们在德育活动中的选择、定位和行为理性；它不是要作出德育学层面的结论和成果，而是要探讨、评价德育学结论和成果中超出德育学层次的社会意义和价值；它主要不是去揭示德育运行的特殊规律，而是要探求反思人们揭示规律的思路、能力和方式；它主要不是去规范和给出德育研究的具体方法，而是要评价这些方法的合理性和可能性，等等。总之，德育哲学植根于德育理论和实践的重大问题，又超越于这些问题而探索其前提性的哲学底蕴，这实际也就是德育哲学学科的基本特点。
三、德育哲学的价值现实
德育哲学作为一个新的学科领域，其发生的根源，说到底，在于当今时代特别是我国社会主义市场经济条件下，德育的许多重大理论和实际问题的研究，亟需哲学的介入和哲学方法论的统摄。反过来说，即：对于德育理论与实践从哲学视角作出多方位的分析和研究，从而对于德育的前提条件、基本理念、结构体系、实践范式以及重要的德育现象做出世界观、价值观和方法论意义的深层次确证，这就是德育哲学的价值现实。从实践操作的意义上看，德育哲学的价值实现，是整个德育哲学研究的逻辑起点和最终归宿。那么，德育哲学具有哪些价值呢？
第一，解读性价值。从泛意上讲，任何精神文化现象都是一种社会性解读。解读与解释意义相近，它们都是直接面对思想和实践的现实的，但解读更接近于操作实践层面。就德育哲学的解读性价值而论，其独特之处主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲学的解读性价值主要不在于对德育现象的映像式、模本式的解释和说明，而是以一定的世界观、历史观为基础，以一定理想性追求为参照，反思、解悟和权衡其得失成败，从而发掘和拓展出新的“历史可能性”。二是注入了穷根究底式的思维原则。哲学的根本特点是不断追索事物、现象的深层次本质，以期不断获得极度而适度的认识成果，因为被解读的“文本”本身就是多层次的。哲学思维表明：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”⑤所以德育哲学的解读性价值，并不满足于德育理论的一般解说，更不是停留在德育现象的表层理解，而是不断追问德育现象背后的“更深刻的本质”。
第二，批判性价值。哲学思维的又一显著特征是它的批判性。在哲学视野中，“批判”是人类特有的活动方式和社会发展的内在动力机制。它的核心思想是否定现状和追求未来，其真谛是“扬弃”和创新。“批判”具有物质实践和精神文化两种基本形态。德育哲学的批判性价值主要是精神文化方面的，它价值归宿的独到之处在于：它是德育的一种前提性批判。所谓“前提”，从逻辑上讲，是指推理过程的确定依据。逻辑结论若要正确，首要条件是逻辑前提必须正确。从行为实践上看，“前提”是事物发生发展的先决条件。德育前提性批判的重要价值，就是以时代和社会条件的变动为背景材料，以哲学思维和德育本真走势为凭籍，不断重新审视德育既成既有的出发点、根据、真理性标准、价值性尺度，不断重新鉴别、选择、取舍和筛定其前提性认知和价值取向，以推动德育理论与实践的创新。当然，这种前提性批判又是辩证性质的。因为在唯物辩证法看来，批判就是一种否定。但否定是事物的自我否定，即事物内部生发的新质要素克服了旧的质的规定性；同时，恰恰又是由于新事物吸收、联合了旧事物的合理成分，才能真正克服旧事物，实现发展。所以辩证性质的批判，就是一个“扬弃”的过程。美国著名科学哲学家托马斯·科恩“主张以认同、继承传统为特征的‘收敛式思维’与以批判、超越传统为特征的‘发散式思维’之间建立‘必要的张力’。这一影响深远的见解对于我们全面理解教育的功能提供了重要的启示。”⑥因此，德育哲学的批判性价值，不仅在于它是一种前提性批判，而且还在于它是一种辩证性质的批判，由此便孕育了德育的前提性创新。德育的前提性创新，必然带来德育理论与实践的重大变革，促进人的德性修养的更新。这便真正实现了德育的前提性批判的价值。
第三，导向性价值。德育哲学的导向性价值是指向未来的。它的特点是前瞻性、超前性和预示性，这与价值本身的内涵是直接同一的。价值概念回答的问题主要不是“现在怎样”，而是“应当如何”。德育乃至整个教育在绝对的意义上都是为或远或近的将来“准备着”，亦即面对未来“应当如何”。这样，“导向性问题”就显得极为重要。导向即导引方向，实质是事物发展中内部诸要素的历史性趋势性的必然联系。德育的导向性价值主要有三个层面的指向：一是德育实践活动，其导向价值的观照和实现在于作用于人的认知和心理层面。二是德育学科理论的教学活动，其导向价值的体现和作用在于德育对象的理性和理论层面。三是德育哲学层面，它的直接对象主要是德育理论和实际工作者，其导向价值在于通过德育的前提性问题研究，革新德育理论，创新德育活动，导引德育不断适应时代和社会发展的需求。当前，在我国社会主义市场经济条件下，德育改革就有一系列前提性问题亟待研究。比如，既要坚持德育的一元化导向，又要适应市场经济条件下多样化社会生活，发展人的个性品质，两者统一的现实倾向性、历史合理性及未来走势的人性根据、实现条件、理想模式是怎样的，它对德育体系革新具有何种价值？又如，德育的功能作用与人的精神世界自主自组织之间应当建构怎样的合理性尺度？因为有个性需要就意味着有选择，而有选择就意味着至少对部分德育预期效应的否定，所以如何培养和造就人的德育需求理性自觉，便成为德育创新的立足点和前提性问题了，等等。总之，德育哲学的导向性价值，生发于较深层次，关乎于德育宏观走向，意义深远而重大。
第四，方法论价值。抽象地讲，上述解读性价值、批判性价值、导向性价值都具有方法论意义。因为方法的实质是理论自身实现过程的“反哺”形式，换言之，拿了理论去运用、去解决实际问题，理论就转化为方法了。所以理论与方法是一个事物的两个方面。就更为接近实践的方面看，方法论应当是理论在认识上的深化层次。德育哲学的方法论不同于德育的具体方法论，而是一种宏大而深邃的方法论，具有重要价值。扼要地讲，其一，它对德育一般方法论具有直接指导意义。其二，它是德育工作者实际工作的最切近的理论基础。其三，它为人们的德性修养提供深刻的哲理性视野。其四，它是德育理论创新的重要指导原则，等等。
注：
①《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128页。
②转引自《科学学基础》，科学出版社1983年版，第5页。
③《分析的时代——二十世纪的哲学家》，商务印书馆1981年版，第243页。
篇5
目前，中职校德育课程是参照2001年2月教育部下发的《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》设置，其中有职业道德与职业指导、哲学基础知识(以下简称“哲学”)、经济与政治基础知识(以下简称“经济政治”)、法律基础知识(以下简称“法律”)等4门必修课课程，分别安排在六个学期内完成。
现有德育课程设置较以往有很大的突破，但笔者经过几年来的教学实践体验，发现其不足之处随社会的发展已经出现：(1)近年来中职学生文化基础较差，现有课程理论性仍然偏强，学生有畏难情绪。(2)现有课程针对性不够强，没有很好研究学生当前的思想动向，没有很好考虑体制改革对教学的影响，过分追求系统性而缺乏针对性。如目前大部分中职校采用“2＋1”学制，而现有德育教学仍采用三年理论教学模式。(3)教学内容过多过杂，层次不分明，部分内容交叉重叠，缺乏渗透与融合，按教学计划每课时都要讲很多内容，很难讲得透讲得活，也不利于学生理解和消化，收效有限。因此，笔者认为应对德育课程进行优化整合，以利于德育目标的实现。
二、德育课程设置的原则
1．目标性原则
教育部在《中等职业学校德育大纲》中明确指出，中等职业学校德育目标是：使学生热爱祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立坚持有中国特色社会主义事业的理想信念，具有为人民服务、奉献社会的使命感和责任感；逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，养成科学的思想方法；自觉地遵纪守法，依法维护自身权益。具有良好的道德品质和健康的心理素质；热爱专业，勤奋学习，勇于创造，大胆实践，具有良好的职业习惯和安全意识、质量意识、效率意识、环境意识。因此，学校在进行德育课程优化整合时，必须以德育目标为核心，不得背离这一原则。
2．就业导向性原则
职业学校培养的学生，绝大多数人将直接走向工作岗位，面对社会的选择。要使学生能胜任工作岗位的要求，得到用人单位的认可，学生不仅要具备一定的岗位技能，更要具有良好的思想道德品质。尤其是在当前社会就业形势紧张的情况下，学生赢得岗位的就业竞争力更为突出地体现在综合职业能力方面，其中学生的思想觉悟和职业道德水平起决定性的因素。因此德育教学应以德育目标为核心，以就业为导向，以人才市场和职业岗位分析为依据，以综合能力和全面素质培养为总的指导思想。
3．整体性原则
现有的德育课程，在建构上大多囿于各课程内容自身的体系，各课程或各年级学习内容既缺乏彼此间的内在联系，又难以适应学生的成长需要和学习规律。德育各课程之间是相互联系、相互作用的，构成德育教学的整体，因此教学内容应按照学生生活范围扩展的逻辑和思想品德发展的规律将所有德育课程纳入一个完整的课程体系中。
4．生活化原则
在现有的德育课程中，理论编写多于现实问题的反映，与现代社会生活关系密切的教学内容偏少，且未充分地凸现人文精神，而对于文化基础普遍较差的中职校学生来说，教学内容显得过于抽象。而中职校德育课程的设置及教学内容的安排必须营造和展示一种与社会生活本身一致的综合形态，努力使学生置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中。根据这一原则，德育教学应更多地利用学生所面临的生活环境来设计教学，为学生的生活作准备，让学生学会生存、学会生活。现有的德育课程未将“心理健康”作为必修课程是一大遗憾，中职校学生面临着友谊与爱情、性格与情绪、就业和创业、竞争和抉择、理想和荣誉等生活的主题，设置“心理健康”课程的目的就是使学生能从容地面对这些主题。
5．层次性原则
大多数中职校学生年龄在16—20岁之间，他们在进校直至毕业时的生理和心理特点都有较大的不同，因此应确立分阶段德育教学计划，根据学生不同年龄阶段的生理特点、心理状况等，分年级、分阶段进行有计划、有目标、有程序的循序渐进的德育工作，使德育工作目的性更加明确，层次性更加分明，大大提高可操作性。
6．实效性原则
德育工作历来被放在学校教育的首位，但是，德育实效问题也一直困扰着德育工作者。如何提高德育工作的实效性是广大德育工作者所关心和探讨的问题。所谓实效，既指效果，又指效益，还指效率。同样，学校德育的实效性，既包括学校德育在提升学生思想道德素质上的效果，又包括在促进社会精神文明建设上的效益，还包括投入与产出相比较所形成的效率。因此德育教学要紧密地联系实际，符合社会现实，符合学生的心理特点，以达到德育教学的实效性。
三、德育课程优化整合的思路
根据德育目标的要求，笔者认为，中职校德育课程的设置可以确立德育模块、专题教学的思路。把过去以学科为特征的《职业道德和职业指导》《经济政治》《法律》《哲学》四门课程的教学内容进行分割，相应组成“法律基础知识”、“心理健康”、“经济常识”、“政治常识”、“哲学常识”、“时事政策、“职业生涯规划”等系列模块，根据德育目标不同阶段的具体要求，教学内容重新进行优化整合，实现德育的总目标。1．针对不同年级学生的特点对德育课程进行整合
根据层次性原则，德育教学应克服学科教学的缺陷，使教学符合学生的认知规律。在学科教学中，一门课程往往集中讲授，而在每个学期中，学生都会遇到学习、生活等人生成长的疑惑，进行模块、专题教学，可以灵活、机动地穿行思想教育模块，使德育课的教学符合学生思想实际。如《法律》课程，每学期学生都会面临不同的法律问题，把《法律》拆成系列专题，就可以提高法律课的教学效果，如对新生而言，最重要的是让他们熟悉、遵守校纪校规，养成良好的行为习惯，可安排“未成年人保护法”、“治安管理处罚条例”、“青少年的犯罪问题”等专题教学内容，而对于即将走上工作岗位的学生而言，可安排“劳动法及社会保障法”、“民法”、“企业与企业法律制度”、“市场管理法”等专题。再如针对不同阶段的学生进行层次不同的心理健康教育。一年级新生面对新同学和新老师，应重点教育学生如何认识自我、如何处理与同学和老师的关系；一学期之后则对学生重点进行青春期心理学和生理学的教育，消除学生在两性心理、生理方面的神秘感和偏见，如开展“青少年的性格与情绪”“青少年的学习障碍及克服”“爱情与友谊”“如何消除胆怯与自卑”、“挫折教育”等专题讨论，培养学生的健康心理。
2．将“职业道德和职业指导”和“职业生涯规划”课程进行整合
根据就业导向性原则，课程设置和教学内容应联系专业、联系职业、联系就业、联系创业。现实中，许多职校的学生是以“失败者”的心态进入职业学校的，他们感到前途无望，因而也就丧失了学习动力，也削弱了行为约束力。在大力推进“就业导向、服务于人”的教育理念下，进行职业生涯教育就显得尤为重要。然而，考察当前的职校德育，不乏存在观念封闭、内容陈旧、方式机械、导向不明等弊端，而要改变这一现象，将“职业道德和职业指导”和“职业生涯规划”课程进行整合是一条有效的德育途径和载体。在传统的学科教学中，职业道德教育往往是在最后一学期单独进行，而职业理想、职业意识、职业技能的形成是长期的、渐进的和有系统的，仅仅在毕业前用较短的时间进行所谓的就业创业突击教育，显然效果不很理想。因此，要根据不同年级确立不同的职业生涯教育的内容、目标与方法，让学生在认识自我、认识专业的基础上完成职业生涯的规划以及顺利就业。如新生处在职业生涯的“认识与体验”阶段，重点在于引导学生体验职业世界、认识自我与环境，初步设计自我的职业生涯，此阶段可安排如“认识工作与职业”、“职业理想与目标”、“职业生涯设计”等专题教学内容；在最后一学期学生处在“抉择与发展”阶段，重点在于全面提升专业知识、技能与专业实践能力，掌握相应行业的职业道德、职业规范与职业纪律等，此阶段可安排如“职业素质的培养”、“职业道德与职业道德规范”、“就业准备与求职技巧”等专题教学内容。
3．将《经济政治基础知识》与时事政策进行整合
德育课程是一门社会性、实践性很强的学科。学习的目的在于应用，德育教学必须紧密地联系现实，即国际、国内和生活周边以及学生自己的思想实际。目前高中德育教学较重视时事教育，而许多中职校却不尽人意。当前学生对抽象理论(特别是经济政治、哲学理论)感到乏味的原因之一是以为“学了没用”，有些学生甚至还有抵触的情绪，而时事政治材料新鲜真实，加之报章传播具有权威性、说服力，克服了德育教材信息的滞后性，拉近了学生与“政治”这一严肃话题的心理距离和感知距离，有利于学生对知识的获取和观念内化。如果教师有针对性地不断从时事中发掘补充新鲜的时事材料提供给学生，则可使学生以这些感性材料为基础，进行一些理性的思考从而有助于引导学生运用所学理论评价各种社会现象与思潮，使其觉得政治理论有用武之地，以达到德育教学的实效性。因此，可以结合“经济政治”中的国家制度、社会主义市场经济、国际社会与我国的外交政策、民族与宗教政策等内容，进行“时事政策”的专题教学。
篇6
一、中职校德育课考核评价方式现状分析
1.考核评价方式单一,片面地反映学生的学习结果。现有中职校德育课考核评价方式主要是以书面考试的形式考查学生对德育课理论知识的掌握情况,从而评价学生德育课的学习效果。书面考试方法长期以来一直是学生学习结果评价的重要手段,学生学习结果通过卷面成绩反映出来。这对反馈学生学习效果,督促学生学习理论知识,提高文化水平将起到很好的作用。但德育课教学除了知识目标外,还有能力和品格目标。这种评价方式只能评价学生对知识的记忆和掌握情况,无法检验学生的能力形成和思想道德教育成效。学生有可能单纯为考试而学习,只求卷面成绩,考前背笔记,而考后全忘记。而在教学过程中学生的学习态度(包括出勤情况、听课情况、作业情况、课堂主动参与情况等)、行为表现、道德情感的培养及道德实践情况无法在卷面上体现出来。所以这种单一的卷面考试评价方式,不能全面、真实地反映出学生的学习结果。
2.重理论知识的考核,轻品格形成的评价,弱化了德育课的教育功能。德育课的教学目标是通过教学,不仅让学生获得相关知识,更重要的是培养学生形成良好的品格。这就是德育课与其他文化课和专业课的区别所在。然而现有中职校德育课考核评价中,多是简单地套用其他文化课和专业课的卷面考试方式来检测学生对该门课程理论知识的学习效果。这种考核评价方式只能了解学生对德育课程知识的掌握与否,但它不能评判出学生是否把掌握的理论知识升华为情感观念,是否转化为良好的品格。这种只重知识的考核,轻视品格形成的评价,在学生的学习导向上,只会重视卷面成绩,不会在乎自己的行为表现和思想改造,弱化了德育课应有的教育功能。
3.只注重结果的考核,轻视教学过程的考查,容易让学生在品格形成过程中所养成的不好习惯得以继续发展,不能及时得到纠正。德育课要着眼于学生思想道德素质的培养和日常行为习惯的养成。那么德育课的考核评价不应只在于结果,也应在于过程。即在教学过程中的每个环节、每个阶段都要掌握和了解学生所反映出来的思想动态、行为特征。目前中职校德育课所采用的考核评价方式是终结性考试,其结果只是对学生掌握知识的测定,并非对其思想道德素质等更深内容的评定,考试分数和学生的实际表现相差甚远。这种传统的考核模式不仅不能客观公正地反映学生的实际水平,反而还会给学生造成认识上的偏差。即为通过考试而学习,不是为内在素质的提高而学习;为拿分数而学习,不是为形成良好的品格而学习。至于在学习过程中形成的不良习惯,也将无法得到纠正。
二、创新德育课考核评价方式应遵循的原则
由于现有中职校德育课考核评价方式存在上述不足,因此我们必须对其创新。创新德育课考核评价方式应把握以下三个基本点:一是要有利于客观反映学生的学习情况和品格形成状况;二是要有利于引导学生平时端正学习态度,自觉加强自身修养;三是要有利于学生自觉地把所学的理论知识升华为道德情感,并转化为道德实践行为。为此创新德育课考核评价方式应坚持以下原则。
1.科学性原则。坚持科学性原则就是要求我们所构建的德育课考核评价体系必须科学合理,它能全面、客观、公正、真实地评价学生的学习效果。即我们所构建的考核评价体系既有用于考查学生知识掌握情况的卷面考试,也有用于考评学生能力和品格形成情况的材料分析、心理测验等方式;既有结果性考核,又有过程性考核。只有采用多角度、多方位的考核评价方式,才有利于纠正单一考评产生的主观性、片面性,使考评结论更为公正、合理,才能推动学生有意识地培养自己的思想道德素质。
2.导向性原则。在传统的应试教育中,考试作为评价学生学习效果的手段,具有导向。教师考什么,学生就学什么,教师怎么考,学生就怎么学。我们现在所要构建的考核评价体系尽管不仅仅只是卷面考试这种形式,但也要很好地运用这种导向功能。引导学生端正学习态度,掌握理论知识,遵守行为规范,提高品格修养上来。
3.知行统一原则。德育课教学最重要的是引导学生做到知行统一,自觉提高道德修养,将正确的理论内化为心灵道德品质,外化为自觉的道德行为。因此我们要构建的德育课考核评价体系要加大平时学习过程考核和道德实践考查的比重,建立理论知识考查、平时考评、道德实践考评三位一体的考核模式。理论知识考查主要考查学生对理论观点的正确理解和认识程度;平时学习考核主要考查学生的学习态度,包括出勤、课堂表现等情况;道德实践考核主要考查学生德育实践活动中的行为表现。这种对学生“知”和“行”的评价,能促使学生做到知行统一。
三、德育课考核评价方式创新的思路
根据以上原则,我们对中职校德育课考核评价方式创新提出以下思路。
1.扩充考核内容。长期以来中职校德育课考核评价的内容仅是对课程理论知识的考试,用卷面的成绩来评价学生对该门知识的学习效果。通过考试,考查学生理论知识掌握程度,从而督促学生认真学习理论知识,这是必要的。但由于德育课更重要的目标是塑造学生优良的品格。而知识的掌握不等于优良品格的形成。良好的品格形成过程是学生主动、愉快地接受知识,再把知识升华为情感、观念、行为的过程。因此我们对学生学习德育课的考核不应只是理论知识的考核,还要对学生平时学习过程的表现、道德情感和道德实践进行考核。
鉴于目前中职学生普遍存在理论功底差的状况,我们对学生的知识考核要降低要求。考试内容要以学生为本,主要检测基础知识掌握水平,适当检测知识理解和运用能力。并尽量实行开卷考试,减轻学生死记硬背的负担。
平时学习过程表现的考核主要考核学生的出勤、课堂纪律、上课主动参与情况、笔记情况、作业情况等。这些内容的考核能督促学生平时端正学习态度、遵守课堂纪律,从而能及时纠正学习过程中的不良习惯和行为。
道德情感和道德实践的考核可通过学生写学习心得、参加公益活动情况进行考评,从而提高学生的道德情感,并把这种情感转化为实际行动。
2.过程考核与结果考核并重。我们在对学生德育课学习情况进行考核评价时,不仅要有期末考试这样的结果性考核,也要安排平时各种形式的过程性考核。过程性考核评价由课堂提问、单元检测、阶段考试等形式组成,考核内容从知识考试扩展到出勤、表现等考核。通过过程考核这种外在压力,把理论知识内化为道德素质,使学生养成一种良好的学习、生活习惯。结果性考核包括开卷、闭卷、口试、小论文等形式的考核,通过不同题型和不同方式的综合测评,有助于巩固学生所学的理论知识,培养学生的能力素质。过程考核和结果考核各有千秋,只有把两者有机结合起来,才能从整体上对学生的学习情况作出全面综合的评价。
3.实行开卷与闭卷、笔试与口试多种形式相结合的考核评价方式。对一些要求熟记的理论知识,可采取闭卷考试的方式。采取闭卷考试有利于学生对理论知识的掌握,提高学生的文化知识水平。对一些要求学生应用理论观点进行分析,从而考查学生是否把理论观点升华为道德情感的问题可采取开卷的形式。开卷形式有卷面分析题考试、写心得体会、撰写小论文等形式,开卷考试更有利于学生能力和品格的培养。笔试有卷面考试、写心得体会、写小论文等形式。笔试有利于提高学生的文化功底。口试有提问、答辩等形式。口试有利于培养学生对理论知识的应用,提高口头表达和应变能力,有利于知识升华为道德情感。多种形式相结合的考核评价方式,能全面、客观地评价学生的学习结果,引导学生既学知识,又能自觉接受思想品德教育。
4.采取教师评价与学生自评、互评相结合的多主体评价方法。传统的德育课考核评价方法是由教师考评学生,这种评价方法体现了教师在教学过程中的主导地位。但学生在学习过程中的主体地位也不可忽视。因此,我们要求考评的主体也应扩展,把学生本人和同学都作为评价主体。特别是对学生学习表现、德育实践活动这些内容的考核,主要由学生进行考评。因为学生之间朝夕相处,各个同学的表现情况比较了解,能够客观、准确地评价自己的同学。学生对自己也有一定的认知,有能力反省自己并做出客观评价。在考核评价过程中教师可根据情况,适时调整各主体评价的权重。
总之,在考核评价中,既要体现教师在教学和考评过程中的主导地位,又要体现学生的主体地位,客观准确地反映学生的学习结果,并引导学生形成良好的品格,能够自觉参加道德实践活动。
参考文献:
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Li Ai-xia
【Abstract】Class brigade topic the activity be the importance that the school be virtuous to teach an activity to constitute part and have a very strong direction, infection and participate sex.Its topic is explicit and aim at sex strong, the contents be abundant colorful, the form be vivid, is to the student to carry on thought moral qualities education of valid path, have special virtuous teach magic power.
【Key words】The topic is explicit;Independence cooperation;The whole member participate;Full of art
德育活动是实现德育目标，完成德育任务的途径和手段，是师生相互影响、相互理解的媒介和桥梁。教育部颁布的《小学德育教学新课程标准》要求让学生成为学习的主体，在亲身体验和实践中提高道德认识，促进自身道德的内化和发展。而班队主题活动是最直接的、最经常、最普遍的德育活动，它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径，具有独特的德育魅力。
1. 主题明确
班队主题活动是学校德育活动的重要组成部分，具有很强的导向性、感染性、参与性。教师根据国家教育方针，结合学生的实际情况，明确德育目标，确定活动的主题，使活动具有针对性、时效性，又体现教育性和科学性。如：四川地震之后开展“情系灾区风雨同行”主题活动，奥运会前期开展“迎奥运树新风”、“童心迎奥运共建文明班”主题活动，“双创”期间开展“我是环保小卫士”、“文明礼仪伴我行”主题活动等。明确的主题为学生指明了努力的方向，引导学生形成对祖国、对自然、对生命的热爱之情。如：“民族精神代代传”、呼唤“英雄”、“雷锋”就在我们身边、“小树和我一起长大”、“节约用水从我做起”等主题活动，培养学生高尚的道德行为。
2. 自主合作
主题活动以人为本，尊重学生的主体性，师生之间是民主的、和谐的、合作的关系，是在老师的引导下，师生共同参与的教育活动，是教师启发、引导、指导与学生的认知、体验、践行相结合的过程，是师生相互教育与自我教育、教学相长、品德共进的过程。班队活动是全中队共同的事情，不能辅导员一人说了算，应让每个队员积极参与，出主意，想办法，共同讨论活动方案，充分调动每个队员的积极性，发挥每个队员的特长。如：“感恩父母与爱同行”主题活动中，学生通过讨论、准备、汇报、分工，确定了主持人、活动形式，学生都能根据自己的特长确定自己向父母表达爱的方式，再经过小组合作、编排，有朗诵诗文的，有讲故事的，有现场书法、绘画的，有歌唱的等等，让学生从不同的层面、不同的方式中表达了对父母的爱心。
3. 全员参与
学生是主题活动的主人，让每个学生都参与体验是德育活动的本质。当学生觉得"活动需要我，我需要活动时，学生的主体参与意识就能得到充分激发，参与积极性得到提高，预设的德育目标更易达成。活动设计时，老师要确立促进全体学生发展的德育理念，引导学生主动参与、全面参与、全程参与、全员参与，给每位学生提供展示自我的机会。活动安排力争做到人人参与，个个有收获；活动过程中，要细致分工，人人有任务，人人展特长；活动后，每人在各自原有的基础上得到新的思想认识。
4. 富有艺术
教育需要艺术，教学需要艺术，主题活动同样需要艺术。丰富多彩的主题活动增添了学生的创造力、表现力，为学生插上了理想的翅膀。如 “我爱红领巾”、“我们面对错误”、“爱别人就是爱自己”、“我把安全记心中”、“我们只有一个地球”等主题活动，通过学生自编自演小品、歌舞、快板、短剧以及问答、辩论等形式进行自我教育。班队主题活动立意新，内容广、形式多、教育意义深远，让学生在语言美、表演美、行为美中感受到了艺术美，提高了学生的审美能力，让学生在美的熏陶下形成良好品质。
学校以看得见摸得着的班队主题活动为载体，以实践、体验为途径，以文明、自律为要求，积极开展班队主题体验性活动，形成了“朴实中创新，和谐中争先”的良好德育氛围。教师根据学生的年特点和成长规律，结合班级实际，创造性地大胆构思设计活动主题、方案。教师坚持德育工作“近、小、实”的原则，从学生喜闻乐见的德育主题活动入手，让学生在目标明确、积极参与、快乐体验、享受艺术中受到品德教育。
参考文献
［1］ 《新德育》［1］2009年第七期、2008年第十期 主编：詹万生
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1.明确育人目标，努力营造德育工作新气象目前，国内很多中职院校已初步形成了一支专兼职结合的德育师资力量，中职院校重视学生德育工作，不仅是加强学校德育硬件建设，优化育人环境，同时要加大力度，完善和强化软件建设，要建立与完善一支强有力的德育工作队伍，加强队伍的组织与培养，充分展现出高等教育教育者的“榜样示范性”；德育工作要齐抓共管，使德育工作贯穿于整个管理、教学、科研、学科建设和校园文化建设的过程。
2.明确中职院校德育管理工作的核心目标和基本原则目标是德育管理工作任务顺利开展和实现目标的灵魂，直接指导和制约着整个德育过程。中职院校德育目标是根据大学生的身心发展的特点和年龄特征，最大限度地发挥人力、物力和财力的作用，提高德育管理的水平，提高德育工作的效率，提高德育的效益。原则是确保行动按照计划和目标顺利实施和实现的思想保证，德育管理工作的原则是根据德育管理的目标和任务，遵循德育管理的规律而制定的对德育管理的基本要求，是德育管理活动的准则和依据。其基本原则有：①导向性原则；②理论与实践相结合原则；③动态管理原则；④灵活性原则；⑤开放性原则。
3.坚持以科学发展观为导向，提高中职院校德育工作实效性提高中职院校德育管理工作实效性是实现德育管理思想、管理理论与时俱进的内在需要，也是时展的外在要求，更是学生个体全面发展的自身要求。①引导学生从哲学角度上认识本质，激励个体主动学习；②构建科学合理的管理体系，促进德育工作的开展和目标的实现；③提升教育者和管理者的自身水平，加强沟通与交流；④以科学发展观为指导，以人为本，建立中职院校德育管理新体制，切实做到中职院校德育工作全面、协调、可持续发展。
三、提高中职院校德育管理工作的建议与策略
1.不断加快中职院校德育管理体制改革与创新的步伐深化中职院校德育工作的改革，是适应新的人才培养模式的需要。我国已经全面推进素质教育，这对德育工作也提出了更高的要求，同时，市场的竞争也对大学生提出了更好、更具体、更新的要求。所以必须结合中职院校办学特色，以学校为本，以学生为中心，以社会需要为导向，不断加快中职院校德育管理体制改革与创新的步伐，促进中职院校德育管理体制的转变，在探索中不断积累经验、逐步完善，使德育工作为培养高素质的现代化人才服务。
2.适应学生特点，提高德育工作实效性不断转变观念，以学生的自身特点和发展前景为基础，努力在大学生的文明教育、良好习惯、适应能力、道德素质、人生观、价值观等培养方面营造一个良好的校风和学风，培养和塑造大学生的创新精神和良好个性。不断引导学生树立自我管理、自我教育、自我服务、自主学习的观念。并通过各类培训班、开展各种丰富多彩的校园文化活动净化学生心灵，养成独立勤奋的性格、较强的团队精神和良好的文明生活习惯。
3.以就业市场为向导，促进学生德育的全面发展大学生是国家发展和建设的中坚力量，是民族的希望，祖国的未来，培养大学生不仅需要提高他们的科学文化素质和专业技能，更要大力提高他们的德育教育。中职院校德育与人的全面发展是相辅相成、相互促进的关系，提高当代大学生的思想道德品质，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的必然要求。
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中小学教育是面向未来的事业，学校当以学生发展为本。在中小学德育品牌的创建与培育、形成与发展的过程中，要自始至终将“发展为本”的核心主题像一根红线一样贯穿进去，并自觉而主动地落实到促进德育发展、学校发展和学生发展的三大发展目标上来。
（一）德育工作目标取向
众所周知，在诸育中，德育为先。然而，在以升学为导向的中小学教育教学实际工作中，德育与智育的关系常常本末倒置，德育经常被当作服务生或保姆，人们只关注它为智育的辅助功能。
事实上，德育与智育的“正本”关系不是先后之别、轻重之分和主次之争的关系，而是融合互动、整体发展、相得益彰的关系。这是人的素质发展的全面性、协调性、综合性本质特征决定的。但是，实际工作中却一直是重智轻德、分数至上、升学为本，德育长期处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的状况，德育经常处于无位、无力、无效、无为、无奈的“五无”状态，德育人怀抱的常常是不自信、不自豪、不自强的“三不”心态。因此，无论是重德厚德，还是尚德立德，目的不仅仅是为了落实“德育首位”，更重要的是通过学校德育品牌培育，尚德以正教、正本以清源，真正发挥德育的价值导向功能，树立德育在学校素质教育和全面发展教育中的重要地位，厘清、端正德育与智育的融合和互动发展关系，增强德育实效性，实现立德树人的根本任务。
（二）学校发展目标取向
学校是教育的一种载体，是教育发展的一种形式。但相对校长、教师、学生“流水的兵”式的成长性动态变化发展而言，学校是更为稳定的“铁打的I盘”。正因为如此，学校更需要内涵与品质发展，以求优质发展及与时俱进；更需要特色与创新发展，以实现可持续发展。
基础教育阶段，基础性与普及性是基本的、共同的要求，然而偌大一个国家，41万多所中小学校，地情、校情各异，共同性显然不能模式化，更不可能千人一面。规范化发展与个性化发展，创新发展与特色发展，，“各美其美，美美与共”，才是实事求是的发展之道，才有利于发掘学校的优势资源，激发各自的动力与潜力，促进学校内涵发展、可持续发展。近年来，笔者应邀为全国各地近300所中小学校的德育创新做设计，规划学校的特色发展，创建特色品牌发展模式，寻找特色兴校之路。我的体会是，学校德育品牌建设可以使质量高原期名校更上层楼、使曾经辉煌的学校再造辉煌、使徘徊不前的学校突破瓶颈、使排位居后的弱校绝处逢生。学校德育品牌建设是学校改进和发展的生长点。
（三）学生发展目标取向
立德树人是中小学教育的根本任务，更是学校德育的核心任务。对德育而言，创特色树品牌不是根本目的，立德树人才是根本目的。因此，学校德育特色品牌建设不能眼中只有特色品牌。相反，立足点、出发点、落脚点、归宿点都应是为了促进学生的品德发展，特色品牌只是载体而已。因此，学校德育特色品牌建设一定不能忘记立德树人的初心，一定要坚守促进学生品德发展的根本目的。无论是从德育特色品牌主题及核心理念的提炼与设计、目标愿景的提出与预期、内容体现的组织与规划，还是过程步骤的实施与调控，以及结果效果的实现与达成，都应该围绕正确引导中小学生发展，有效促进学生良好品德的生成以及知、情、意、行等各品德要素协同发展的目的而展开。
二、学校德育品牌培育的价值引领原则
德育的根本目的是价值引领，德育的核心功能是价值导向，正知以正念，正念以正能，正能以正行，正行以正品。学校德育品牌培育同样要体现德育的根本目的和核心功能。不同的是，德育的目的和功能更多体现在引导中小学生的品德发展上，而德育品牌的目的与功能更主要体现在对学校内涵发展、创新发展和可持续发展上。因此，在学校德育品牌培育过程中，其价值引领基本原则具体体现为文化构建与精神引领、校本传承与创新发展、自我完善与共生发展三个方面。
（一）文化构建与精神引导
学校德育品牌培育过程是价值引领与文化构建相整合的过程，是德育特色创新与学校文化营造相融合的过程。文化构建与精神引导是价值引领的第一原则，是价值引领在德育品牌培育上的主要形式，基本内容表现为三个方面。
第一，文化构建与精神引导的核心是理念体系的整体营造。学校德育品牌的培育，主要是学校德育特色文化体系的整体营造，可以开展环境文化、制度文化、行为文化和精神文化体系建设，也可以进行显性文化、隐性文化和潜在文化体系营造，还可以实施理念文化、视觉文化、环境文化、行为文化识别系统构建。针对学校教育和师生互动交流的特点，学校德育特色文化体系构建应着力于校园文化、课程文化、课堂文化、班级文化、家校文化等具有内在关联性的体系的建设，尤其是围绕特色品牌创建的核心理念，进行诗意校园、校本课程、友好课堂、和谐班级、共育家校五大特色主题文化的整体营造，合力形成、共同促进学校德育特色品牌建设。
第二，文化构建与精神引导的关键在于学校精神的树立。一所学校“学校精神”的树立，从内涵上说，是确立一个愿景以明确学校发展目标，形成一种理念以凝聚共同价值追求，建立一种信念以唤醒立德树人情怀，设立一个支点以激发学校教育团队智慧，经历一个过程以促进教师专业成长的过程。实践经验证明，学校精神的树立是学校德育品牌培育的杠杆点。学校精神可以通过办学理念、教育愿景、育人理念，尤其是校训体现出来。如，承德小学校训是“承天之德正己之行”，推行“正行教育”；康有为纪念小学校训是“立社会志做有为人”，推行“有为教育”；顺德一中校训是“以学为本学以致远”，推行“学本教育”。
第三，文化构建与精神引导的目的是促进学校自主发展。学校特色文化建设与品牌发展一般有三种相互关联的控制方式：由标准控制的外推式发展、由愿景控制的内生式发展和由联系控制的共生式发展。外推式发展偏重于规划引领，内生式发展注重内动生成，共生式发展侧重互动促进。
学校德育品牌创建三种发展方式不可偏废。然而，就德育品牌的生命力及其对学校可持续发展的意义来说，更应强化内生式发展，激发内动力，真正发挥文化构建与精神引导的作用，助力学校内生发展的价值和作用。
（二）校本传承与创新发展
学校德育品牌建设不是一种凭空的设想，不是无本之木、无源之水，更不是为了特色而创特色的德育活动。学校德育品牌培育是一种校本发展研究、规划与行动，同时也是一种改进性、发展性的校本创新行为，着眼点是创特色品牌促学校内涵发展与可持续发展，着力点是挖特色资源炼核心主题营造学校文化。校本化、个性化与创新性、发展性是学校德育品牌建设的重要特征。因此，学校德育品牌培育要坚持校本传承与创新发展两大原则。
校本传承是在诊断、整理、挖掘学校德育特色资源基础上的文化延伸，目的是营造和形成学校的特色德育文化。学校德育特色资源包括校名、校训、德育传统等。校本传承的可持续性取决于对校本特色资源的准确诊断，包括问题诊断、优势诊断和发展诊断，通过精确诊断把握优势特色资源的本质内涵而形成特色文化核心主题。以校名文化资源为例，我们根据金沙小学的校名中“金沙”闪亮的特质，Y合“腹有诗书气自华”的学校书香的特点，创建形成“自华教育”学校特色文化；依据里水中心小学校名的“里水内生，生生不息”原理构建“内生德育”模式；依据顺德李兆基中学的“顺李”成章之意蕴，构建学校遵循规律办学和助人“成章-成人-成才”的富有独特校本意义的“成章教育”体系。
创新发展是在对校本特色资源传承基础上的积极正确的价值追求和可持续发展，目标指向是创建正念、正向的学校德育品牌。创新发展是一种正面导向原则，树立积极向上的学校精神，传递德育的正能量。在这一原则指导下，可以进行平凡化精彩、不利转有利、消极变积极的正向性转化。例如，可以将学校的体育传统特色创新发展为德育特色品牌：可以将跆拳道特色发展为“乐道教育”（源自“好之者不如乐之者”的古语），将咏春拳特色打造为“自强教育”（源自黄飞鸿系列影片中的《男儿当自强》歌曲），将足球特色开展为“可能教育”（源自“足球是圆的，一切皆有可能”的观点），等等。
学校德育品牌培育要在传承中创新，在创新中不断传承发展。坚持校本传承与创新发展原则，是提供促进学校德育品牌建立、形成和健康发展动力机制的有效保障。传承是对校本特色资源的整合与利用，创新是对校本特色资源的挖掘与开发。传承与创新的目的是发展。因此，学校要在传承校本德育特色文化基础上，用创新发展的意识、思路来指导德育品牌培育主题理念的提炼和顶层规划的设计，进而整体而有序地构建形成学校德育品牌发展的模式体系。
（三）自我完善与共生发展
篇10
二、改善中小学德育“低实效”之状况策略
1.清楚“德育”之根本。“德育”并不是对学生在“智商”上的教育。一个学生头脑很聪明并不能和“德育”素质好相等同。德育就是让学生明白“如何做人”的教育路径。德育不是传输知识和道理就行了。而是将其所在本质教育精神一种思想内在的意会方式传输给学生关于“德育”的信号。然而在现实的精神传递之中，很多教师混淆了“德育”之根本，把“德育”教导当作“智力教育”来开展，让学生对“德育”课本之中所涵括的知识进行“硬性记忆”，而不是领悟其中所传递的“德育”信息和精神，到头来即便学生什么都记住了，面对考试，他考的是高分。但是只是高分，没有任何社会、精神意义，在内在的“德育”修养方面，他却是考了零分。因此，“德育”教导的是学生的心灵和品质，教师要清楚“德育”之根本，进而从其的本质上改善中小学生德育教导“低实效”的状况。
篇11
二、注重道德品质的可塑性
提高道德素质是素质教育的重要组成部分，培养良好的道德品质，是思想政治课教学的基本任务之一。从一定意义上来说，中学时期是青少年培养道德品质的关键时期，这就要求思想政治课教师在日常的教育教学中要一步一个脚印地认真下功夫，日积月累，潜移默化，帮助学生从最基本的区分该做与不该做，区分好与坏，到逐步明确社会主义社会的行为规范和道德标准，逐步形成正确的、高尚的道德信念。
三、注重行为习惯的养成性
理论联系实际是思想政治课教学的基本原则，而指导与帮助学生学以致用，言行一致是理论联系实际的一个不可忽视的方面，这就要求思想政治课在发挥思想政治导向功能、道德品质的塑造功能的过程中，要重视学生的实际行为表现，引导他们不断提高对自己的要求，帮助他们提高自我控制、自我调节的能力，从而规范自己的行为，进而养成良好的行为习惯。
四、结合学生的现状以及思想政治课的德育功能，研究工作具体做法如下
1.德育工作的系统性、教育性与知识性相统一，突出教育性
思想政治课是通过“紧密联系实际、生动活泼地向学生传授马列主义思想的基本观点和其他的社会科学常识来实现的”。可见，其“教育性”离不开“知识性”，而“知识性”虽有基本的目的要求，但归根到底是为了“教育性”。所以必须坚持教育性与知识性的统一，同时要自始至终地突出教育性。
2.教师的传授与学生的自主自律结合起来，力求知、情、信、意、行的统一
现在的中学生是世界观、人生观和价值观形成的关键时期，我们要理直气壮地向青年学生进行知识的教育，正面的东西不传授，反面的东西就会侵蚀。“愚蠢来自无知”，要实现思想政治课的德育功能，首先要解决好“知”与“不知”的矛盾，使实现德育功能有扎实的思想认识基础。实现了“知”，还要解决“信”与“不信”的问题，要把“信”与“不信”的环节作为关键环节来抓，在“信”基础上引导学生落实在“行”上，实现知、情、信、意、行相统一。学习知识过程中，摆事实、讲道理、有分析、有说服力地引导学生，鼓励学生自主、自信、自尊、自律。要把正确思想的传授与引导和培养学生自律的能力相结合，使正确的观点、理论、伦理、信念占支配地位，全面提高学生道德品质。
篇12
一、以就业为导向创新德育观念
(一)树立高职德育的特色观
以就业为导向，应该注重理想教育、价值观教育择业观教育，尤其要把职业观放在首位，培养学生良好的职业道德和职业精神，使学生在预演、模仿企业人、职业人、社会人的过程中，为实现充分就业作好非智力方面的思想准备。要形成以就业为导向的高职德育特色，还要以就业为导向选择、设计德育内容，以就业为导向拓展德育的途径与方法，以就业为导向创新德育评价，从而形成具有鲜明就业导向特色的高职德育模式。
(二)树立高职德育的人本观
传统的高职教育把提高学生的就业能力单纯地理解或定位于学生职业技能的培养，忽视或削弱德育，不仅是片面的，而且是有害的。以就业为导向，造就和提高学生的就业能力，培养社会需要的合格人才，是高职教育的基本目标。高职德育必须围绕人才培养的目标，以培养学生的就业能力为基础，把德育融人高职教育的全过程。从高职人才培养的角度说，如果德育缺失，培养出的学生思想道德水平低下，缺乏社会沟通和人际交往能力，自制力和意志薄弱，敬业爱岗意识不强，就难以被企业接纳而实现就业，即使是暂时就业，也终究会被企业排斥。
(三)树立高职德育的实践观
高职德育的实践观是由德育本身的规律所决定的。首先，从道德运行过程来看，要使道德教育取得实效，必须顺利实现两个转化，即把教师所传授的品德规范信息内化为学生的品德信念，还要将学生的品德信念外化为具体的品德行为。若要顺利实现道德的内化和外化，必须促进学生的道德体验。实践是道德体验的场所及主体性生成的基础，同时是道德体验深化、发展的动力。其次，以就业为导向的高职教育的本质特征是实践性、职业性、社会性，它要求理论教学与实践教学时间的比例达到1：l。实践教学中的实验、课程实习、模拟实训、毕业设计、企业见习、实训和顶岗实习等，既是形成职业技能的主要教学过程，也是进行德育实践、形成道德品质与行为的德育过程。由此可见，正是由于高职教育的实践性，才能充分保证学生的实践体验，并在体验中感悟，在感悟中积极地自我发展。
(四)树立高职德育的开放观
以就业为导向的高职教育是一种开放的教育，这就要求高职德育也应是一种开放的德育，主要体现在以下两个方面：从纵向来看，高职德育培养的目标不只是好学生，更应该是好员工、好公民，应以开放的眼光向前看。“德育要求不是永恒不变的”，而是随着社会进步、社会物质条件的发展变化而不断发展的。因而德育内容也不可能是一成不变的，特别是对于高职教育而言，不同的专业其德育内容也有不同的要求。从横向上看，高职德育绝对不能“闭门造车”，学生从家庭到学校、到工厂(实习基地)、到社会都有广阔的活动天地，这就决定了其德育素质的形成，除校内影响外，还直接受家庭、工厂、社会等因素的影响；学生德育素质的好坏，也会反过来不同程度地影响家庭、工厂、社会的德育状况与德育建设。
二、以就业为导向选择德育内容
(一)把基础文明教育作为高职德育的基础工程
把学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的公民，是高职德育的基本任务。具有爱国心、民族责任感，具备现代文明意识，能正确处理人与人、人与社会、人与自然之间的关系，也是现代人才最起码的人格品质。随着我国社会主义市场经济体制的确立和逐步完善，我们应树立市场经济的基本意识与规则，强化学生的公平意识、竞争意识、诚信意识、规则意识，使学生牢记在任何职业岗位上，都要始终如一地按市场经济的规律、规则去做人做事。
(二)把择业观念教育作为高职德育的特色内容
以就业为导向，首先就要教育学生树立正确的择业观。择业观是学生世界观、人生观、价值观在就业能力上的综合反映，良好的择业观念必须是：顺应时代要求；价值取向与社会利益一致；具有宽泛性和可调试性。加强毕业生择业观的教育，要让学生明确：职业分类是由社会分工所致，无论什么职业都是社会不可缺少的一部分，本身并无高低贵贱之别。无论是何种类型企业，无论是沿海企业还是内地企业，都是社会主义市场经济肌体不可分割的细胞；无论何种就业形式，都是社会主义建设的需要。高职德育应当把基础理论教育、社会主义和爱国主义教育、人生观和价值观教育，与培养学生正确的择业观结合起来，使之具备更加实际、富有弹性和具有鲜明时代性的择业意识，适应经济发展对人才多元化、多层次的需要。
(三)把职业道德教育和就业创业教育作为高职德育的核心内容
加强职业道德素质的培养是提高学生就业能力的重要内容，是高职院校培养人才的竞争优势之所在。首先，要加强爱岗敬业、吃苦耐劳、遵规守时、办事公道、服务群众、奉献社会等基本职业道德教育，使学生掌握职业活动中应该遵循的行为准则，学会正确处理从业人员与服务对象、职业与职工、职业与职业之间的关系。其次，要依据不同职业岗位群的要求，分专业进行特殊职业道德训练，提高职业道德培养的针对性。第三，高职德育应当把培育学生不怕牺牲、敢为人先的精神，热爱科学、献身事业和不断进取的人生态度，淡泊名利、敢于战胜困难的顽强意志，作为必修内容。
(四)把心理素质教育作为高职德育的重要补充
高职生既带着高考失败的阴影，又面临就业竞争的巨大压力，因此必须加强心理素质教育、磨难教育和抗挫折教育，增强学生的适应能力与就业能力。高职德育应培养学生良好的心理素质．增强适应新环境的能力，能处理复杂的人际关系，能面对现实，相信他人、相信组织和社会，遇到困难不退却，不怨天尤人，始终保持乐观、奋发向上的精神风貌。
三、以就业为导向拓展德育途径
(一)充分发挥课堂教学的主渠道作用
首先充分发挥“两课”主渠道的作用。“两课”是德育的重要途径，对学生的道德培养有着关键性的作用。“两课”教学不能遵循旧的模式，必须彻底摒弃单向灌输的教学方法，突出引导和启发，突出案例教学，在内容上突出职业道德教育、择业观教育、理想信念教育等内容。其次，要充分发挥其他文化课程与专业课程教学的德育功能，特别是专业课程教学中蕴涵了丰富的职业道德的教育资源，真正做到管教管导，在潜移默化中提高学生的道德素养。
(二)利用实践教学网络，强化高职德育实践
高职教育中课程的实验、课程实习、校内实训、毕业设计及企业见习、企业实习等，既是实践教学的重要环节，也是德育实践的过程与实践的基地。传统德育往往只注重德育理论知识的教育、案例的讲授，只是在观念上培养与提高了学生的“德性”与涵养，却忽视了道德实践，没能形成“德行”。高职院校应把丰富的实践教育资源纳入德育课程教学体系，统一规划、设计、实施和考核，让学生在德育实践中形成道德行为。如在学校或企业的实训基地，引入企业的职业要求，对学生实行8小时工作制和严格的考核制，进行严格的规范训练，使他们逐步养成良好的职业道德习惯。
(三)以企业的要求营造育人环境
首先，将校园文化与企业文化进行对接。高职院校的校园文化应该具有很强的职业性，根据联合办学或订单式办学企业的文化来改造校园文化，在办学理念上凸显以就业为导向，在产品定位上满足企业的要求，在制度文化建设上引进企业管理的相关理念。其次，第二课堂的开展紧紧围绕“以就业为导向”这一主题，多开展企业与学校互动的活动，如请企业专家、优秀毕业生来校讲座，到企业进行见习参观，举办企业招聘现场会，成立就业指导协会等。
四、以就业为导向丰富德育评价
(一)评价主体多元化
以就业为导向的德育空间可以拓展到企业，企业员工和指导学生实习的师傅也成为学生德育评价的主体，从而形成了由学校教师(包括班主任、任课教师、实习指导教师、管理者等)、企业实习指导师傅、员工、同学、家长及学生本人参与的多元评价主体。
(二)评价内容综合化
德育评价应从认识、实践、心理3个层面对学生的思想道德素质进行综合考查，既要考核学生对基本概念、基本观点、基本方法的理解和掌握程度，又要考核他们运用理论分析解决问题的能力；既要考核学生的理性认识能力，又要考核他们的实践表现；既要关心学生的知识、能力，又要关心学生的心理健康；既要根据在校期间表现，又要看实习期间的表现，特别是高职德育的评价更要看学生在实践中职业道德素质的养成，突出其实践性。
(三)评价形式多样化
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以就业为导向，应该注重理想教育、价值观教育择业观教育，尤其要把职业观放在首位，培养学生良好的职业道德和职业精神，使学生在预演、模仿企业人、职业人、社会人的过程中，为实现充分就业作好非智力方面的思想准备。要形成以就业为导向的高职德育特色，还要以就业为导向选择、设计德育内容，以就业为导向拓展德育的途径与方法，以就业为导向创新德育评价，从而形成具有鲜明就业导向特色的高职德育模式。
(二)树立高职德育的人本观
传统的高职教育把提高学生的就业能力单纯地理解或定位于学生职业技能的培养，忽视或削弱德育，不仅是片面的，而且是有害的。以就业为导向，造就和提高学生的就业能力，培养社会需要的合格人才，是高职教育的基本目标。高职德育必须围绕人才培养的目标，以培养学生的就业能力为基础，把德育融人高职教育的全过程。从高职人才培养的角度说，如果德育缺失，培养出的学生思想道德水平低下，缺乏社会沟通和人际交往能力，自制力和意志薄弱，敬业爱岗意识不强，就难以被企业接纳而实现就业，即使是暂时就业，也终究会被企业排斥。
(三)树立高职德育的实践观
高职德育的实践观是由德育本身的规律所决定的。首先，从道德运行过程来看，要使道德教育取得实效，必须顺利实现两个转化，即把教师所传授的品德规范信息内化为学生的品德信念，还要将学生的品德信念外化为具体的品德行为。若要顺利实现道德的内化和外化，必须促进学生的道德体验。实践是道德体验的场所及主体性生成的基础，同时是道德体验深化、发展的动力。其次，以就业为导向的高职教育的本质特征是实践性、职业性、社会性，它要求理论教学与实践教学时间的比例达到1：l。实践教学中的实验、课程实习、模拟实训、毕业设计、企业见习、实训和顶岗实习等，既是形成职业技能的主要教学过程，也是进行德育实践、形成道德品质与行为的德育过程。由此可见，正是由于高职教育的实践性，才能充分保证学生的实践体验，并在体验中感悟，在感悟中积极地自我发展。
(四)树立高职德育的开放观
以就业为导向的高职教育是一种开放的教育，这就要求高职德育也应是一种开放的德育，主要体现在以下两个方面：从纵向来看，高职德育培养的目标不只是好学生，更应该是好员工、好公民，应以开放的眼光向前看。“德育要求不是永恒不变的”，而是随着社会进步、社会物质条件的发展变化而不断发展的。因而德育内容也不可能是一成不变的，特别是对于高职教育而言，不同的专业其德育内容也有不同的要求。从横向上看，高职德育绝对不能“闭门造车”，学生从家庭到学校、到工厂(实习基地)、到社会都有广阔的活动天地，这就决定了其德育素质的形成，除校内影响外，还直接受家庭、工厂、社会等因素的影响；学生德育素质的好坏，也会反过来不同程度地影响家庭、工厂、社会的德育状况与德育建设。
二、以就业为导向选择德育内容
(一)把基础文明教育作为高职德育的基础工程
把学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的公民，是高职德育的基本任务。具有爱国心、民族责任感，具备现代文明意识，能正确处理人与人、人与社会、人与自然之间的关系，也是现代人才最起码的人格品质。随着我国社会主义市场经济体制的确立和逐步完善，我们应树立市场经济的基本意识与规则，强化学生的公平意识、竞争意识、诚信意识、规则意识，使学生牢记在任何职业岗位上，都要始终如一地按市场经济的规律、规则去做人做事。
(二)把择业观念教育作为高职德育的特色内容
以就业为导向，首先就要教育学生树立正确的择业观。择业观是学生世界观、人生观、价值观在就业能力上的综合反映，良好的择业观念必须是：顺应时代要求；价值取向与社会利益一致；具有宽泛性和可调试性。加强x,l-~生择业观的教育，要让学生明确：职业分类是由社会分工所致，无论什么职业都是社会不可缺少的一部分，本身并无高低贵贱之别。无论是何种类型企业，无论是沿海企业还是内地企业，都是社会主义市场经济肌体不可分割的细胞；无论何种就业形式，都是社会主义建设的需要。高职德育应当把基础理论教育、社会主义和爱国主义教育、人生观和价值观教育，与培养学生正确的择业观结合起来，使之具备更加实际、富有弹性和具有鲜明时代性的择业意识，适应经济发展对人才多元化、多层次的需要。
(三)把职业道德教育和就业创业教育作为高职德育的核心内容
加强职业道德素质的培养是提高学生就业能力的重要内容，是高职院校培养人才的竞争优势之所在。首先，要加强爱岗敬业、吃苦耐劳、遵规守时、办事公道、服务群众、奉献社会等基本职业道德教育，使学生掌握职业活动中应该遵循的行为准则，学会正确处理从业人员与服务对象、职业与职工、职业与职业之间的关系。其次，要依据不同职业岗位群的要求，分专业进行特殊职业道德训练，提高职业道德培养的针x,j-性。第三，高职德育应当把培育学生不怕牺牲、敢为人先的精神，热爱科学、献身事业和不断进取的人生态度，淡泊名利、敢于战胜困难的顽强意志，作为必修内容。
(四)把心理素质教育作为高职德育的重要补充
高职生既带着高考失败的阴影，又面临就业竞争的巨大压力，因此必须加强心理素质教育、磨难教育和抗挫折教育，增强学生的适应能力与就业能力。高职德育应培养学生良好的心理素质．增强适应新环境的能力，能处理复杂的人际关系，能面对现实，相信他人、相信组织和社会，遇到困难不退却，不怨天尤人，始终保持乐观、奋发向上的精神风貌。
三、以就业为导向拓展德育途径
(一)充分发挥课堂教学的主渠道作用
首先充分发挥“两课”主渠道的作用。“两课”是德育的重要途径，对学生的道德培养有着关键性的作用。“两课”教学不能遵循旧的模式，必须彻底摒弃单向灌输的教学方法，突出引导和启发，
突出案例教学，在内容上突出职业道德教育、择业观教育、理想信念教育等内容。其次，要充分发挥其他文化课程与专业课程教学的德育功能，特别是专业课程教学中蕴涵了丰富的职业道德的教育资源，真正做到管教管导，在潜移默化中提高学生的道德素养。
(二)利用实践教学网络，强化高职德育实践
高职教育中课程的实验、课程实习、校内实训、毕业设计及企业见习、企业实习等，既是实践教学的重要环节，也是德育实践的过程与实践的基地。传统德育往往只注重德育理论知识的教育、案例的讲授，只是在观念上培养与提高了学生的“德性”与涵养，却忽视了道德实践，没能形成“德行”。高职院校应把丰富的实践教育资源纳入德育课程教学体系，统一规划、设计、实施和考核，让学生在德育实践中形成道德行为。如在学校或企业的实训基地，引入企业的职业要求，对学生实行8小时工作制和严格的考核制，进行严格的规范训练，使他们逐步养成良好的职业道德习惯。
(三)以企业的要求营造育人环境
首先，将校园文化与企业文化进行对接。高职院校的校园文化应该具有很强的职业性，根据联合办学或订单式办学企业的文化来改造校园文化，在办学理念上凸显以就业为导向，在产品定位上满足企业的要求，在制度文化建设上引进企业管理的相关理念。其次，第二课堂的开展紧紧围绕“以就业为导向”这一主题，多开展企业与学校互动的活动，如请企业专家、优秀毕业生来校讲座，到企业进行见习参观，举办企业招聘现场会，成立就业指导协会等。新晨
四、以就业为导向丰富德育评价
(一)评价主体多元化
以就业为导向的德育空间可以拓展到企业，企业员-1-和指导学生实习的师傅也成为学生德育评价的主体，从而形成了由学校教师(包括班主任、任课教师、实习指导教师、管理者等)、企业实习指导师傅、员工、同学、家长及学生本人参与的多元评价主体。
(二)评价内容综合化
德育评价应从认识、实践、心理3个层面对学生的思想道德素质进行综合考查，既要考核学生对基本概念、基本观点、基本方法的理解和掌握程度，又要考核他们运用理论分析解决问题的能力；既要考核学生的理性认识能力，又要考核他们的实践表现；既要关心学生的知识、能力，又要关心学生的心理健康；既要根据在校期间表现，又要看实习期间的表现，特别是高职德育的评价更要看学生在实践中职业道德素质的养成，突出其实践性。
(三)评价形式多样化
德育考核具体可分为理论与实践考核两部分。理论考核可采用开卷考试、作业、小论文、课堂讨论、课前演讲等形式，鼓励学生发表自己的见解，鼓励创新；实践考核应重在考查学生参与实践教学中职业道德素养的养成情况、参加社会实践情况、日常行为表现以及社会适应能力、心理调节能力等。评价过程中尽可能让所有的评价主体都能参与，努力把德育教学和学校各部门的思想政治工作结合起来，使这些层面相互补充、相互贯通，体现德育教学理论与实践相结合、知与行相统
