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过去30年，我国幼儿教育受到体制改革等各种因素的影响，与其他各级各类教育相比，发展相对缓慢。但民众对优质幼儿教育的需求越来越强烈。从示范幼儿园招生报名时长长的家长队伍可以看出，优质幼儿教育的短缺已经开始引发诸多问题。〔1〕于是，幼儿教育的发展越来越受到社会各界重视。
如何有效推动幼儿教育发展？鉴于我国在短短20年内实现了在人口大国普及义务教育的伟大成就，许多人自然想到可以用推动义务教育事业发展的方法推动幼儿教育事业的发展。于是，提议将义务教育年限向下延伸，将幼儿教育义务化，成为许多人推崇的幼儿教育事业发展的最佳战略选择。那么，幼儿教育能否义务化？义务化会给幼儿教育带来哪些影响？本文试图通过对义务教育制度特征的分析，并对照幼儿教育的特点，对以上问题作出回答。
一、义务教育制度的根本特征与幼儿教育不相符
义务教育制度的实施是一场追求平等权利的伟大政治实践。义务教育制度的根本特征是强迫性、免费性和平等性。其中，强迫性、免费性特征对幼儿教育并不适用。
1．义务教育的强迫性特征不适用于幼儿教育
强迫性是义务教育的核心特征。在英文中，义务教育（compulsory education）的本意就是“强迫教育”。2006年中华人民共和国颁布的《义务教育法》第五条明确规定，“义务”既是指政府必须为所有学龄儿童提供受教育机会，也指家长必须送学龄儿童接受教育。义务教育制度之所以以强迫性作为基本特征，是因为儿童是国家的公民，需要具备基本的读写能力、继续学习能力和基本的理想信念。因此，学龄儿童必须接受义务教育，这一强迫性特点不受家长偏好、政治主张等影响。
各国政府均通过立法形式彰显义务教育的强迫性特征。家长如果拒不履行送学龄儿童接受教育的义务，就有可能受到法律的惩罚。虽然父母因未送学龄儿童接受义务教育而受到处罚的案例在我国还不多见，但在美国却经常发生。比如美国联邦最高法院的著名判例――门诺教徒违反义务教育法案（Wisconsin v. Jonas Yoder，美国联邦最高法院，1972）就描写了美国宾夕法尼亚州在实施义务教育法的过程中义务教育所蕴含的理念与阿米绪人的价值观念产生了种种冲突。〔2〕这些相关案例说明，随着义务教育的不断普及，在惠及大众的同时，义务教育制度的强迫性、标准化特征与社会大众个性化、特殊性的教育需要之间的矛盾越来越突出。
在幼儿教育阶段，社会大众育儿需要的个性化特征更加明显，因此即使是幼儿教育非常发达的国家，也很难将幼儿的教育和养育作为强迫教育来实施。相反，在幼儿教育越来越普及的今天，越来越多的学者和政治家开始质疑政府在幼儿教育和养育中的过多参与是否有价值，他们认为家庭才应该是幼儿教育责任的主要承担者。〔3〕因此，对幼儿教育的功能界定历来强调方便女性就业、促进儿童早期发展、为贫困家庭提供援助等，社会对在幼儿教育阶段实施强迫教育还远未达成共识。
2．义务教育的免费性特征不适用于幼儿教育
目前优质幼儿园大多收费较高，因此许多人希望借助义务教育的免费政策推动幼儿教育公平。然而，收费的水平与形式是和幼儿教育的供给方式及其质量联系在一起的。如果政府能提供统一、标准的幼儿教育服务，那么实施免费幼儿教育具有一定的可行性。但是，在当前幼儿教育机构类型多样的现状下，如果只是彰显幼儿教育的免费性，将会给非公立的幼儿教育服务提供者带来毁灭性的打击。
对家长和儿童来说，免费教育也未必是一件好事。在社会服务领域，节省家庭经费开支并不是政策追求的首要目标。对一项涉及民众的制度设计来说，首要的目的是它所提供的服务能够满足更多人的需要。这里的民众不仅是指社会处境不利群体，也包括富裕阶层。幼儿教育制度应该也必须满足富裕阶层的个性化服务需要。为富裕阶层提供服务的幼儿教育供给者确实有存在的必要。但免费的义务教育会从根本上消除满足个性化教育需求的机制，会将幼儿教育变成用同一个菜单应对所有口味的供给体系，不利于推动幼儿教育事业的发展。
在考虑政策时将对社会秩序的考虑和对社会补偿的考虑混淆在一起，这是社会政策分析中经常出现的错误。〔4〕不管我们是否承认，今天的中国社会事实上已经是分层的社会，尽管公共政策力图符合所有人的利益，但是利益冲突仍然是社会政策制定中需要面对的基本问题。过分强调市场功能往往会导致弱势群体得不到相应的补偿，然而对平等的过度强调也会妨碍社会效用的改善，〔5〕过犹不及。
二、幼儿教育义务教育化的制度风险
主张按照义务教育的实施方式推动幼儿教育发展的人，大多并不是真正对义务教育制度本身情有独钟，而是希望借助义务教育法的威力，强制政府尤其是地方政府拿出钱来发展幼儿教育，以解决当前政府在发展公立幼儿教育方面不作为的问题。从本质上说，持这种观点的人是把义务教育实施方式看成了推动幼儿教育事业发展的功利主义工具。
然而，按照义务教育的实施方式发展幼儿教育，在短期内也许能够促进幼儿教育事业的快速发展，但是从长远来看，却可能毁坏系统化制度建设的严肃性，引发诸多制度问题。义务教育不仅仅是一种实施方式，它更意味着关于教育供给的整套制度安排。将它当作一个功利性的工具，既不利于义务教育事业的发展，也不利于幼儿教育事业的长期健康发展。
1.幼儿教育义务化会延迟相关公共服务制度的建设
公共服务不仅包括义务教育等义务服务，还包括种类繁多的普通公共服务，比如需要公立机构发挥基础作用的幼儿教育服务。由于涉及面广，影响大，幼儿教育制度建设对于丰富我国的公共服务体系和制度建设具有重要意义。
目前我国的体制建设基本上还是处于实践倒逼制度建设的阶段。民众和研究者对幼儿教育的呼吁和研究越多，越会推动政策制定者考虑以下几个关键的制度问题。
（1）市场和政府应该怎样分工和合作？
（2）在机会普及、负担得起、类型多样但不强迫的公共服务中，政府财政资金和私人投资应该怎样划分？
（3）身份就业、从属关系的人事政策和签约关系的人事政策如何在管理制度上实现对接？
（4）除行政命令手段外，政府如何学会使用管制、税收、许可、报告、民众参与等方式实现对公共服务事业的监督和管理？
以上问题都是以普及、可负担、差异化需要满足为主要目标的公共服务体系建设的核心问题。〔6〕民众对幼儿教育的强烈需求会倒逼政府有关部门协同制定相关制度，促进公共服务体系建设。
即使同在教育领域，幼儿教育与小学、初中、高中和高等教育在功能、管理等方面也存在根本差异。如果按照管理小学、初中教育的义务教育方式来推动幼儿教育事业的发展，就等于简化了制度建设的内容，延迟了相关公共服务制度建设的时间。从短期看，它也许会推动公立幼儿教育事业的发展，但是由于使用了一个不太恰当的制度作为基础，将来有可能会付出相应的制度代价，即到时又需要重新进行制度调整和体系调整了。
2.幼儿教育义务化会扩大已有的制度缺陷
在普及义务教育的初期，我国采取了功利化的发展方式，用“人民教育人民办”的方式动员了大量社会资金用来发展教育。虽然义务教育事业发展了，但是，由于缺乏相应的公共财政管理理念，公共财政的投资方向一直没有得到及时调整，使得公共财政在客观上强化了各类学校之间的差异，直接影响了当前教育事业发展中一些根本矛盾的解决，如私立教育没有得到充分发展、择校矛盾难以调和等。
在我国，按照义务教育的方式推动教育事业的发展，还意味着把义务教育的发展看作考核官员的一项政绩指标，这使得地方政府官员不得不动用一切资源满足考核的需要。这一现象破坏了政府行为与财政预算、监测报告、基准化公共服务标准设计之间的关系，强化了地方政府责任与财政资源间的不对等。〔7〕这种通过官员政绩推动事业发展的方式不利于建设负责任的地方政府，也不利于公共服务事业的基准化发展，客观上扩大了地区之间的差距。
倘若幼儿教育义务化，必然会扩大已有的制度缺陷，不利于幼儿教育事业的发展，也会对整个国家的发展造成不利影响。
三、结论
经过30年的发展，我国教育事业的发展进入了关键时期，问题―对策式的制度设计和调整方式在解决问题的同时也制造出了许多更深层次的制度问题。中国教育向内涵式发展道路转型，已经到了从零散的制度借鉴向系统化制度建设迈进的阶段。政策之间、部门之间联系不畅、相互冲突，已经成为制约中国教育内涵式发展的瓶颈。幼儿教育事业发展不力，有政府投入不足的原因，也有幼儿教育事业的功能和支持体系需要进行结构性调整的需要。在这个时候讨论幼儿教育能否义务化问题，需要理清义务教育政策的价值体系基础和相应的制度性工具基础，看其是否符合幼儿教育事业发展的需要。毕竟，制度分析技术是推动当前系统化制度建设的根本。
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Can Early Childhood Education Be Compulsory
Zeng Xiaodong, Zhou Hui
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三是要着力于全面协调可持续的基本要求，在推动全省教育科学发展上要有新突破。“科学发展观的第一要务是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”发展是硬道理，是党执政兴国的第一要务，是解决一切问题的总“钥匙”。当前，我省教育发展中存在的主要矛盾从根本上说，仍然是现代化建设事业和人民群众对于优质教育的强烈需求与优质教育资源供给不足的矛盾。要切实解决这个矛盾，解决多年来教育上积累的问题，克服存在的困难，应对面临的挑战，归根结底，还是要靠发展来解决，最根本的是要着力于全面协调可持续的基本要求，指导教育事业实现又好又快发展。在学习实践活动中，我们一定要以科学发展观审视过去、总结得失、规划未来、推动工作，切实解决好影响全省教育发展的突出问题。具体地说，就是必须把富裕三秦百姓、建设西部强省作为教育改革发展的根本方向，把立德树人作为教育工作的根本任务，把促进教育公平作为教育工作的基本要求，把改革创新作为教育改革发展的根本动力，进一步统筹城乡教育、区域教育，统筹基础教育、职业教育、高等教育和民办教育，统筹教育发展的规模、结构、质量和效益，统筹教育的改革发展和稳定，逐步缩小城乡、区域教育发展差距，夯实基础，推进义务教育均衡发展；统筹兼顾，加快普及高中阶段教育：开拓创新，大力发展职业教育；重点突破，提高高等教育质量：鼓励与规范并举，促进民办教育健康发展。建立具有陕西特色的“体系完善、质量较高、结构合理、发展科学”的教育体系，努力推动我省各级各类教育全面协调可持续发展。
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一、以转变职教认识为先导
我国普通教育与职业教育之间始终高耸着一道难以逾越的分水岭，职业教育的巨大价值至今没有被人们广泛认同。社会上重普轻职的观念仍然非常严重。这是现代化进程中价值观的严重错位。最让人难以理解的是，“重普轻职”现象也严重地存在于教育自身领域，普职结构虽然不断在进行合理化调整，职教规模不断扩大，但两者之间的师资结构、资金结构、设施设备结构等必要的办学结构始终没有得到相应的调整，职教的办学条件总体上与普教相差甚远，导致职教的人才培养质量很难有根本性的飞跃。这在很大程度上强化了职业教育是“弱势教育”“劣质教育”的错误认识。所以，我们必须从基本实现现代化的战略高度，切实提升职业教育现代化的含金量，除了人们关注到的政策引领、行政推进、大力宣传、自主推介等之外，在职业教育思想认识创新上，要突出以下几点价值认识：一是职业教育也要实施素质教育，不仅要突出技能培养，更要强化整体素质修炼；二是职业教育也是“基础教育”，尽管国家没有将职业教育列入基础教育，但作为文化大省、经济强省的江苏，有必要、也有能力将职业教育当做基础教育抓实抓好；三是职业教育是全民教育，将全民技能修炼作为素质提升的突破口，纳入职业教育重要范畴；四是职业教育就是经济教育，深刻认识两者之间的契合关系，深入领会“抓经济必须抓职教，抓职教就是抓经济”的意蕴。
二、以科学政策扶持为保障
1996年5月，出台《中华人民共和国职业教育法》，将职业教育发展纳入法律保障体系。国家、省、市各级人民政府对发展职业教育也颁布了一系列相关指导性文件，而且在政策上能够将发展职业教育纳入教育体系中统筹规划。特别是国务院颁发的《关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号），为职业教育腾飞插上了有力的翅膀。科学的政策，要有科学的行动才能生效。对于职业教育政策的制定，要保持其科学性，也一定要保持其可行性，保证其“必行性”。行之有效，就要贯彻到底，体现出政策的稳定性，应当戒除政策作风，杜绝主观臆断，倡导实事求是，政策偏了要纠，错了要改。对正确的政策，不能凭着感性冲动一味地盲从，而应该经过理性考证自觉地执行。盲从必然带来胡干、蛮干，自觉地执行才能更加有效地吸纳政策的精髓。要将有效评价机制纳入政策制定范畴，让政府出台的政策真正为职业教育现代化发展保驾护航。
三、以南北携手共进为抓手
江苏省委、省政府提出的“南北合作”发展策略的核心是南北经济合作。这势必关系到经济建设后备军———专业技术劳动力培养和使用的合作。因而，南北携手共进，快速实现职业教育现代化应该成为时展的响亮旋律。然而苏北职业教育发展滞后于苏南职业教育发展，一直是困扰全省实现教育公平、实现专业技术人才培养机会均等的大问题。实现全省职业教育现代化，就要解决好这一问题：（1）加强政策调控力度。在办学经费上，对于骨干职业学校的办学经费运行省级规划、预算、划拨机制，避免地方政府投入力度不均衡。（2）促进办学智慧交流。苏北职教要大力吸纳苏南职教的智力资源，深入挖掘课程资源，以增强课程资源的实效性和强效性；参阅苏南职校的先进经验调适相关专业（包括文化课）教学计划、实习实训计划、考核考试方式；加强双方教育教学研究的交流与合作，共同参与相关课题的教育教学研究；加强南北双方职教网络资源的交流与合作，像课件、经验、思路、策略等都可以实现网上互补。（3）放大师资交流渠道。先进职校教师可以到后进职校传经送宝，后进职校教师也可以到先进职校学习进修。也可以发挥网络优势跨时空地实施“青蓝工程”，苏北职校的青年教师及时向苏南职校的优秀教师请教等。（4）激活人才培养体制。前些年我省推行南北合作“2＋1”或“1＋2”人才培养体制虽然运行一段时间，但效果不佳。主要原因是没有很好地解决生源归属和收入分配问题。为此，省教育行政部门应当加强宏观调控，明确约定合作职校的职责、义务、利益，以利于双方携手育人、共同受益，向着职业教育现代化的共同目标有力迈进。[2](5)坚持地方特色发展。鉴于苏南职教的优势发展依托于地方特色发展的成功经验，苏北地区也必须围绕产业支柱和经济优势放大职业教育价值。
四、以校企互动合作为途径
在现代化建设中，广大职业学校根据自身实际，围绕校企合作创造出诸多新颖的办学模式，收到了一定的效益。尽管如此，至今仍未出现能够大面积推广的典型模式。最大原因是校企合作需要达成职校和企业双方意愿、行为和利益的耦合。由于用人机制的影响，企业大都站在使用人才的利益角度关注职业教育发展，没有形成技术投入和经费支持的职业教育发展参与机制；由于投入不足，职校难以提供足够的条件实现教师师傅化、课程项目化、课堂工厂化、教学生产化。校企合作难以真正建立起“双主体”共同培养机制。职业教育现代化发展迫切需要激活“政府———社会———企业———职校”共同投入机制，建立和运行“双主体”共同培养机制。可以将人才培养的课程内容按照教学过程的推进合理分布开来，布局区域可以放在学校，也可以放在企业生产基地；可以让企业技术人员到学校来参与教学指导，也可以让学校教师跟学生一起到企业跟班训练辅导；即使学生毕业后成为企业主人，学校也还有责任对他们专业技术与人格素养的持续性发展提供支持服务。在人才培养成本上，企业要合理投入。当学生毕业转为企业职工以后，企业也要给予学校一定的人才资本培养的回报。[3]另外，职业教育现代化要放眼未来，将培养目标投向企业发展的明天，在专业技术人才规格上适当拔高，不仅为企业生产现代化培养适用人才，而且要培养出技术创新的力量。
五、以教学质量提升为根本
职业教育现代化必须坚持质量第一的发展原则。形成显著的质量效应是实现职业教育现代化的根本保障。“经济强省”需要“职教强省”做后盾。在职业教育现代化建设中，江苏牢固树立质量发展思想，推行了许多行之有效的策略，主要有：（1）行政推动。江苏省大力发展职业教育最明显的特征就是强有力的行政推动，有效推进系列化品牌建设工程。除了省级品牌创建诸如“重点职业高级中学”、“合格职教中心”“示范专业”“实训基地”“星级学校”“高水平示范性中等职业学校”，这些品牌创建，极大地推动了市县地方政府对职教事业的投入，激发了全省职校师生创新争先的热情，掀起了职业教育现代化建设一层层。（2）课程推进。江苏省以“项目课程”建设在全国职教新课程改革大潮中独树一帜，成绩显著，不仅引发了教学思想的全面革新，而且推动了教学行为的创新突破，促进了人才培养质量大提升。（3）竞赛展示。全省上下将职教主题竞赛活动当作职教发展生命线，科学规划、大力投入、认真训练、积极参与、精彩展示，职业教育现代化质量打造凯歌嘹亮。以“职业教育论坛”为平台，点燃职校领导、教师和管理者的思想火花；以“五研”、“两课”为抓手，锤炼广大教师教学基本功和创新能力；以“文明风采”“创新”“多媒体课件”等竞赛为契机，让广大师生修炼综合素养。特别是“技能大赛”，江苏省摘金夺银，连续三年蝉联全国技能大赛唯一的团体一等奖，有力印证了江苏职业教育质量打造的伟大功力。现代化建设必将让质量之花由点到面遍及职教田野。
作者:刘娇娇 单位:江苏省泗洪中等专业学校
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[文献标志码] A
[文章编号] 1008-2549（2016） 04-0032-03
近代日本高等教育自明治维新开始，并于战后获得快速发展。日本之所以能在20世纪60年代末一跃成为继美国之后的世界第二经济大国，一个重要原因是大量高素质劳动人口的增加。到了80年代，日本在许多尖端技术领域超过美国，“经济大国”的国际地位奠定之后，开始追寻增加“作为政治大国的份量”，并把教育改革视作与行政、财政改革同等重要的地位。包括新世纪的“新成长战略方针”“人财立国”等国策在内，都体现了日本希望通过教育培养大批国际化日本人的目的。2007年，日本高等教育中全日制在校生的毛入学率达到54.6%，如果将非全日制大学生入学人数也算进去，大学入学率则达到77.6%。日本高等教育的普及和发达，为日本经济社会发展培育了各种高层次管理和技术人才。可以说，日本能够在国际舞台中扮演“强国”的角色，与其高等教育的强大有着直接的关系。分析其高等教育发展过程中凸显特征，将对我国高等教育改革的历程提出有益启示。
一 日本高等教育发展的特征
1 国家意志始终是日本高等教育发展的无形指挥棒，政府成为高等教育改革的最大推动力量
日本国家、政府层面非常重视高等教育的发展，始终将高等教育强国作为一种国家战略。明治初期就制定了“富国强兵、殖产兴业、文明开化”的强国战略。战后，日本政府所倡导的经济增长主义（如《国民收入倍增计划》）强调将教育计划纳入经济计划，促使日本高等教育规模在20世纪60年代获得了快速扩充。到70年代后半期，日本将高等教育政策由“扩大数量”调整为“提高质量”。作为战后一直是靠技术、靠教育立国的日本，进入80年代后开始推行“科技立国”战略，掀起了新的技术革命，并将教育改革与行政、财政改革共同视为日本未来的三大改革。
日本高等教育改革的最大推动力量来自政府。它总是以法律的形式“自上而下”地贯彻国家意志，在它背后有许多教育咨询机构为其提供各项专业服务。例如，“临时教育审议会”是20世纪80年代日本政府专门对于教育各项改革方针开展咨询的机构。该机构陆续发表的四次咨询报告基本上揭示了日本未来教育发展的宏伟蓝图。日本政府则是本着“最大限度地尊重咨询报告的精神，尽快将其付诸实施”的方针，随后就颁布了“四六答申”、《私立学校振兴助成法》等法规。1987年日本又成立了大学审议会，它和临时教育审议会一起成为影响日本20世纪90年代以后高等教育改革的重要政府咨询机构。大学审议会在成立后的10余年中向文部省提出了22份高等教育改革的咨询报告。日本90年代修订的《大学设置基准》《学位规则》等以及制定的《国立大学法人法》《研究生教育振兴施政纲要》等，都是在此咨询报告的基础上进行的。
2 多种角色的高等教育机构“各司其职”，分别承担精英、大众人才的培养任务
日本与美国通过新成立“赠地学院”实现大众化的方式不同，它是依赖于战前就存在的“专门学校”实现其规模扩充的目标。日本战前就形成了“二元二层”（二元指官、私立；二层指帝国大学、专门学校）的高等教育体制。帝国大学是日本政府所建立的、能够真正适应国家需要的一种精英教育机构，它一直扮演着培养高级精英人才的角色。专门学校在日本同样占有重要的地位，几乎二战前的所有大学都是以“专门学校”的形式建立，它为日本培养了大批适应时代所需的劳动力。战后日本高等教育机构除原有的四年制大学、短期大学外，又建立了专门进行短期职业训练的专修学校以及许多新型的科学技术大学、教育大学、图书馆情报大学、广播电视大学等，适应了经济社会的多样化需求。日本高等教育发展路径基本上是依靠帝国大学为其培养“向上”的高级人才，专门学校为其培养“向下”的各类人才的方式。
此外，日本高等教育规模在短期内迅速扩充还得益于私立高等教育的发展。日本私立大学几乎与国立大学并肩产生，而且只经过半个世纪的发展，其学校数量和在校生数就远远超过国立大学。1952年时，日本私立大学就已经有116所，占全部大学的53%，学生数为22.5万人，占大学生总数的56%。到60年代，日本大学数量增加1倍而学生数增加3倍的原因也在于私立大学的发展。1979年时，四年制大学的入学新生中79%都上了私立大学。这些私立大学适应社会需要，为日本培养了大批工商法等各类企业职员。
3 激活高等教育体系的改革不断推进，以扭转大学变革的力量源于外部的局面
20世纪四五十年代，日本高等教育改革完全处于一种外力促进的“被动”状态中。各高校开展的许多改革都是在政府的强力推动下进行的。70年代以后，大学开始主动参与改革，开展了更多倾向于来自大学内部的、围绕大学课程、内部管理等微观层面的一系列改革。此时大学的改革相比之前来讲表现出很高的活跃性，包括各老牌大学在内都纷纷独立研究生院、设立“综合科学部”、并进行系列课程改革等。但这种内部改革的动力最终还是源于外部力量的刺激，并没有从内部体制、机制上发生根本变化。日本各大学，尤其是官立大学，仍然保持着依靠文部省“保驾护航”的传统。20世纪90年代以后，日本文部省修订了以《大学设置基准》为首的一系列法规。此次修改采取了粗线条式勾勒的方式，只就一些主要、重要问题作“大钢化、简要化”的规定，这也就给予大学相对自由的空间。进入新世纪，伴随着要求增强大学教学研究活力和适应性的强烈呼声，日本政府对国立大学进行了法人化改革，将其纳入以“市场与竞争”为基础的、新型的“开放体系”社会秩序中。这次改革与以往的历次改革不同，它要改变包括私立大学、公立大学在内的整个大学体系，实现政府、市场、大学之间的资源重新配置。这项改革不仅为日本公共财政减负，而且从体制上扭转了大学长期的“惰性”，实现了组织机构的自律。
4 从模仿、依附到独立、创新――基于本土和院校内部的发展是根本路径
战前日本模仿德国，形成了“国家主义”教育体制。此时帝国大学的办学模式、课程设置、教学方法等都在积极学习西方。战后，日本教育在美国占领军指导下开展了一次全面改革，使战前只培养少数精英人才的大学转变为向广大民众开放的新制大学体系。到20世纪70年代末，伴随经济实力的提高以及规模扩充所产生的系列问题，日本开始探索独立发展之路。尤其是在90年代以后，为了将日本大学打造成具有“国际竞争力”的机构，日本出台了一系列诸如21世纪“COE”计划、国立大学法人化等强化质量发展的改革措施。纵观近代日本高等教育改革过程，作为一个“后发外生型”国家，模仿、依附是存在的事实，但不断寻求本土化和院校内部的改革、创新也是其发展的特点。单从高等教育机构上看：专门学校是最具日本特色的、也是仅存在于战前的一种“日本式”高等教育机构；短期大学则是日本战后初期对于一些不符合升格为大学的专门学校实施的一种“暂行措施”；70年代后建立的专修学校又是进行短期职业训练的学校，等等。可见，日本高等教育发展的根本途径是基于本土策略的、寻求院校内部动力的改革。
二 对我国建设高等教育改革的启示
如果说日本高等教育大众化的进程是“赶超”式的，其高等教育毛入学率从10.3%提高到38.9%仅用了15年时间（1960～1975年）。那么，中国高等教育从“精英”向“大众化”的跨越更是快得惊人，我们仅在几年内就跨过了西方国家二三十年甚至更长时间走过的路。两国高等教育规模发展的相似性，决定了吸取日本高等教育强国过程之“精华”为我所用有着积极的意义。
1 高等教育强国的实现至少在起步时需要经历“自上而下”的路径，需要依靠政府的强力推动
我国仍处于发展中国家的国情决定了我们只能够集中力量办大事，甚至需要采取不均衡策略，将有限的资源放到最有益的项目上。尤其对于这样一个有着“自上而下”传统的国家，往往是政府牵头的改革才能发挥资源的集中优势。比照日本高等教育强国的进程，至少在改革之初需要这样。另外，就我国高校目前的融资能力看，暂时也离不开政府的大力财政支持。因此，将“高等教育强国”作为一种国家战略，通过政府的外力推行改革，对于我国当前高等教育的发展有着特殊重要的意义。它能够充分体现高等教育发展的目标性价值，保障自上而下地贯彻一种“把高等教育做强”的理念，促进各利益相关者积极参与改革高等教育发展的具体行动。
2 提高高等教育政策出台的适恰性，完善相关的法律体系，是有效改革高等教育的保障
日本高等教育每一项改革的背后都有着某一重大政策或法律的支持。它们给日本高等教育发展创设了有效的外部环境。在我国推进高等教育改革的进程中，同样离不开政策或法律的支持。尤其是对于一贯以来存在的某些偏见，比如对民办院校的偏见等，更需要从政策、法律的视角给予“纠偏”。但实际情况是，政策、法律在发挥“纠偏”作用的同时往往也冒着“跑偏”的风险，因此，最大程度地防范政策出台的非理性和法律制定的民主参与性，加强实践环节的监督都显得非常重要。日本在减少政策、法律风险方面的一个有效策略是开展各种专业机构的咨询、审议、评价活动，而各咨询会、审议会等也“不负众望”地影响到了日本文部省的决策。结合我国实际，我们既可以鼓励各种第三方部门开展政策咨询、评估等活动，也可以考虑在政府部门内部设立专门进行高等教育发展的专业研究、咨询、评估机构。
3 倡导“包容性发展”的理念，推进建设开放、多样的高等教育体系
2007年亚洲发展银行的经济学家首次提出“包容性增长”概念，并将其作为经济发展的新理念。其核心要义是消除弱势群体的权利贫困和所面临的社会排斥，实现机会平等和公平参与，使所有群体均能为经济发展做贡献并合理分享经济增长的成果。在高等教育面临着各种复杂形势和重大历史使命的背景下，将“包容性发展”（高等教育规模增长的有限性决定了只能谈“发展”）作为指导当前高等教育改革的一个理念，无论从解决教育公平的视角还是从激活教育机制的视角，都将是一种新的思路。其实，日本高等教育大众化的进程同样是“多样化”高等教育机构共同作用的结果，而国际化、开放化也一直在作为它的一个改革方向。包容性发展理念本身要求开展兼顾教育公平的、充分发挥资源优势的变革，它的实践落脚点也就体现在资源的优化配置以及建设开放多样的高等教育体系上。
4 加快进行本土化改革和基于院校内部的变革是我国高等教育发展的根本出路
我国高等教育经历“大发展”的同时，也凸显出了“各种矛盾和问题”。民众把人才质量下降、就业形势严峻等问题都直接归咎于扩招。解决这些现实问题，唯有靠基于自身实际的独立、创新之路。日本高等教育追寻质量提升的过程展现的是一幅充满“荆棘”的图景，尤其是最近开展的国立大学法人化改革，更是一项不断经历“阵痛”的变革。其总体趋势是：文部省对大学的控制逐渐由微观控制变为宏观调控；大学的发展逐渐由外部动力刺激下的变革转变为源于内部动力的自主发展。可见，政府发挥作用的方式将随着高等教育改革进程的推进越来越表现的宏观、模糊，而高等教育变强的“期望”则越来越寄托在院校层面的改革上。在我国高等教育已经步入大众化发展阶段，基于质量提升的改革将成为今后的发展方向，而加快进行本土化和院校内部的变革，努力盘活整个高等教育体系也是一个重要的奋斗目标。
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人是社会的主体，是社会物质财富和精神财富的创造者，是社会主义物质文明、政治文明、精神文明以及和谐社会的建设主体。和谐社会必定也是一个以人为本、实现人的全面自由发展的社会。打破身份、地位、性别、民族、年龄、区域等界限，不分对象、不加限制地赋予每个受教育者以同等受教育的机会和权利，使每个社会成员都能平等地接受教育，不但能够大量培养与和谐社会相适应的高素质劳动者和专门人才，而且有利于促进国民素质的整体提高，为构建和谐社会提供强大的智力支持。因此，教育公平既是构建社会主义和谐社会的重要支持，也是构建社会主义和谐社会的重要内容。
教育制度公平合理，是实现民族复兴、社会和谐发展的基础性和根本性保障条件。人是社会的主体，教育作为培养人才的摇篮，对构建和谐社会具有先导性作用。教育公平是人发展起点的公平，是社会公平的重要组成部分。教育涉及人民群众的切身利益和社会发展的各个方面，历来被看作是人们发展提高、缩小社会差别的重要手段。促进教育公平，对保障社会公平、构建社会主义和谐社会具有重要意义。
二、教育公平是教育政策的首要价值追求
影响教育公平的因素很多，其中教育政策是一个至关重要的因素。目前众多的教育不公平问题，最终可以还原为政策和制度问题。教育的实现是一个漫长的历史过程，如何有效解决当前众多的教育不公平问题，是教育政策不容回避的现实。教育公平具有独立的价值，是一个独立的发展目标，保障和促进教育公平是公共教育政策的基本价值。因此，我国的教育政策应努力将教育公平作为其首要的价值追求，进而实现我国教育整体的均衡协调发展。
教育公平主张人人受教育、人人受同样的教育，所以，教育公平运动经过了追求教育机会均等到追求教育过程公平再到追求教育结果平等。在区域教育发展中，公平与效率的主要矛盾表现在教育资源的配置上，但在不同的教育阶段也有特殊性。在基础教育阶段，公平与效率两者之间不仅没有矛盾而且是高度一致的。政府应首先保证最基本的公平，教育政策的制定应考虑到各种因素，根据不同情况区别对待。因此，教育政策只能明确地以公平为其首要的价值追求，进而靠政策力量来缩小区域教育发展的差异，促进教育相对水平。
三、实现教育公平的对策思考
社会公平是和谐社会的重要标志，基础教育公平是社会公平的基本内容，教育为人民服务是教育的本质要求。政府是维护和促进教育公平的当然主体，保障教育公平，政府责无旁贷。从政府角度，可以从以下几方面着手，推进教育公平的实现：
1.建立健全新的教育投资体制。公共政策是政府对社会价值所做的权威性分配，财政分配体现的是政府对不同事务重要性的优先次序。现在国家对农村家庭贫困的学生实施“两免一补”――免除杂费、免除书本费并对住宿生实行生活补贴的政策在一些地方已经实施了，的确是件大好事。
2.建立教育资源配置的平衡机制，逐步缩小经济、社会、教育发展程度不同地区的教育水平差异。在经济较发达地区，应实行城乡一体化的基础教育政策，打破“城乡二元”的传统格局，打破重点学校与非重点学校的二元格局，对中小学实行平等的教育政策，根本改变教育资源配置向重点学校倾斜的扶强抑弱的做法，转而加大对弱势学校的政策护持力度。
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一、教育公平
一般认为，社会公平分为起点公平、过程公平和结果公平。教育公平是人发展起点的公平，是社会公平的重要组成部分。必须保障人民依法平等地享有接受良好教育的权利。当前，在义务教育阶段实现教育公平的工作重点，是按照科学发展观和构建社会主义和谐社会的整体要求，均衡配置公共教育资源，推进义务教育均衡可持续发展。
教育是实现社会平等“最伟大的工具”。教育公平是社会公平的基础，从某种意义上讲，没有教育公平就实现不了社会平等。教育公平之所以成为当代世界各国制定教育政策的基本出发点，其原因除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平。正因为如此，教育公平也被视为实现社会平等“最伟大的工具”。
现代教育的一个基本特征是“普及性”和“民主化”，即人人应该享受教育，也应该接受教育。接受教育是每一个人获得发展的基本前提，是促进社会发展的最有效手段之一，它必然要求体现和注重人人平等。教育公平还反映了我国社会主义教育事业的本质特征，这种本质特征首先体现在人们接受教育的机会均等和起点公平，即宪法意义上的“权利平等”，并且通过法律形式予以保障。尽管从客观上说，我们不可能排除社会个体之间存在的先天差异，但是后天的起点不公平则主要源于政府和社会的教育价值取向与教育政策选择。当前出现“上学难”、“上学贵”问题的重要原因之一，就在于公共教育资源分配和享有的不平等，而这一问题在义务教育阶段表现得尤为突出。
当然，我们也要看到，教育公平属于历史范畴，具有过程性和阶段性，实现教育公平同样是一个需要我们为之长期奋斗的历史过程。教育公平只能是相对公平，不可能绝对公平，其衡量标准只能与社会生产力的发展水平相一致，因此只有在一定的历史时期和区域范围内评价教育公平才具有现实意义。
如果说可持续发展就是要求做到上一代人的发展不能给下一代人的发展造成障碍，那么教育就是要进一步做到上一代人的不发展不给下一代人的发展造成障碍。这也就是要求全民教育，要求面向全民的高质量的教育和公平的教育。
我国当前的各种教育差距，主要是由历史形成的城乡、地区之间经济、社会、文化的不平衡发展造成的；不同地区和民族的文化习俗和传统，也是形成这种差距的深层次原因。这种发展性的差距，只能通过经济发展和社会进步逐步加以改善和缩小。与历史形成的发展差距――导致教育不公的发展性因素相比，真正值得重视的是影响教育公平的制度性原因。政府公共政策的不同取向或偏差，往往会加剧现实中的教育不公平；同时，相对于缩小历史形成的发展差距而言，通过制度变革和政策调整来增进社会公平，是更为容易实现的。
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教师的作用在于“教育”学生，教会学生做人的根本，形成学生高尚的人格。如“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义思想，“天行健，君子以自强不息”的人生进取精神，“地势坤，君子以厚德载物”的博怀，“杀身成仁”、“舍生取义”的高尚气节，，“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”的大丈夫品格，以及信、义、诚、达、礼等一些优秀的人格层面，这就是做人的根本。正如明清之际的思想家孙奇逄所说，教人读书，首先要使受教育者“为端人，为正士，在家则家重，在国则国重，所谓添一个丧元气进士，不如添一个守本分平民”。但是，关键还在于教师本身是否具备这些品质。学生对老师的信奉程度是同其受益程度成正比例的。西汉文学家、思想家、教育家扬雄指出：“务学不如务求师。师者，人之模范也。”
教师只有处处要以大局为重，克服个人主义，自觉遵守宪法和社会公德守则，遵守校纪校规，以模范行为为学生做出表率才可能教育学生遵规守纪。因此，教师要认真学习党和国家现行的各项方针政策和社会主义市场经济的法律条文，强化法制观念，在学法的同时，要懂法、守法、护法，以身作则；在学生中宣传政策和法律条文时，就会受到双重的教育效应。教师要教育学生懂得当代社交的一般常识，讲究精神文明和社会公德，注意礼貌，平等待人，首先自己要能做出表率。
教师要成为追求真才实学的榜样。教师不能满足于先学于学生，而且要坚持继续学习，坚持终身受教育。随着形势的发展，高科技突飞猛进，让人感觉到一停止学习，就会落伍。当今的时代，人们只有具备了学习的能力，具备了可持续发展的能力，才能获得生存的社会位置。教师不但要自身保持一种勤奋学习的能力，还要把这种学习能力无私地传授给自己的学生。
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一、关于流浪儿童的界定和特征
何谓流浪儿童，直到现在也没有一个非常明确的概念，正是由于这种不明确影响着相关法律的制定及实施，不能保障流浪儿童的合法权益。安怀世（2002）将我国的街头流浪儿童根据国际机构的分类标准分为四种类型：一是脱离家庭后独自生活的儿童；二是脱离家庭后与群体生活的儿童；三是未脱离家庭，但在街头谋生；四是未脱离家庭，但在街头游荡。虽然我们能够根据这种分类明确流浪儿童的生活现状，但是我们不难发现这样的分类存在着漏洞，作为定义也是不够谨慎的。周良才对流浪儿童做了这样一个定义：“流浪儿童是指年龄在18岁以下，脱离家庭或离开监护人流落社会连续超过24个小时，失去基本生存保障而陷入困境的未成年人”。
流浪儿童的群体特征。从调查结果中表明我国的流浪儿童群体以男性为主，受教育程度低，来自农村。张明锁（2002）在对83位流浪儿童中心的儿童进行深入的调查发现，10-16岁所占的比例最高，大部分都来自农村或者不发达地区，并且受教育程度低，大部分人都有辍学的经历或者小学未毕业。赵维泰（2005）在对中原某省的1247名流浪儿童的情况进行统计数据分析后明显发现，绝大多数的流浪儿童来自农村或者不发达地区，并且重复流浪率高，重复流浪的儿童占总数的1/3，一半以上的流浪儿童受教育的程度在小学以下。虽然上面论述的调查结果是区域性的，但是也具有一定的典型性，我们可以透过现象看到本质的东西，我们可以简单地把流浪儿童的特征归纳为：男性流浪儿童占大多数，大多数都是来自农村不发达地区，年龄普遍集中在10-15岁，受教育程度低（一般为小学以下的文化程度），主要是以乞讨为谋生方式，重复流浪比率较高。从这些特征来看，在预防流浪儿童，解决流浪儿童问题中，农村及不发达地区是关键，而重中之重就是落实农村的九年义务教育，提高农村儿童的文化素质水平。
二、流浪儿童的现状及其产生的原因
根据国家民政部门统计数据（1999）表明，目前我国的流浪儿童数量达到15万人次，这其中包括了重复流浪的儿童。国务院妇女儿童工作委员会办公室石家庄市保护流浪儿童研究中心课题组调查（2005）表明，全国每年存在的流浪儿童人数应该在100万至150万之间。尽管调查存在着时间的差异，中间相差整整六年，并且调查结果与季节也有关，一般夏季的流浪人员要比冬季的流浪人员多。但这些数据足以表明我国的流浪儿童数量在逐年增加，流浪儿童的问题应该受到社会各界的关注和关心。
流浪儿童形成的原因是错综复杂的，只有找出形成流浪儿童的根本原因，发现现行制度的缺陷才能对症下药，才能找到正确的预防和解决流浪儿童问题的方法和途径。流浪儿童形成的原因是多种多样的，会牵涉个人、家庭、学校、社会乃至政府政策方面等等。笔者对流浪儿童的形成原因做了一个简单归纳和总结，可以分别从家庭环境方面，社区服务方面，学校教育体制方面，社会经济方面和流浪儿童自身生理和心理方面进行分析。第一，家庭环境原因：家庭出现重大变故，父母离异或者监护人去世，与继父、继母无法和谐相处；家庭生活环境差，子女过多，在心理上感觉被忽视，不被尊重，基本的精神需求得不到满足；家庭的教育方式不当，父母文化程度低，片面追求成绩的高低，简单粗暴，缺乏沟通，出现家庭暴力；由于天生的或者后天的身体残疾被父母遗弃的等等。第二，社区服务方面：缺乏家庭和谐方面的教育宣传；对有家庭暴力的孩子没有给予高度的关注。第三，社会经济原因：经济发展存在着区域差异，经济不发达的地区流浪儿的人数要多余经济发达地区，由于经济落后，生活贫困，经济不发达地区的流浪儿童向经济发达地区转移；社会保障水平低，儿童的福利不健全，福利的范围较为局限，流浪儿童的合法权益得不到根本上的保障。第四，学校教育体制原因：现在我国实行的是应试教育，片面追求高升学率，而忽视了对学生的素质教育，对学生的心理造成巨大的压力，并且对学生的心理教育也不重视；部分教师素质不高，打击歧视“差生”，造成学生的心理负担过重，出现厌学情绪，甚至出现辍学的情况；贫困地区的九年义务教育普及程度不够，失学儿童多。第五，流浪儿童自身的原因：儿童具有很强的好奇心，喜欢模仿，对这个世界充满好奇心，但是自我保护能力差，容易上当受骗，被拐卖；青少年的叛逆心理较强，思想也相对较为偏激，行为冲动，不能思前想后。
三、流浪儿童的政策和福利存在的问题
1.流浪儿童救助机构自身存在的问题及救助方式的不足
首先，预防产生流浪儿童的工作做得不够到位。政府成立的救助机构主要是解决已经在流浪的儿童紧急救助保护工作问题。其工作的重心在很大程度上是放在如何提供救助服务上，但是却对如何预防减少流浪儿童缺少关注。其次，救助机构为流浪儿童提供的服务是被动的。按照救助办法，救助机构不能强行对流浪儿童进行救助，流浪儿童也很难主动求助。第三，救助方式趋向固化。据调查发现，一般救助机构都是按照《城市生活无着的流浪乞讨人员救助管理办法》的规定，为流浪儿童提供食物和住处等基本生活需要；通知流浪儿童的父母或监护人或户籍所在地的政府，通知他们把流浪儿童接回去。虽然这些办法可以解决眼前的问题，提供基本的生活条件，暂时满足其生活需要，但是不能解决根本上的问题，往往这些被接回去的孩子会再次踏上流浪这条路。同时也会出现一些比较特殊情况，有些受助儿童与家人或者监护人完全失去联系，或者其家人或者监护人出于某些原因不愿意接他们回去，面对这样的情况，救助机构就会处于十分为难的状况。第四，只注重救助方式行为的本身，却忽视了受助儿童的根本需要。一些救助机构更重视物质层面上的救助措施，在救助过程中过多地关注为多少流浪儿童提供救助、提供什么形式的救助等问题。而较少探究受助儿童流浪的根本原因，忽略其最主要的受助需求，缺乏对其精神上的救助保护。这样的救助方式只能治标，无法根治，这也是很多流浪儿童即使接受过救助却仍然会在离开救助机构后再次流浪的关键原因。第五，救助机构管理机制的不完善，对受助儿童会产生不利的影响。救助机构由于经费的缺乏，设施的不完善等问题，很有可能将受助儿童与其他成年受助者生活在一起。儿童具有很强的模仿能力和好奇心，所以成年受助者的一些陋习也会对儿童产生影响，使得一些儿童在救助站内也学会赌博、抽烟、说脏话等恶习。
2.流浪儿童的安置问题
由于救助机构的相关工作人员是缺乏专业的培训，只是简单地从个人经验出发，救助的整体水平有待提高。随着社会的发展，救助的技术条件也应该有所进步和改善。目前仍然缺乏机构与机构之间的信息沟通，系统与系统之间无法形成统一的信息网络，流浪儿童基本情况的查询也得不到有效的信息系统支持，造成许多流浪儿童长期滞留在救助中心。根据救助管理办法实施细则规定，对流浪儿童的安置处理办法主要是：通知其亲属或所在地单位接回。这一安置处理办法在制度设计上存有一定的缺陷，或者可以说是政府之间推卸责任的表现。现实中我们可以发现并没有相关制度和机构可以保证单位、所在地或住所地能够对流浪儿童进行合理安置，只能寄希望于亲属。所以，父母或亲属是流浪儿童最好的依靠，家庭问题是导致流浪儿童的最主要原因，家庭问题如果不解决，单纯只是把流浪儿童送回家，会导致重复流浪。
四、如何促进和改善流浪儿童的政策和福利的对策和建议
1.加强流浪儿童的预防工作，减少流浪儿童每年增加的幅度
要根本解决流浪儿童的问题，必须从源头出发加强预防措施。首先，加强社会保障制度的建立和完善，尽快实现社会保障制度的全覆盖向人员全覆盖转变，尤其是农村等经济不发达地区，尽快普及九年义务教育。其次，要发挥社区的功能，通过教育宣传，使家庭环境得到改善，对于有家庭暴力，不和谐的家庭给予高度的关注，只有和谐美满的家庭对儿童才有吸引力，关注问题儿童的心理，进行适当地开导教育，努力帮助他们适应社会。最后，加强执法力度，现在社会上有许多拐卖儿童，教唆儿童犯罪的行为使得儿童的安全问题很难得到保障，因此，国家要制定相关的法律政策来严厉打击拐卖儿童的行为。
2.完善救助政策，加强政策的支持力度
首先，要增加政府与社会各界对救助的资金投入，完善救助站的基本设施建设，只有拥有健全完善的设备，才能更好地满足流浪儿童的救助需求。同时，应该聘请专业人士对流浪儿童进行心理疏导，关注流浪儿童的心理问题，救助不应该仅仅停留在物质方面的，更重要的是精神方面的救助，降低再次流浪的比例。其次，可以让社工进入救助站，运用专业知识帮助流浪儿童，转变救助观念，变单一的物质救助为全方面的救助，运用社工的优势视角帮助流浪儿童的最终目的是让这些流浪儿童能够适应社会的节奏，得到社会的认可。但如果仅仅是一味地给予，势必会让流浪儿童对救助站形成依赖，不利于他们今后的发展，所以我们要运用优势视角，挖掘他们的内在潜力，为他们提供教育学习科学知识，另外可以为他们提供技能、技术培训，让他们能够在社会中自食其力，完成自己的人生目标。最后要加强调研工作，在现有救助站的基础上形成流浪儿童救助网络，真正确保流浪儿童在任何时候、任何地点流浪时都能够找到庇护场所。
3.转变救助方式
首先，加强政府之间的密切合作。预防流浪儿童产生的工作不仅要在城市社区开展，更要在农村地区展开。面对城市流浪儿童问题，直接负责主体就是城市政府及相关救助部门。经过前面的分析，我们不难发现流浪儿童形成的原因是不同的，根据调查表明，农村孩子与城市孩子流浪的原因存在很大的差异，我们必须根据具体原因进行分析解决。流浪儿童主要分两类：第一类是出生在城市的流浪儿童，往往会因为家庭不和，学习成绩不好等等原因而离家出走，成为暂时性或长期性的流浪儿童。为了预防有这些潜在流浪原因的城市儿童外出流浪，应该加强城市社区精神文明建设，给这些儿童更多的人文关怀。第二类是出生在农村等不发达地区。许多流浪儿童不是生活在城市里的，他们是因为家庭贫困、被人拐卖、随乞丐流浪乞讨等等原因来到城市，对于这些流浪儿童城市政府及相关救助机构则不能简单地将其送回原籍，而是应该与流浪儿童流出地政府，尤其是农村政府一起，建立共同的流浪儿童预防体系，将城市的流浪儿童救助工作延伸至农村地区。
第二，转变观念，不仅关注流浪儿童的基本生活需要，更加注重流浪儿童的精神需求。救助站一般提供的是基本的生活需求，解决流浪儿童的一时之需，但是却不能降低再次流浪的可能，所以，救助站应该在为流浪儿童提供基本生活救助的同时，从流浪儿童的自身出发，了解儿童流浪的真正原因，发现他们的根本需求，并采取有效措施帮助他们解决存在的根本问题，通过对流浪儿童的交流，解决流浪儿童的心理问题。
第三，加强救助站自身的管理。根据救助站工作人员的专业背景、年龄和结构等等来分配安排工作，提高救助站人员的整体素质，形成一支具有良好的思想道德素质和专业知识背景的工作者团队。救助站应将成年受助者与儿童受助者进行分开管理，尽可能避免成人的不良嗜好对儿童的影响。在此之外，政府应该增加政府在流浪儿童财政上的支出，是救助机构能够保持良性运转，在满足受助儿童的需求，解决受助儿童的困难方面能够发挥更大的作用。
4.社会各界的帮助
现在面对流浪儿童主要有三种解决途径：第一个出口是在救助站的帮助下找到流浪儿童的监护人将其领回家，这是救助的主要渠道。第二个出口是把流浪儿童转入福利院，在一定时间内仍然找不到残疾流浪儿童的父母或监护人，应将这些残疾流浪儿童转入相关的儿童福利院，福利院的照顾更加完备。第三个出口是通过寄养或收养的方式进入合适的家庭，让流浪儿童就可以过正常的社会生活，感受家庭的温暖，有利于他们的成长发展。但是不管哪个出口，都需要社会各界的支持和帮助。
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我国公众对义务教育均衡发展的需求内涵至少包括三个方面:首先是教育机会的均等,即人人都有接受义务教育的权利,人们不受地域、经济、社会地位、民族、信仰及性别等差异的影响,都享有接受义务教育的均等机会,这是公众对义务教育均衡发展最基本的要求。其次是对教育过程和教育条件均等的要求。受教育者在不同地域间、城乡间、学校间、群体间等接受义务教育的过程中享有均等的学习条件,包括在学习内容提供、教育经费、教育设备、师资水平等方面具有均等的条件。再次是对教育质量均等的要求。基础教育对人的发展的重要性决定了基础教育应该是适应于每一个适龄儿童、青少年的发展需求的高质量教育。[5]义务教育均衡发展应追求以人的培养和发展为目标,充分尊重学生的差异和个性,让每个学生都能充分发挥自己的特长和学习潜能。公众义务教育均衡发展公共需求的特征马斯洛认为,“人类的需求构成了一个层次体系,依层次高低依次为生理需求、安全需求、社交的需求、尊重的需求、自我实现的需求等五个层次,任何一种需要的出现都是以较低层次的需要的满足为前提的”[6]。受教育机会均等是公众对义务教育均衡发展的最基本需求,即“兜底需求”,它又是教育过程和条件均等与教育质量均衡的基础和前提;教育过程和条件的均等是公众对义务教育均衡发展较高的需求,它是公众在拥有均等的受教育机会的前提下,对实质均等地享有义务教育资源的要求,它也是教育质量均衡的前提和条件;教育质量均衡是公众对义务教育均衡的最高需求,它是公众对义务教育本质和人的自由发展的要求。教育质量均衡是机会均等、教育过程和教育条件均等的目标和结果。必须指出的是,公众义务教育均衡发展需求的层级性是基于两个基本出发点:一是公众可能会需求多种义务教育均衡,但是许多是以潜在的形式存在的。对义务教育均衡的需求取决于公众认为他们已经享受到了什么样的均衡,只有那些尚未满足需求的义务教育均衡才能引发公众的迫切关注,也是制定教育财政政策的重点。二是公众对不同内容的义务教育均衡的需求都有轻重缓急。一般而言,公众享受到了某一层级的义务教育均衡之后,才会产生对较高层级的教育均衡的需求。但是,公众对义务教育均衡需求具有交迭性,层级并没有截然的界限,并非是一种刚性的结构。
基于公众需求的义务教育均衡发展财政政策分析框架
从我国义务教育发展现状来看,上述三种义务教育均衡发展需求都不同程度地存在着。整体上,我国已经普及义务教育,且全面实施了免费义务教育政策,每个适龄儿童都有均等地接受义务教育的权利和机会,但西部个别地区还存在着适龄儿童就学难的问题。中东部地区基本进入追求义务教育过程和条件均衡发展的阶段,有些经济发达地区已基本普及了高中阶段教育,正努力向义务教育质量均衡阶段迈进。公众义务教育均衡发展需求的多元性导致了改革义务教育财政制度的复杂化,这就特别需要有效的政策分析工具来为制定教育财政政策提供支撑。伯恩和斯蒂菲尔(Berne&.Stiefel)提出的教育财政公平分析框架,被理论界认为是最全面的分析框架。这一分析框架从政策分析者的角度围绕四个基本问题对教育财政公平进行了研究。[7]基于我国义务教育均衡发展现状和发展战略,我们构建了基于公众需求的义务教育财政政策的理论分析框架(见表1)。其中有关测量方法的内容,在此不作赘述。(一)义务教育财政政策的均衡主体义务教育财政政策的均衡是针对那些群体或对谁均衡的。义务教育均衡发展,其最基本的要求就是在教育机构和教育群体之间平等地分配教育资源和份额,达到教育需求与教育供给的相对均衡,并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。[8]由此,义务教育财政政策均衡的对象应该是学生,即每一个学生均衡地享有义务教育财政资源。(二)义务教育财政政策均衡的客体义务教育财政政策均衡的客体是分析需要在学生之间均衡分配的是什么教育服务和资源。在学生间均衡分配的对象包括投入、产出和结果。[9]投入是教育过程中使用的人力和物质资源;产出代表教育的直接产品,通常用学生的学习成绩和行为变化来度量;结果包括终生收入和生活质量等教育的长期效应。在以往的研究和政策中,投入是最受关注的方面。[10]因为投入与教育财政资源的数量和分配有关,且从实证层面看,教育产出和结果的数据不易获得,无法做翔实有效的分析。一般用货币或者实际运用的物质资源数量来测度投入,最常用的是货币投入,它被作为教育经费收入或支出而进行分析。也可以根据实际可得资源数量测度投入,比如生师比、平均班额、教师特征、图书拥有量等。(三)义务教育财政政策供给的依据公众对义务教育均衡发展的需求是制定教育财政政策的基本依据和基础。现阶段我国存在三种不同的公众义务教育均衡需求,即义务教育机会均衡、义务教育过程与条件均等、义务教育质量均衡。满足不同公众需求的义务教育均衡发展,必然需要制定不同的教育财政政策,教育财政政策的目标必须与公众义务教育的公共需求保持一致。所以,我国保障义务教育均衡发展的财政政策也应该具有三个不同的政策实现目标。(四)保障公众需求的义务教育财政政策准则衡量教育财政均衡效果的基本准则有财政中性、财政横向均衡和财政纵向均衡。财政中性是教育机会均等概念在教育财政上的具体体现。教育机会均等是对不同种类的人的无差别对待,如对因种族、性别、民族或其他不合法的分类而特性不同的人给予同等对待。[11]实践中,教育财政中性是指受教育者个体在可获得教育财政资源机会和数量上与他的背景无关。财政横向均衡又称为“水平均衡”,指的是同样的受教育者享有同样的教育财政资源待遇,获得分配均等的教育资源。[12]横向均衡反映的是“同等特性,相同对待”的理念,其主要表现为地区间、城乡间、学校间、阶层间等学生间的教育财政资源分配的差异越小越好。财政纵向均衡又称为“垂直均衡”,是指不同的受教育者享有不同的教育财政资源待遇,对特殊学生或者有特殊需要的地区允许分配给额外资源。[13]纵向均衡所反映的是“不同特性,差别对待”的理念,即不同禀赋或背景的个体(或群体)应得到不同的对待,每个学生都能获得保障自己取得均等教育质量和成就的财政资源。
促进义务教育均衡发展的教育财政政策分析
由于我国公众对义务教育均衡发展的需求具有多元化和动态性特征,在制定教育财政政策时,必须把教育财政政策的目的性和可行性考虑进来(表略)。我国基本实现了公众对义务教育均衡发展的“兜底”需求,但仍需进一步完善义务教育经费保障机制。目前公众更多需要的是义务教育过程与条件的均衡,少数经济发达地区正追求着义务教育质量的均衡。建立义务教育财政政策的监测与评价体系监测和评价义务教育财政均衡政策的执行状况可以降低政府部门在执行过程中的随意性,增强责任感。同时也可以给公众以良好的义务教育均衡发展预期,提高政府的社会公信力。目前相关部门在评价义务教育均衡发展时,基本上是采用义务教育财政投入总量及其增长、新增义务教育投入农村的比例、义务教育入学率、完成率等指标数据来评价,很少用真正能反映义务教育财政均衡程度的指标数据来评价。实践中也有少数政府已建立区域义务教育均衡发展监测指标体系,但缺乏具体的义务教育财政均衡程度的基本标准,仍然未能很好地监测 与评价义务教育财政均衡政策的效果。这就需要建立国家义务教育财政均衡的监测和评价体系,确定适合不同区域的义务教育财政均衡监测指数范围和科学的评价方法,实时监测、评价区域内义务教育财政均衡状况。制定基于国家义务教育经费保障标准的地区标准制定义务教育经费保障标准,有助于改善教育部门预算的编制执行和决算不一致的状况,促进预算拨款模式的合理化和教育财政资源的合理配置,提高义务教育经费保障程度和经费的使用效率。对经费保障标准的界定和合理测算应该以保障义务教育服务的各项内容为主要依据,检验基本义务教育经费保障标准是否合理的标准是:一个接受义务教育的学生,不论其所处的学校、地区等的差异,其可获得的教育财政资源都是均等的。其中,亟待制定的是国家中小学公用经费最低标准。中小学公用经费是用于学校正常运转、教育活动和后勤服务等方面开支的费用,是学校完成教育任务,提高教育质量和正常运行的重要保障。制定的国家中小学公用经费标准是基本标准,各地区应在此基础上,考虑本地区生活成本差异,学校规模、需特殊对待的群体等因素,制定本地区不能低于国家中小学公用经费最低标准的地区中小学公用经费标准。建立以县为单位的规范的义务教育财政转移支付制度在确定本地区基本义务教育经费保障标准的基础上,应在政府财政转移支付的基本框架下建立相对独立的以县为单位的义务教育财政转移支付制度。主要内容为:一是要建立县级义务教育财政转移支付模型,确定转移支付需求,确定县级财政义务教育收入缺口;二是明确中央、省、市对义务教育经费缺口的承担责任,核心工作是要确立合理的支付模型。义务教育均衡发展财政转移支付额模型为:某县义务教育转移支付额=(该县义务教育标准支出—该县义务教育标准收入)×激励系数。其中,标准支出是根据本地区基本义务教育经费保障标准计算出来的。计算时应根据教师编制、教学设施标准、各级各类学生数量及补助标准等,并结合本地的工资水平、物价水平、自然条件等因素来进行,还应考虑到学校规模系数、特殊因素等成本系数,在计算时本地区应采用统一的计量模型。该县义务教育标准收入=财政对义务教育中等努力程度下可以负担的义务教育经费+按国家标准收取的杂费。一个县级财政对义务教育中等努力程度下可以负担的义务教育经费,应根据其GDP总值、居民总收入和纯收入、地区零售商品总额等,通过税基、税率以及教育投入占财政收入比例的平均数等因素来计算。激励系数=该县实际财政投入额/财政对义务教育中等努力程度下可以负担的义务教育经费。完善学校预算制度,设计满足纵向财政均衡的拨款方式在完善学校预算制度的基础上,设计一个用于指导教育财政资源在区域内学校之间均衡分配的拨款方式,向具有不同背景的学生提供能满足他们不同需求的教育财政资源,保障所有学生都能达到基本均等的学业成就。任何计算学生所需充足教育经费的方法都是为了确定为达到一定程度的学生成绩所需的“教育成本”,也就是不同背景学生达到均等学业成就所需的不同的最低生均经费。成本函数提供了一个直接估计学生的不同背景因素对教育经费需求影响的方法。教育成本函数的基本公式为:Eit=h(Sit,Fit,Pit,Zit,eit,Uit)。其中,Eit为学校在第t年生均教育经费额,Sit为学业成就产出水平,Fit为学生家庭特征,Pit为教育经费投入要素的价格向量,Zit为学生和学校特征,eit是可不观察的特征向量,Uit是随机误差。成本函数的具体形式是一个多元回归方程,估计不同背景学生的教育经费需求的具体过程是:首先,利用已有的数据,运用多元回归方法拟合出教育成本函数Eit;其次,确定一个学生学业成就Sit*应达到的水平,将这一水平以及学生背景特征、学校特征和价格等变量带入拟合好的回归模型中,估计出为达到该学业成就水平所必需的投入教育经费。完善义务教育弱势学生资助制度使具有不同背景特征的学生都能达到均等的学业成就,需要进一步完善义务教育学生资助制度,其中需要解决好三方面的问题,即义务教育资助制度的资助标准、覆盖面和资金分担机制等。首先,资助标准的高低决定了该项资助能否满足受助学生个体的需要。虽然国家提高了贫困寄宿生的补助标准,但是并不能从根本上解决寄宿生的生活和学习问题。建议在国家规定标准和当地生活成本的基础上,根据寄宿生中等生活费需求和家庭负担程度,确定本地区相应的补助标准。其次,覆盖面的大小决定了该项资助能否满足受助群体的需要。建议扩大义务教育资助范围,将流动儿童和在民办学校就读学生等都纳入到义务教育资助制度范围内。再次,资金分担机制决定了资助资金的来源能否得到保证。应该明确规定由省级政府负担贫困寄宿生生活补助资金。同时,在落实资金来源的基础上,应该按照贫困寄宿生的实际人数进行资助,并进一步加强贫困生筛选方法的研究,让每一个真正需要资助的学生都能得到充足的补助
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一、当前我国职业教育边缘化的现实表象
边缘化是一个比较抽象的概念，实际上就是非中心、非主流的状态，或者说被主流所排斥的状态。职业教育是我国教育体系的重要组成部分，是我国人力资源开发内主要途径。但从我国职业教育发展的实践来看，“次等”、“末流”教育的身份仍未得到根本改变，出现了较为严重的边缘化状态。
（一）职业教育地位的边缘化
“地位”一般是指在社会上所处的位置，是一个主观性很强的概念，是主观与客观的统一。职业教育地位的内涵主要包括以下四个方面。
1.人们对职业教育的认识程度。主要指人们对职业教育的尊重和重视的程度，对职业教育的地位、作用、培养目标、职业教育与普通高等教育的区别等的认识。
2.职业教育在国民经济建设和社会发展中发挥的作用大小。在经济建设和社会发展中发挥作用的大小是决定职业教育生存和发展状态的根本，因此，这是职业教育地位的核心。一般来说，教育经济学及人力资源开发中所谈的职业教育地位，均是指在经济建设和社会发展中应处的位置或发挥的作用。
3.职业教育作为一种教育类型在整个教育体系中所处的位置。主要表现在职业教育作为一种教育类型的管理水平、理论成熟程度、体系完善程度、质量水平等不同的方面在各类教育中的横向对比位置。
4.职业教育在人的发展中所处的位置。职业教育所有功能的发挥都必须通过“人”来实现，因此，职业教育离不开“人”，脱离“人”的职业教育是无效的教育，也必然是没有地位的教育。
从职业教育地位的内涵分析可以看出，我国职业教育的地位还存在一定的问题。在观念层上一直受“学而优则仕”传统文化的影响，职业教育甚至被不少人认为是“次等”、“末流”的教育，处于社会的边缘、教育的边缘。尽管我国技能型人才短缺，而且国家一直强调要大力发展职业教育，但愿意接纳和接受职业教育的家长和中学生仍然为数不多。
（二）职业教育功能的边缘化
职业教育作为教育体系的重要组成部分，在经济、社会、科技、政治、文化及人的发展等方面都发挥着重要的功能。但长期以来，人们往往从实用主义的角度出发来分析职业教育的功能，更关注的是职业教育的经济功能和社会功能，有意或无意地淡化职业教育的政治功能、科技功能和文化功能，忽视甚至轻视职业教育对人的全面发展的功能，导致职业教育功能的严重残缺。
（三）职业教育对象的边缘化
职业教育是为初、高中毕业生和城乡新增劳动者、下岗失业人员、在职人员、农村劳动者及其他社会成员提供多种形式、多种层次的职业院校教育和职业培训，是我国教育体系的重要组成部分，是国民经济和社会发展的重要基础。职业教育对象的主体是“弱势群体”。凡是职业院校学生基本上是被“学术教育”淘汰的所谓“学业失败者”，不仅在学业上被“边缘化”了，而且其家庭基本上也是处于社会的“边缘”状态。
（四）职业教育经费投入的边缘化
多年来，经费投入不足一直是制约我国职业教育发展的重要因素之一。财政预算内职业教育经费占整个财政预算内教育经费的份额不仅没有提高，有的省份反而在下降。各省、各地区的职业教育专项经费，职业院校学生收费标准等都没有统一的规定。职业教育与普通教育相比较，各地区投入的教育附加费也是较少的，企业、社会团体、银行等对职业教育的支持也就更少了。特别是在实行收支两条线以后，一些落后地区把职业院校的学费收入作为财政的预算外收入，这就使本来就缺乏吸引力的职业教育处境更为艰难，严重影响了职业教育的发展。
二、从社会学角度看职业教育不平等的根源
当今社会，教育已经从社会的边缘走向了中心，在社会分层中发挥着重要作用。职业教育与其他教育类型相比，不论是自致能力还是先赋能力，均缺乏优势，这是影响职业教育公平的根源。
（一）“精英”培养与职业教育价值的相对“低落”
高等教育作为目前实现向上流动的一种重要途径（对底层群体来说，实质上是唯一途径），对各个阶层均具有很强的吸引力。优势阶层或资本拥有者便利用政策控制能力，借助于教育“公平游戏”的各种竞争，以隐匿的方式进一步占据或获取优势资源，从而导致“精英”的再制，并实现优势资本和优势地位的“代际转移”。而中下阶层子女则希望通过自身在学业上的努力取得与优势阶层子女平等的文化资本，而且在优势教育环境中还有利于社会资本的获取，诸如师生关系、同学情谊、同乡等，均能在未来的发展中发挥作用。美国mba教育世界闻名，但有观点认为，美国mba的神奇效果既不在于教学内容的先进性，也不在于教学方法的科学性，而在于参加mba教育的群体的身份—这些有控制力的特殊群体能够获得更多的资本。
与高等教育这种“精英”再制和资本获取成效相比，职业教育相形见绌。在当今社会尤其是底层社会群体将接受教育作为阻断家庭贫困的情况下，接受高等教育尤其是优质高等教育无疑是一种最佳选择，而接受职业教育在改变社会地位方面的作用却非常有限。
（二）教育政策的偏离与职业教育地位的相对“低落”
1.教育分流制度。理想的教育分流应该是根据社会分工的需要，依据学生的学术倾向和心理特征，使学生分别进入不同类型的学校和课程轨道，实现学生个性发展与社会多样化人才需求的统一。分流的依据是学生的兴趣、思维特征；其立足点是针对每一个学生的差异与优势，进行分类指导、因材施教，使每个学生的个性获得充分发展，全面开发学生的智力潜能，调动学生的积极性、主动性与创造性。但目前的教育分流出现了明显的异化现象，教育分流的立足点不是学生，而是教育，其服务目的也不是教育，而是社会，不是全体社会，而是少数优势阶层。某种程度上，致使国家的教育制度屈服于“教育市场”，造成新的教育机会不均等，并进而造成个人职业生涯发展及社会地位分化的不公平，大众教育成为面向少数升学者的教育。
2.重点中学制度。应该说，这一制度主要是为了把优质教育资源集中起来，为优质高等教育输送更多的优秀人才。但是，大部分优质资源往往又被社会中上层阶层的子女所占用，社会“弱势群体”和农村小孩占的比例非常少，这就造成了不公平的受教育机会，影响了教育的公平。进一步说，由于学业成绩与接受高等教育、与成功成才一脉相承，重点高中生源优先选择政策便合法化了这种不公平教育的后果。
3.教育体系制度。在我国的法律法规层面，一直强调要建立健全职业教育体系。但在职业教育的发展实践中，在强调适应经济建设需要的目标下，一直将职业教育定位于以技能培养与就业准备为目标的就业教育，教育内容以就业技能培训为主，视“对口升学”为“异物”。为了加快我国的高等教育进程，缓解日益激烈的升学竞争，国家开始发展高等职业教育，但同时又通过政策把高等职业教育置于“等级”和“市场”的双重压力之下，使得本就末被社会广泛接受的职业教育处境进一步恶化。
（三）人才政策的学历化与职业教育声望的相对“低落”
在我国人力资源市场中，分为劳动力市场和人才市场，劳动力市场又被分割成主要劳动力市场和次要劳动力市场，互相之间流动极为困难，延伸到教育上就是造成职业教育与普通高等教育分流成为进入不同劳动力市场的分界线，成为不可逆转的社会分层的起点。在这种情况下，接受职业教育不可能成为大众的自觉选择。尤其是高级技工、熟练劳动者等，“在需要的时候是人才”，但在享受应有的待遇方面仍然处于尴尬的境地。目前的高技能人才短缺已成为近年来我国人才结构的一大“顽症”，但即使在这种情况下，高级技工的收入仍然偏低，“高级技工年薪超过硕士”之说只不过是偶然的个别现象而已。国家尽管提出了“不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份”的人才标准，但许多用人单位在招聘新职员或在人才流动时，不是根据人的素质进行选拔，而是依据学历高低与学校的名气进行选择，不仅造成了人才的高消费，也加剧了社会对于高学历与名学校的非正常追求。也是造成职业教育边缘化的根源。
三、职业教育公平实现的途径与方法
（一）确立正确的职业教育价值观，明确人的主体地位。当前，在分析职业教育的意义时，听到的往往是社会需要、经济发展需要，很少提及人的发展需要，实际上，人的发展需要才是第一位的。在职业教育的质量评价中，人们往往更多地用一些社会标准来衡量，很少考虑人的自由而全面的发展，对人的个体差异关注不够，迎合了中国传统的教育观念， “学而优则仕”、“千军万马走独木桥”的现象依旧突出，造成了对职业教育的歧视，影响了职业教育的发展，阻碍了现代经济社会的进步。从职业教育培养的人才目标看，职业教育是与经济社会发展是最为密切的教育，它的经济价值是表层和外在的，社会价值则为核心价值，人的价值是职业教育最根本的价值。因此，社会应重视职业教育的发展，加大对职业教育的投入和宣传，改变社会和人们歧视职业教育的现象，以人为本，注重人的自由而全面发展，尊重人的个体差异，因材施教，尊重人性和人的教育权，使每个人的特性得以充分表达，使职业教育从根本上摆脱“次等教育”的尴尬地位。
（二）建立科学的职业教育理论基础，为职业教育公平奠定学科基础。职业教育作为一种独立的教育类型，除了遵循一般教育的规律之外，还具有自身特殊的规律。传统的职业教育沿用的是普通教育的理论基础，造成职业教育无特色、无地位的局面。职业技术教育应该以技术理论和霍华德·加德纳的多元智能理论为理论基础，前者是职业教育学科存在的基础，后者是职业教育个体发展的基础。有了这两个基础的支撑，职业教育的独特性必将得到进一步彰显，职业教育“无理论”的尴尬境地必将得到改变。
（三）加大教育制度创新力度，搭建职业教育平等的政策平台。制度的基本功能就是规范人类行为，而人类行为是知识、情感、意志、权益等各方面因素综合作用的结果。一个国家的各种教育机构和教育规范体系构成其教育制度，具体内容主要是指教育基本制度、教育根本制度，教育具体制度三个方面。教育制度的创新和经济制度等的创新有较明显的区别，它的人文性特征十分突出，主要表现在人性假设、目的和功能等方面，这也是教育的属性在教育制度中的体现。
职业教育制度创新的核心主要体现在对“人”的尊重和对教育公平的追求方面。在教育分流制度上，不仅要考虑整体教育的发展目标，更要尊重学生的心理特征和品质、兴趣等，变“被迫”为“自主”；在职业教育培养目标上不仅要考虑社会的人力资源需要，更要尊重学生就业与升学的教育选择，变“外在要求”为“内在需要”；在教育管理制度上，不仅要考虑规范和简便，更要尊重学生选择的多样与灵活，变统一为多样；在评价标准上不仅要遵循教育的一般规律，更要突出职业教育特色，变“补充”为“独立”。只有这样，才能为职业教育的健康发展提供良好的制度环境和社会环境。
（四）强化教学领域的各项改革，把以人为本由理念转化为行动。随着职业教育的迅速发展，职业教育的改革已经迫在眉睫，提高教育教学质量是改革和发展的目标之一，树立以人为本的理念，深化教学改革是职业教育可持续发展的重要保障。目前，职业教育的改革一是要进一步转变教学观念。坚持面向市场、面向社会办学，加强职业教育与培训产品的开发和管理，引导职业教育教学与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合。坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针，实现从传统升学导向向就业导向转变。二是积极推进人才培养模式改革。工学结合、校企合作是目前国际职业教育通行的人才培养模式。这种模式加强了学生的生产实践和社会实践环节，对提高学生的综合职业能力具有较好的效果。三是深化课程和教学改革。新时期，经济社会的发展变化引起了职业教育组织形式和教学指导原则的本质性变革，职业教育更加关注人的全面发展，职业教育教学手段更加丰富多彩，模拟教学、网络教学、项目教学等形式逐步进入课堂。
参考文献：
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自2007年9月起，教育部直属6所师范大学实行师范生免费教育。从我国第一批免费师范生踏进校园到2009年9月，6所师范大学已经完成第3批招生计划。然而，有鉴于这批师范生来源及其素质的特殊性，自入校伊始就一直受到国内不同学者和地方政府的关注。本文主要针对第一批免费师范生的自身特征，并结合国家实施的免费师范生政策，对这批学生的师范教育以及今后的发展提出若干思考。
一、免费师范生的特征
我国自近代师范教育制度建立以来，对师范生一直实施优惠待遇，如免学费和住宿费以及发放一定的生活补贴。然而，从1997年开始因扩招和市场经济等影响，师范教育弱化并执行缴费制度，这就在一定程度导致国家教师质量下降，尤其部分西部地区师资匮乏。2007年3月，国务院总理提出将在教育部直属师范大学实行师范生免费教育，报考师范大学的人数开始逐渐增加，这对振兴师范教育具有相当强的示范作用。这批师范生与以往招生的学生相比，表现出显著的差异，主要体现在以下几个方面。
1.学生整体素质偏高。这主要体现在考生的分数上，如华东师范大学免费师范生录取平均成绩高出省重点线52分，北京师范大学免费师范生的录取分数则远高于全国重点分数线，西南大学录取分数线亦比往年要高。虽然分数只能代表考生的应试能力，但还是能较全面反映考生的能力得到较大提高。
2.男生显著增加。如华东师范大学2006年招收的师范生中男生占29%，而2007年招收的男生比例竟然高达55%；同样的招生现象也出现在西南大学、北京师范大学以及陕西师范大学中，这说明国家政策的干预和颁布，对重视教育和改变教师地位具有重要意义，从而吸引大多数人、特别是男生报考师范院校，这也对改变以前教师队伍男女比例严重失衡有重要价值。
3.农村学生占的比例大大增强。与2006年比较，华东师范大学2007年招生的免费师范生中，农村学生居47％，远超过2006年的13％。显然，新时期颁布的免费师范生政策成了目前高学费大学的亮丽风景线，给许多家庭贫困但又渴望进入大学的莘莘学子提供新的机遇，并得到广大农村子弟的积极响应，表明免费师范生政策实实在在给没钱入学或家庭贫困的学生以真正实惠。
二、免费师范生的入学现状
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一、和谐社会职业教育特征
所谓和谐社会，是指社会系统中的各个部分、各种要素处于一种相互协调的状态。具体是指“社会结构、社会系统良性运行，相互协调，人与人之间相互友爱、相互帮助，社会成员各尽其能、各得其所，人与自然之间协调发展”。①根据人们对和谐社会的理解，笔者认为，和谐社会的职业教育应该既与社会经济发展保持良好的动态适应性，又与整个教育保持均衡协调发展；既是和谐社会建设的精神支撑和动力系统，又是实现人的全面发展、终身发展的必要条件和根本途径。据此，笔者认为，和谐社会的职业教育应具有以下五个特征：
1．动力性。和谐社会建设既包括物质文明、政治文明建设，也包括精神文明建设。精神文明是和谐社会不可或缺的精神支柱，而具有全民性、终身性的职业教育正是精神文明的核心组成部分，它为我国和谐社会的构建提供智力支持和精神动力。特别是职业教育作为一种广义的、隐性的文化资源，对社会发展，尤其是社会生产力的发展具有强大的激发力、渗透力和推动力。职业教育能提升人的精神素质，促进包括人的个性在内的素质的全面发展；职业教育能使人的潜能得以激活和充分开发；职业教育使人具有和谐社会共同倾向性的价值取向和精神凝聚力。
2．人本性。“以人为本”是科学发展观的核心和本质。坚持“以人为本”的职业教育观就是要坚持“人是社会发展的主体”的理念，把人民群众的教育利益作为教育发展的最高利益，最大限度地考虑和满足人民群众对职业教育的发展需求；就是要创造良好的社会环境，使人民群众成为教育发展的享有者、受益者；就是要促进以学生个性发展和职业素质形成与发展为核心的素质的全面发展，并使人的发展与经济社会的发展协调统一。发展的根本目的、最终目的都是为了人的发展，使每个人都能获得尽可能充分、自由、全面的发展。这既是职业教育的元功能，也是未来职业教育改革和发展的目的和动力。
3．协调性。协调发展是和谐社会的根本特征，这种协调性总体表现为人类社会物质文明、政治文明、精神文明与生态文明等的整体发展和协调发展。反映到职业教育领域，则体现为以下三个层面的涵义：首先，从职业教育与夕r、部系统的关系来看，职业教育与社会物质文明、政治文明、精神文明等保持良好的动态适应性。其次，从教育自身的发展来看，一是职业教育与普通教育保持合理的比例结构；二是职业教育与成人教育一体化，形成发达的现代职业教育培养和培训体系；三是城乡职业教育统筹发展，互惠互利，优势互补；四是区域职业教育协调发展；五是普通教育与职业教育充分沟通，初、中、高等职业教育纵向贯通。第三，从职业教育与人自身的发展之系来看，职业教育的发展应充分体现“以人为本”的精神，能够充分满足人民群众多样化的教育需求，能够为人的职业发展、个性发展以及教育享受提供优质服务。
4．可持续性。可持续发展是和谐社会建设的目标，它不仅是指人与自然的协调发展、共生共存，而且是人与人的和谐相处，共同发展，以及人与社会的和谐发展。而可持续发展的根本目的是实现每个人自身的可持续发展。从职业教育来看，它既要适应经济社会实现可持续发展的需要，为其发展提供不竭的精神动力和强大的智力支持，又要实现职业教育的科学发展，提高职业教育发展的综合效益，保障职业教育健康稳步发展，减少发展中的“波动性”和“起伏性”。
5．公平性。坚持并实现公平正义，是人类社会发展进步的价值取向，也是和谐社会的重要特性。教育公平是社会公平的一个重要侧面，具有社会公平的基本内涵。关于职业教育的公平性可以有多学科、多层次、多方位的解说，而笔者认为，所谓职业教育的公平性，是指一定社会给予全体社会成员以平等的生存发展权利和机会，给予职业教育以与其他各级各类教育均等的发展机会和条件，共享公共教育资源的一种教育发展状态。需要指出的是，教育的公平性与社会的公平性是相辅相成的。社会公平是实现教育公平的重要前提和基础，而教育公平又是实现社会公平的根本途径和有力措施，职业教育更是改变处境不利人群的“处境”，促进贫困地区脱贫最为有效的途径和手段。
二、和谐社会职业教育发展环境的营造与维护
1．高度关注职业教育，并给予职业教育与普通教育同等甚至更为优良的发展条件。《国务院关于大力发展职业教育的决定》将我国职业教育的地位提到了前所未有的高度，但在目前的社会氛围中，职业教育，尤其是农村职业教育并没有得到公平、公正的发展机遇，致使职业教育始终处于弱势教育的地位。就教育经费而言，1996—2000年国家财政预算内职业教育经费占预算内教育总经费的比重从 11．53％下降到8．42％，财政预算内职业教育经费占职业教育总经费的比重从52．92％猛降到43．12％。②就发展政策而言，虽然国家制定了大力发展职业教育的方针，但许多地方对职业教育的发展不同程度地存在着政策性歧视的现象。笔者认为，要真正发挥职业教育在和谐社会建设中的功用，就必须将对职业教育的高度重视贯彻到实际行动中去，真正做好“大力发展”的大文章。
2．构建体现区域差别和特点的职业教育制度。这种区域差异性主要表现为城乡之间及发达与不发达地区之间。笔者认为，一方面，对于广大农村，尤其是不发达地区的农村，要建立有别于城市，有别于经济发达地区的职业教育体系和结构。就是说在广大不发达地区建立以基础教育为基础，中等职业教育为主体，成人教育为辅助的职业教育制度；在经济发达地区，形成普通高中教育和中等职业教育并行发展，高等职业教育和成人教育为“两翼”的教育结构。另一方面，要根据职业教育资源配置(招生市场、就业市场)市场化、农村城镇化及农村劳动力转移的需要，加快推进城乡职业教育一体化的步伐。这既有利于缩小城乡教育差别，促进教育公平理想的实现，也有利于城乡职业教育自身的稳定、互动、和谐发展。
3．加强保护弱势群体受教育的权利。弱势群体是我国社会人口结构的重要组成部分，也是影响我国和谐社会建设全面实现的重要因素。统计表明，我国城市居民、农村居民和“农民工”这三大社会群体版块中的贫困人数分别为2140．3万人、9000—15000万人和4000万人，即中国社会目前贫困人口的总数大约有15000—21000万人。③如何改变这个特殊群体的生存发展状况呢?笔者认为，最重要的是要让他们有根据自身需要和特点接受职业教育的机会。职业教育和基础教育一样，是真正的全民教育，也是真正能够使更广大的人群改变不利处境的教育。原教育部职教司司长杨金土同志指出：“职业教育恰恰在保障公民受教育机会的平等权利和全面开发人力资源这两方面具有不可替代的社会功能。虽然不能说有了职业教育就有了教育公平，但是可以肯定地说，没有职业教育是绝对不可能有教育公平的。”④所以，我们必须采取有力措施，让处境不利的人们都能够接受职业教育，为其改变不利处境创造条件。
4．加大财政转移支付力度。《决定》指出：“形成全体人民各尽所能，各得其所而又和谐相处的社会，是巩固党执政的社会基础、实现党执政的历史任务的必然要求。”社会主义和谐社会构建的基础是公平正义，包括文化教育公平、政治经济公平和社会公正等。著名政治学家罗尔斯认为，社会公正是一个国家的公民和平相处的政治底线。然而，从当前的社会现实来看，一个引起中国社会乃至世界关注的问题已摆在我们面前，这就是社会弱势群体进一步扩大，贫富差距加剧。据世界银行统计，我国的基尼系数已经由改革开放前的0．16上升至2003年的0．458，超过了国际公认的0．4警戒线。其中，2003年农村居民的基尼系数为0．37，城乡居民之间的收入差距也越来越大。1990年城乡居民收入之比为2．2：1，而到 2003年扩大为3．23：1。如果考虑农民收人的实物部分以及城市居民收入中的隐性部分，则中国城乡居民收入差距可能达到6：1，而世界上多数国家的城乡收入之比为1．5：1。另外，地区差距继续加大。东、中、西部三大地域间城镇居民收人，由1980年的 1．06：0．98：1扩大为1999年的1．48：1：1．06。⑤
上述数据清晰地反映了我国的“三大差别”：整体差别、城乡差别和区域差别。这种状况不仅反映出人们不同的生存发展状态，更昭示着处境不利的人群，尤其是农民接受教育能力趋弱的倾向，而这又影响他们教育素质的提升，进而制约其从业能力和经济收入的提高，并从根本上影响着社会的稳定与和谐社会的构建。所以，就职业教育的发展而言，国家、各级政府必须加大实施财政转移支付制度的力度，使每个人都能够通过国家财政的帮助，接受应有的职业教育和培训，成为直接受益者，并从根本上摆脱贫困，走上致富之路。江苏省已开始实行面向弱势群体和苏北、苏中不发达地区的职业教育助学金制度；浙江长兴也施行了“教育券”制度。实施国家财政转移支付制度，一要加快，二要有力，三要规范，四要坚持，五要扩大受益面。这些对职业教育的发展以及改变弱势群体的不利地位大有裨益。
5．给民办职业教育以同等的发展机会。教育公平不仅是指对受教育者的公平，还应包括对办学主体——学校的公平。无论是公办职业学校，还是民办职业学校，只是办学“所有制”的不同，它们都在为经济、社会以及职业教育的发展发挥着积极作用。正因为如此，国家和各级政府应对不同性质的职业学校一视同仁，创造公平的竞争环境，甚至还应给予对职业教育发展做出特别贡献的民办职业学校以一些特殊的发展政策。
6．尽快建立和完善相关法规，强化教育公平条款。我国目前的一些教育法规，对有关教育公平的法律条款缺乏明确的临界设定，执法的可操作性不够。同时，对处境不利群体接受各类教育，对经济不发达地区发展教育，对弱势的职业教育发展等缺乏明确的规定。对此，国外的一些做法值得借鉴，如1956年日本制定了《关于国家援助就学困难儿童和学生的就学奖励的法律》，还专门出台了《孤岛振兴法》、《大雪地带对策特别措施法》等给予落后地区教育财政支持的规定。笔者认为，国家和各地政府应针对处境不利人群、西部落后地区、农村地区职业教育等制定相应的法律法规，以保障这些地区的职业教育、农村教育健康发展，使弱势群体的受教育权利得以保障。
[注释]
