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篇1
1.化学假说
化学假说是科学假说的一种，它是以观察实验为事实根据，以思维形式为几何框架来反映物质的性质、组成、结构和变化规律的化学方法理论。化学假说的产生和演变是一个复杂的思维过程，主要包括三个阶段：提出假说；由假说推出结论（推论）；验证结论（推断）。化学假说作为一种思维形式，是化学理论产生和演化的必要范畴；化学假说作为一种思维方法，是化学理论发展和进步的阶梯，是构造化学理论的有力武器。正如恩格斯所说[3]，只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。然后进一步的观察材料会使这些假说纯化，取消一些，修正一些，直到最后纯粹地构成定律。因此，在化学教学中能使学生掌握假说的方法，可唤发起学生的创新意识和创新精神，诱发出创新能力。
2.化学假说的特征
化学假说既是化学理论形成的一种重要形式，又是化学研究的一种重要方法，它具有如下主要特征：
2.1化学假说具有科学性和系统性。任何科学都是一个范畴体系，它是由科学假说过渡到科学理论的形成与发展过程。俄国化学家门捷列夫在1869年提出的化学元素周期表[4]，就是大量的实验事实作为科学根据的。最初这个表是假说的形式出现，并对一些化学元素的性质作了预言，后来被实践证实了，从而发展成为化学元素周期律的系统理论，推动了化学的发展。这说明科学的假说是能正确反映客观世界发展规律的，是人类洞察自然的能力和智慧的表现。
2.2化学假说具有推测性和论证性。化学假说的可推论性，是正确化学假说的一个重要标志。正确的化学假说，不仅具有可推论或可推断性，而且能解释实验事实，预见将来，指导今后的实践。1858年，德国化学家凯库勒着手研究了当时作为化学工业的重要原料的煤焦油中苯的结构。化学家感到苯的性质很难用碳链结构说给予说明，成了困扰当时化学家的难题。为此凯库勒进行了不懈的探索。他先后提出了苯中6个碳原子距离更短，存在重键、香肠型结构等尝试性看法。直到1864年冬，他终于悟出碳链两端相连成环的道理，发现了苯结构的关键，提出了6个碳原子以单双键交替结合成环的结构。苯环结构假说的形成和发展是一连串的推理和验证推论的过程，是具有论断和推断性质的。如果化学假说不能推断，那么就不能在实践中验证，也不能对化学研究起指导作用，就应该放弃。
2.3化学假说具有几何性和形象性。化学主要是在原子和分子水平上研究物质的组成、性质、结构和变化规律的一门科学。化学假说一定要反映出化学研究对象这一特征和物质的几何结构与性质、组成的关系。1869年门捷列夫提出的化学元素周期表、1911年卢瑟福提出的原子结构的行星模型，都是具有几何性和形象性的化学假说。由元素概念（点）到元素族（线）再到元素周期表（面），进而发展到原子结构的行星模型（体）。这就是由点、线、面、体构成的几何框架而组成的化学假说体系，其中充满着化学概念、范畴、判断、论断、推理、推断和证明。凯库勒在1858年提出的有机化合物中碳原子为四价的假说和碳链假说，以及在1865年提出苯分子为六边行环状结构的假说，都是具有几何性和形象性的特征。
3.化学假说在化学理论形成和发展中的作用
由于化学假说具有上述的主要特征，化学家借助于化学假说，经过实践的多次检验，将正确的化学假说逐步转化为真正的理论。对于错误的假说，化学家们并不是立刻全盘否定，而是通过对假说的内容进行修改、补充，来消除存在的问题。因此，化学假说在化学理论的形成与发展中起到了突出作用。具体地表现为：
3.1化学假说的特性可以转化为化学理论的特性，具有形成和发展化学理论的作用。化学假说具有科学性和系统性，说明它本身就是一个科学系统，可以转化成化学理论的范畴体系。科学理论中包含有明确的概念，恰当的判断，正确的推理，严密的论证，故能正确反映客观真理，指导实践，使人们不仅能认识世界，而且能改造世界。
化学假说具有推测性和论断性，说明它在形成化学理论时，既是一个论断的证明形式系统，又是一种论断的证明方法体系。任何一门科学理论，都是提供人们研究对象的形式和认识对象的方法，这也是科学理论重要特性之一。如果把化学假说作为方法体系来应用，那么它就能把思维形式构成的化学假说的几何框架转变成化学理论的大厦。
化学假说一般具有几何性和形象性，说明它本身在形式理论时，就是一个反映化学物质的性质、组成和结构的几何体系。化学物质的几何结构与化学物质的性质和组成有着密切的关系。从原子与分子的性质和组成可以推出原子、分子的几何结构。反之，从原子、分子的几何结构又可以帮助我们认识化学物质的性质和组成。提出化学假说仅是一种手段而不是目的，只有将化学假说转变成化学理论才是目的。 3.2化学假说的形式和方法可以转化为化学理论的形式和方法，并具有从事物运动和发展中去反映和把握化学研究对象的作用。从化学发展史上来看，化学假说是一个不断证实和证伪的过程，也是化学假说的形式和方法不断更新的过程。化学假说的发展既有继承性又有革命性。一方面化学假说形成化学理论是从经验事实中引伸出来的知识体系或范畴体系，这些体系是用经验来证实的命题集合，这种得到证实的命题集合不断累积和继承的历史，就是化学理论发展的历史。另一方面化学假说形成化学理论，是一个矛盾运动发展的过程，它的发展动力是新事实、新问题与旧理论的矛盾，因此，是一个矛盾运动发展的过程，这种化学假说不断革命或不断变更的历史，就是化学理论发展的历史。化学理论的发展，就是化学假说发展的继承性和革命性的辩证统一。
4.结束语
化学假说的合理性，在于主观符合客观，并在主观与客观相互作用中得到反复的验证。因此，化学教育中的哲学教育主要是着眼于一种化学教学方法的更新，利用科学的假说促进学生的创新意识。我们在教学中最重要的是能够让学生进行科学的创新。我们相信恰当地在化学教育中实施哲学教育，运用科学的化学假说，实现化学教育的创新价值，必将对学生的未来发展提供强大的推进动力和情感支持。
参考文献
[1]《化学哲学基础》编委会.化学哲学基础，北京：科学出版社，1986.12：346-351
[2]张培林等.自然辩证法简明教程，北京：科学出版社，1997.10：276-280
[3]恩格斯.自然辩证法，人民出版社，1971
[4]张忠熔.化学及其对若干学科的渗透，成都：四川大学出版社，1991.4
篇2
所谓形而上学实在论是一种以绝对的真理符合论为基础的科学实在论，其代表人物是W·塞拉斯和澳大利亚哲学家J·J·C·斯马特。按照普特南的概括，该理论的基本主张是“世界是由不依赖于心灵对象的某个确定的总体构成的。只能有一个关于‘世界的存在方式’的正确而完备的描述。真理必须包括语词或思维记号与外部事物或事物集合之间的对应关系”〔1〕。按照该理论， 科学理论及其中心术语应作实在论意义的解释，即严格地按字面意义解读，因为科学理论的真理性是对该理论取得解释成功与预测成功的唯一可能解释或最佳解释。
从科学理论及其发展史的角度看，形而上学实在论面临如下问题：第一，即使我们承认科学理论是对客观对象及整个世界真实而又完备的描述，科学理论中的理想实验和理想定律也无法按字面意义进行解读，如牛顿力学的第一定律；第二，从科学发展史看，历史上有许多科学理论曾取得实在论意义上的巨大成功，但最终还是被证伪，显然，成功的理论不一定为真，它所假定的实体不一定实在，或许只是理论的虚构；第三，对科学史上的科学革命，无法作出实在论的解释。
正是由于形而上学实在论无法对科学史上许多事实作出令人满意的说明，一些科学哲学家就走上了反对科学实在论的道路，主张对科学理论作实用主义的或工具论的解释。不过，反实在论固然可以把科学理论归结为科学主体的信念或虚构，却又无法解释虚构的理论何以能导致科学理论的巨大成功，除非把它们说成是宇宙的奇迹。
在形而上学实在论与反实在论都不能作出令人满意的说明的情况下，一些科学哲学家从坚持科学实在论的基本立场出发，抛弃形而上学实在论中的超验因素，提出了“内在实在论”，其代表人物是H ·普特南。
内在实在论的主要特征是在理论内部承认理论实体的实在性，其理论基础是奎因的“本体论的承诺”理论。内在实在论的基本观点可以归纳如下。第一，客观世界并不超验地独立于我们的认识和理论而存在，而是存在于我们的科学理论及其语言系统内部；第二，语言的意义并不在于指称着所谓“超验实体”，而在于指称着语言系统所涉及的实体，语言的意义是在语言系统内训形成的。普特南明确指出：“当一个记号使用者的特定共同体以特定方式实际运用一个记号时，这个记号就可以在那些使用者的概念构架内同特定的对象相对应，‘对象’不可能不依赖于概念构架而存在。当我们引入不同的描述构架，我们就把世界分割成一些对象，既然对象和记号对于描述来说同样是内部的，我们就可以说出什么对象匹配什么记号。”〔2〕第三， 科学实在论是说明科学成就的必要假定和最佳解释，否则只能用“宇宙的奇迹”来说明，这显然令人难以信服；第四，科学理论的真理性不在于同外界对象的对应性，而在于系统内部的融贯性、 一致性， 在于系统内部的“可证实性”（provabilty）或有保障的可断定性（warrartable assertibility）。 第五，科学理论不断进步，不断逼近真理，真理作为人类思想的收敛进程的最终极限而存在于这个无限进展着的思想系统内部。
以普特南为代表的内在论因为主张逼近真理论，所以有时也被称作“逼真实在论”。这种内在实在论尽管由于抛弃了形而上学实在论的超验性和对应性，避免了一些理论困难，却产生了一些新的理论问题。第一，内在实在论只在理论系统内部肯定科学实体的实在性，违背了大多数科学家的信念，为形而上学实在论者和反实在论者所反对；第二，理论系统在逻辑上的融贯性并不担保该理论系统是真的，也不担保该理论系统假设的实体在客观世界确有指称。例如，许多错误的理论就可以自圆其说，具有逻辑的真值性，却不具有现实的真理性，没有客观的对应性；第三，假使逼近真理论可以成立的话，我们在认识论上也无法确认自己是否逼近了真理，何时达到了作为终极目标的真理；第四，从科学史角度看，一个理论的中心术语有指称，并不意味着该理论就会成功，反之，一个理论的成功也不能确保该理论的全部中心术语都有指称，相反，许多并非近似为真、其中心术语不具有指称的理论却经常是成功的，后继理论也并不总是先驱理论的极限；第五，“理论的成功”这一术语的含义比较模糊，科学史上有许多科学理论既可以解释为成功的，在另一方面又可以解释为不成功的。〔3〕
显然，以普特南为代表的内在实在论也没有达到对科学实在论作辩护的目的。相反，由于它的不彻底性，既遭到了反实在论的批判，也遭到了形而上学实在论的猛烈抨击。不过，反实在论与形而上学实在论也因前述的理论困难而难以自圆其说。这样，科学哲学的研究就无所适从了。
在这种情形下，一些哲学家对科学哲学的研究价值提出了怀疑和批判。
在科学哲学内部，首先提出价值怀疑和批判的是A ·范恩（ArthurFine）。80年代初，他在有名的《自然本体论态度》一文中，公开喊出了“实在论已死”〔4〕的口号，宣告“后实在论时代”的到来， 一时间震惊了整个科学哲学界。
范恩是一个后实在论者，他对科学实在论与反实在论都提出了批判，对实在论与反实在论之争进行了全面的价值否认。他认为，“如果说科学是一场演出的话，那么它也是一场观念与演员的联袂演出。解释表演的表明书也是表演节目之一，如果对这个或那个的意义或目的抱有疑问和猜测，那么这些疑问和猜测在表演中同样都有它们的地位。而且，剧本永远不会完善，任何过去的对白都不能决定以后的演出，这种演出决不会在总体上受到某种见解和阐释的影响，它要随着自身的发展找出与自身相适应的局部解释。”〔5〕也就是说， 科学是一个持续发展的过程，有着自身的内在趋势和动力，任何理论企图根据它以前的状况进行描述和说明，都是不完善的，对科学的发展也是徒劳无益的。
在他看来，实在论和反实在论从表面上看有很大区别，其实不然，它们有许多共同之处，最大的共同之处就在于它们都把科学真理置于“核心地位”，然后附加上他们各自不同的内容。范恩认为，实在论和反实在论这种把科学真理置于核心地位的作法本身是不对的，更不应该附加上什么哲学的说明和解释，应该让科学自己去判断。科学理论有着自身合理的发展程序，哲学家们应当充分相信科学，相信科学家，“如果科学告诉我，真正存在着分子、原子以及Y/J粒子，甚至夸克， 它们就存在。我信任他们，因而必须承认果真存在着这类事物，以及伴随的特征和关系。”
范恩把这种对待科学家及其理论的“充分信任”态度称作“自然本体论态度”，他认为，随着科学哲学界对待科学理论这种新态度的兴起，科学实在论与反实在论之争也就应该结束了，科学哲学研究也就进入“后实在论”时代。
无疑，范恩对科学实在论与反实在论的批判是有相当的合理之处，他对科学哲学研究价值的怀疑也是值得深思的。不过，他的“后实在论”也存在着一些问题。首先，它没有解决“科学哲学向何处去”的问题。在他的潜台词中，科学哲学已没有研究价值，因为它对科学理论的发展没有益处，应当自然消亡，这种态度是令人难以接受的。其次，他没有解决科学理论的真理性问题，只是让科学自己裁决，包含有“科学中心论”的错误倾向。
罗蒂是当代美国著名的后现代哲学大师，他从反基础主义角度看到了科学哲学研究的局限性，从而对科学哲学的研究价值公开提出了否定。罗蒂认为，实在论与反实在论的争论是没有意义的，因为这个争论假定了空洞而又令人误解的信念观：“被造成真”。其理论依据实际上是戴维森的这样一种看法，所有的证据就是使我们的句子或理论为真的东西。但是，没有任何东西使句子或理论为真：经验、表面磨擦和世界都不能使一个句子为真。按照戴维森的这个理论，如果我们愿意，我们可以说，像经验采取一定的程式，我们的皮肤烤暖了和宇宙是有限的这样一些事实使相应的句子为真，但最好不要提这些事实，如句子“我的皮肤暖”为真，当且仅当我的皮肤暖，这里没提到任何事实，显然，戴维森·罗蒂所依据的还是塔斯基的真理理论。
在罗蒂看来，无论是实在论，还是反实在论，都是企图建立一种绝对的科学真理论，都是建立在传统的镜喻认识论基础上的，以为心灵是自然之镜，以为人可以认识事物的本质，这是一种典型的表象主义。然而，“事实上，只要停留在表象的思想方式上，你就仍然受着怀疑主义的威胁，因为一个人无法回答是否知道我们的表象符合不符合实在这一问题，除非他诉诸于康德或黑格尔的唯心主义的解决办法”〔6〕。 按照这种看法，实在论与反实在论双方都无法对科学理论的实在性作出肯定或否定的答复，因而实在论与反实在论之争是没有意义的。
无疑，他们两人的批判都有一定的道理，但是范恩的理论包含有一定的“科学中心论”倾向，罗蒂的理论则由于达到了否认真理符合论的程度，这些都使得科学哲学家们感到难以接受。于是，许多人便走上了重构科学实在论的道路。
科学实在论的自然主义重构
阿姆斯特朗的“自然主义实在论”就是在上述背景下产生的。阿姆斯特朗（D.M.Armstrong ）是澳大利亚著名的形而上学家和科学哲学家，早年以倡导“心灵唯物论”而享誉国际哲学论坛，是有名的“澳大利亚唯物主义”学派的核心人物之一，对心脑理论颇有研究，在心智哲学界与斯马特齐名。70年代以后，为建构他的物理主义的形而上学体系的需要，他转而对共相问题、自然定律问题和可能世界问题进行研究，以他的共相理论为基础形成了完整的“自然主义实在论”体系，对科学实在论进行了自然主义的重构，为当代科学哲学研究摆脱困境走出了一条希望之路。他的自然主义实在论思想主要体现在《共相与科学实在论》（上、下册，1978，1980）、《自然定律是什么》（1983）、《共相》（1989）、《可能组合论》（1989）等著作中。
一、阿姆斯特朗首先是一个科学实在论者，与传统的科学实在论不同的是，他的实在论具有如下特征。
首先，是自然主义特征。所谓自然主义，在他这里是“物理主义”和“现实主义”的一个代称。阿姆斯特朗是一个坚定的、彻底的物理主义者，所以他把“自然主义”明确定义为一种认为“实在仅仅只是一种单一的、全体的时空体系”的学说〔7〕。在他看来， 所谓客观实在就是物理实在，就是具有时空结构的物理实在。凡不具有时空结构的存在都是超自然的、非实在存在，都是由人们的思想虚构出来的。因此，只承认物理实在，否认任何超物理实在，即使人的思想也只是大脑神经中枢的物理运动。这与传统的科学实在论有着明显的区别，传统科学实在论者虽然都探讨物理实在问题，但大多数是不赞同彻底的物理主义的。
其次，它具有鲜明的唯物主义特征。阿姆斯特朗在心灵问题上的唯物主义立场也影响到他的科学实在论，使得他的科学实在论具有唯物主义特征。在《自然定律是什么》一书中，他曾写道，自然定律是“不依赖于试图理解它的心灵而独立存在的”，这一点与内在实在论有着明显的区别。
再次，它具有后验特征。它承认客观实在具有一定的性质、关系和运动定律，至于这些实在究竟有哪些性质、关系和定律，它认为这不是哲学家们通过对谓词的理论分析就可确定的，有关性质和关系（即共相）是否存在的理论，被称为先验实在论，柏拉图的理念说就属于典型的先验实在论，这是阿姆斯特朗的科学实在论所坚决反对的。
最后，它具有可能理论的特征。阿姆斯特朗的科学实在论与前述的形而上学实在论和内在论不同，它是一种可能的实在论，而非狭隘的现实实在论。这主要表现在它对科学定律、科学理论作出了可能真理的解释。 二、阿姆斯特朗不自觉地突破了当代科学哲学所陷入的困境，把科学实在论推向了一个新的阶段。
首先，它实现了从现实实在论向可能实在论的过渡，这既为坚持科学实在论的立场奠定了可靠的理论基础，也解决了科学哲学存在的价值问题。
如上所述，阿姆斯特朗的科学实在论已不再是现实的实在论，而是一种更高层次的可能实在论，现实实在论只是其中一个组成部分，它对数学真理、逻辑真理所作出的可能真理的解释，为现代科学中的理想实验、理想定律也提供了实在论的解释。该理论虽然是一种可能的实在论，但它是建立在现实主义基础上的可能实在论，它只承认现实世界的唯一性，因而它并没有违背科学实在论以现实存在说明科学理论的基本原理，反倒为科学实在论提供了坚实的理论基础，使科学实在论进入了一个新的层次。
尤为重要的是，他的这一转变也解决了科学哲学存在的价值问题。如前所述，传统的科学实在论企图从科学理论出发来确定相应实体及其规律的存在问题，正如范恩所批判的，这个问题不是从理论上可以解决的，它需要科学的实证研究才能确定。阿姆斯特朗也从后验实在论立场批判了传统实在论的先验性，指出，科学哲学并不能确定世界上究竟存在哪些性质、关系和定律，只能在理论上研究科学理论与科学对象、谓词与共相之间存在什么关系，以科学已确定的性质、关系为基础对共相理论进行概括，以现实主义为基础对高度抽象的现代科学理论作出可能真理的解释，这些问题才是典型的科学哲学问题，它不是科学家经过实证研究可以随便确定的。这样，避免了后现代哲学的责难，既为科学哲学的存在和发展提供了新的可能性和坚实的理论基础，从而使科学哲学走出误区，也从根本上解决了科学哲学的存在价值问题，使科学哲学的发展进入了一个崭新的历史阶段。
其次，它从理论上解决了传统实在论与反实在论何以陷入困境的问题，也揭示了后现代哲学所存在的局限性。
如前所述，当代科学哲学的研究已陷入了困境，科学实在论与反实在论都有自己的致命弱点，谁也不能说服谁，后现代哲学家范恩和罗蒂等人干脆从不同角度否认了科学哲学存在的价值，不过它们并没有解决科学哲学所要解决的问题。阿姆斯特朗虽然没有直接去解决这个问题，但是他的谓词理论却给予我们非常重要的启示。
按照阿姆斯特朗的理论，无论是形而上学实在论和内在实在论，还是各种反实在论，都属于一种先验的实在论或反实在论。科学实在论强调理想的或成功的科学理论与其处在的指涉物具有严格的一一对应关系，反实在论则依据科学史否认其间具有这种严格的一一对应关系。罗蒂和范恩则认为，人们在认识上无法判断二者之间否具有严格的对应关系，因而干脆否认这种理论的研究价值；罗蒂甚至干脆否认它们有对应关系，走入了另一个极端。
阿姆斯特朗的高明之处就在于他没有介入这种是与否的争论，而是研究日常语言中的谓词与相应的客观共相之间究竟处于什么样的关系之中。虽然他讨论的只是谓词与共相之间的关系，没有直接讨论科学理论与客观的指涉之间的关系，但因为科学研究可以在逻辑上还原为对事物的性质和关系（即共相）的研究，所以他的谓词理论可以推及整个科学理论与外在世界的关系。按照他的研究，谓词与共相之间既不是处于严格的一一对应关系之中，也不是没有一一对应关系，而是处于复杂的多元对应关系之中，甚至可能根本不存在任何对应关系。日常语言涉及的是可观察物体和事件，它的谓词与共相之间况且处于这种复杂的关系之中，现代科学理论涉及的是不可观察或尚未观察的物体与事件，它的谓词与共相之间的关系无疑更为复杂。无论怎样，科学实在论与反实在论、包括后现代哲学在这一问题上的看法都过于简单，都没有揭示出二者之间究竟处于怎样的关系，这是它们的共同缺陷。
再次，他的谓词理论为批判绝对的真理符合论提供了可靠的理论依据，也为真理符合论洗刷了清白，从而为克服科学哲学的价值危机甚至整个哲学的价值危机提供了有力的辩护。
正如澳大利亚另一个自然主义实在论者B·埃利斯所说， 传统的科学实在论所依据的是一种绝对真理符合论，其绝对性表现在要求真理是永恒的、超历史的，独立于人类的语言、思想、判断和价值观念而存在，其对应性表现在要求真理承受者（即观念、思想或理论，与客观对象具有客观的对应关系或符合关系，这种对应关系独立于人类而存在。这种真理论的认识论基础就是罗蒂所分析和批判的传统的镜喻认识论，这种认识论实际上也就是哲学所批判的机械反映论，它不承认或忽视了人在认识过程中所具有的创造作用或主观加工作用。
由于这种真理所要求的镜喻认识论或机械反映论不符合人类的认识过程事实，所以，自18世纪以来，这种类型的认识论早就遭到了许多种类型的哲学家的批判，传统的科学实在论也属于这种类型。但是与以往的批判不同的是，罗蒂等人由批判镜喻认识论走上了反镜喻认识论的道路，由否认心灵是自然之镜，否认真理符合论，否认人类对客观真理的追求，走上了否认科学哲学甚至整个哲学的道路。如果说罗蒂所强调的否认哲学的基础主义思维方式和那种追求终极真理、终极确定性的做法还有一定的合理性，那么，法国哲学家德里达从解构哲学角度所进行的批判则达到了令人难以接受的地步。
德里达从语言系统的自足性出发，强调语义的内在性、不确定性和多元性，从而否认了在语言之外有某种为语言提供意义的基础。他认为，既然一个符号的意义只能通过它与别的符号的区别来确定（这是索绪尔语言学的理论），那么，在能指及其关系之外就不存在所指，或者说二者在语言系统内部是不可分的。事实上，为了确定一个能指的意义（所指），我们只能举出与这一能指有关的若干其他能指，而它们的所指又牵涉到更多的能指，这一过程是无限的，我们决不可能达到一个本身不再是能指的终极所指，语言就成了一种对立和区别的形式游戏，意义就成了这无始无终的符号游戏的产物。按此推论，哲学理论也就根本不存在任何客观性，真理符合论更是无稽之谈，这样，哲学研究也就成了纯粹的符号游戏，没有任何客观的意义和基础，整个哲学的存在价值也就成了一个值得怀疑的问题。尤其是他的文本中心主义更加令人难以接受。他公然宣称：“文本就是一切，文本之外什么都不存在”，这是一种典型的语言学的唯心主义，遭到了人们的猛烈抨击。
总之，后现代哲学家罗蒂和德里达等人从反镜喻认识论和语义的内在性角度达到了对认识的客观性和语义的单一性与外在性的否认，从而达到对真理符合论的否定，以至引起了科学哲学家及整个哲学存在的价值危机。不可否认，后现代哲学已成强弩之末，正在走下坡路，但它们对传统哲学、对真理符合论的批判所造成的影响很大，在许多哲学家的心里留下了难以抹去的阴影，成了一种心理障碍。因此，当务之急是如何在理论上驳斥，这是一个令哲学家感到十分头痛的事情。
在直觉上，人们感到真理符合论应当是可以成立的，但后现代哲学家对真理符合论的批判也似乎有一定的合理性。问题出在哪里呢？对此，阿姆斯特朗并没有直接的论述，但是他的理论却给了我们极为重要的启示。
在《信念、真理与知识》一书中，阿姆斯特朗明确指出，真理符合论是可以成立的，所谓真理就是主体的信念状态与外在事态的对应或符合。不过，他认为，主体的信念状态与外在事态不是处于简单的一一对应关系之中，二者经常是处于多元对应关系中，甚至不具有对应关系。他的这种理论又得到了后来的谓词与共相关系的理论证明。
由此可见，后现代哲学对镜喻认识论的批判具有一定的合理之处，它们所批判的真理论其实是一种绝对的真理符合论，而非一般的真理符合论。罗蒂、德里达等人的问题在于他们把绝对的真理符合论与一般的真理符合论混为一谈，由反对前者达到对后者的反对。从认识论上讲，心灵固然不可能是绝对的“自然之镜”，但人的认识包含有一定的客体成份，包含有一定的客观性。人的心灵可以在一定的程度上起到“自然之镜”的作用，换句话说，认识仍然是对客观实在的反映，但不是机械的镜像式的反映，而是能动的反映。所以，正确的提法应当是：心灵不只是自然之镜，而非“不是自然之镜”。
既然心灵并非完全不是自然之镜，只是不能只归结为自然之镜，那么科学哲学以及整个哲学的研究还是具有一定的客观意义，并不是纯粹的符号游戏，其存在价值自然还是无法否认的。
显然，阿姆斯特朗通过对问题域的转换和对真理符合论的辩护，已不自觉地突破了当代科学哲学的困境，克服了后现代哲学批判所造成的价值危机，使科学哲学的发展进入了一个新的阶段。
不过，由于阿姆斯特朗的自然主义实在论具有物理主义的还原论缺陷，所以，本文认为他并没有完全解决实在论与反实在论之争，只是把科学实在论推进到一个新的阶段，即自然主义实在论阶段。
注释：
〔1〕H·普特南：《理性、真理和历史》，中译本，第62页。
〔2〕Brain Ellis: Truth and Objectivity， Blackwell， 1990 p.267—272.
〔3〕参见：Iarry Laudan: A Congutalion of ConvergentRealism， In Jarrett Leplin (eds) Scientifie Realism.1984. p. 218—245.
〔4〕Arthur Fine: The Natural Ontolegical Attituole. seeSeientifie Redism. edited by l.Leplin.p.83
篇3
一、改革背景与历程
（一）新一轮科学教育改革的现实背景
综合时代改变所带来的影响及科学教育理念与实践的发展历程来看，美国新一轮的科学教育改革由多种因素促成。
首先，推动此次改革的外部因素主要有三个：其一，美国就业形势严峻，大量的工作需要高质量的科技人才，在国际考试中美国学生的成绩远没有达到人们对于美国科技强国的预期；其二，美国人进行了细致的国际间课程标准的比较研究，从中找出国际化科学教育的标准走向；其三，美国许多州兴起了统一标准运动。
其次，透过1996年《国家科学教育标准》（下文简称《标准（1996）》）实施20年来的成效分析，美国科学教育中的一些弊端影响着美国科学教育的质量。一方面，《标准（1996）》中列出大量详细却缺乏联系的碎片化的科学知识，从而导致学生对科学知识理解难以深入；另一方面，对科学探究步骤的僵化认识，使得科学教育中的探究活动沦为学生对几个固定“探究步骤”忠实地执行，而学生在“动手”的同时却缺少相应的科学概念解释、推理、理解等理性思维过程，“动手”与“动脑”产生了分离。为此，美国科学教育研究者迫切期望改变科学探究僵化的现状。
（二）科学教育本质的变革历程
科学教育的内涵随着科学技术及人们对科技理解的深入不断发生着变化，20世纪初，美国的科学教育普遍将科学等同于科学知识，在“学科中心”的影响下，科学教育关注“是什么”，强调学生对科学知识的掌握。“作为过程的科学”受到了经验主义科学哲学影响，当时所谓的“科学方法”主要指科学实验方法，即通过量化实验归纳得出确定结论。此时的科学教育沦为教授一套模式化的试验方法，缺少对学生思考的引导。“作为探究的科学”在杜威经验主义哲学的影响下形成。由于“作为过程的科学”缺少对学生思维的引导，杜威提出“思维五步”，目的是通过模仿科学家的探究历程，使学生获取科学知识，领悟科学的方法及本质。但受到教学时间、教学材料、教师教学能力等限制，“科学探究”在科学课堂中被等同于固定的“探究程序”，学生在探究过程中对科学概念的理解及理论性思维被“探究步骤”的执行所掩盖。为了扭转这种模式化的倾向，同时为应对时展对学生实践能力提出的更高要求，《标准（2013）》提出美国科学教育本质将走向“作为实践”的阶段。
二、改革目标及内容
（一）科学教育改革的目标――培养实践能力
美国小学科学课程将K-12科学教育分为K-2年级段、3～5年级段、6～8年级段、9～12年级段四个阶段，《标准（2013）》延续了1996年标准中对科学教育年级段的划分，并描述各个年级段的学生在学科核心概念、跨学科概念、科学与工程实践三个维度中的预期表现。美国新一轮科学教育的总目标在于培养学生的实践能力，提高科学素养。《标准（2013）》的蓝本――《框架》提出，科学教育要使全体学生在以下四个方面取得长足发展：一是能够运用科学知识解释自然界的现象，二是能够收集科学证据，正确评价科学解释，三是能够理解科学知识的本质和科学的发展，四是能有成效地参与科学实践和对科学问题的讨论。对比《标准（1996）》注重学生对科学概念的理解，《标准（2013）》更加关注学生在实践中的表现，具体实例可见2年级生态系统单元相关标准（见表1）。
通过对比两个标准可以看出，目标的表述存在差异，《标准（1996）》列举出学生应理解的生态系统单元中的关键概念，《标准（2013）》则是通过列举学生的具体实践体现对关键概念的理解，如将“学生能够设计实验并能够通过实验证明植物的生长需要阳光和水”作为学生是否理解“生命体只有当环境满足其需要时才能存活下来”的标准。这种重视实践的标准既避免了由于学生理解不同所造成的偏差，又使得标准易于检测。
（二）科学教育改革的内容标准――三维科学实践活动
《框架》围绕“科学与工程实践”“跨学科概念”“学科核心概念”三个维度的内容展开科学教育，其中，学科核心概念是科学学习的主要载体及脉络，跨学科概念作为学科核心概念的辅助延伸方式，加强各学科知识之间的联系。科学与工程实践是科学学习的主要方法，同时是学生进一步理解和架构科学理论的基础。科学与工程实践依据包含的要素分解为三个环节：其一，调查研究部分，学生与真实科学现实交流，包括观察自然现象，根据观察提出有价值的研究问题，提出假设后设计见证假设的实验步骤，进行实验且对实验数据进行收集，从而为假设提供依据；其二，理论建构（科学）或制定设计方案（工程）部分，学生需要对收集到的实验数据进行思维的加工，通过想象、推理、数学计算、预测等思维步骤理解实验中所展示的科学原理、建构科学模型；其三，评估部分，运用科学及工程的思维工具对前两个环节进行分析评估（见图1）。
社会交互性、运用科学语言、科学代表作和工具的使用是科学实践的三个主要特征。在《框架》中，科学实践活动被分为三个环节，其中学生的科学操作活动主要发生于调查环节，此环节偏重使学生经历科学知识产生的过程；建构与解释的环节偏向于学生将收集到的证据与科学理论建构相结合，通过想象、推理、计算等理性思维活动，达到对科学理论的理解与理论模型的建构；评价则是将前两个环节的过程与结果用科学的语言表达出来，与他人交流、讨论的过程。因此，在科学实践的活动中，学生从单一的实验探究调查活动转变为包含“动脑”“动手”“动嘴”在内的多维活动。
1.科学与工程综合的科学实践活动
《标准（2013）》首次在科学教育领域的国家层面把工程教育整合到科学课程中，用“科学、工程和技术”取代了《标准（1996）》中的“科学与技术”，《标准（2013）》将科学实践活动及工程实践活动整合到科学探究的范围中，以工作任务单的形式呈现标准。学生在科学实践活动中形成和发展对核心概念的理解。对工程实践的重视使得教师更加全面地理解科学素养的本质，从而使学生获得运用科学知识认识、解决实际生活中问题的机会。
《标准（2013）》在指出科学与工程的共同关键性特征的同时对科学与工程实践进行了区分，科学实践侧重在自然条件下发现问题，然后通过观察、实验收集数据，通过理论性论证形成理论或解释。而工程实践侧重解决生活中的实际问题，强调的是运用数据来进行设计，最终指向解决实际问题。
2.理论性探究在科学实践活动中的重要地位
《标准（2013）》将培养学生的科学思考能力作为重要目标，突出学生建构自身科学理论及科学模型的能力。科学实践重视帮助学生建构并不断改进自己的科学理论，运用科学的语言、科学代表物和工具来想象、推理、计算、预测合理的科学理论和模型，学生科学思维的建立同样需要不断运用语言和工具并达致熟练。
3.社会交互能力在科学实践中得以发展
随着科学的深入发展，科学探索和工程建立活动越来越需要团队合作才能顺利进行，社会性是科学家进行科学工作的一个重要特征。学生在课堂科学实践活动中同样需要社会交互。学生在科学实践的各个环节都需要与他人进行思想碰撞，如在经验调查环节，提出的问题需要听取他人的意见。学生提出一个科学探究的问题不仅需要对这一问题产生已有观念，听取同伴对这一问题的观念也使其不断修正、丰富已有观念，从而提出具有价值的探究问题。在科学学习的共同体中，学生不仅需要与已有材料对话，还需要与同伴对话，同伴的知识、技能、动机和态度都会影响学生自身观念的建构。
三、启示
从2001年起，我国开始了新一轮的教育改革，经过十多年基础科学教育的探索和实践，科学探究已成为教师在设计、实施科学教育课程时所要考虑的重要因素，但真正以培养学生科学素养为目标的科学教育还难成常态。科学教育在我国受到应试教育的影响，重知识、轻实践。大班化的课堂使得科学探究活幽岩陨钊虢行。在基础教育阶段所进行的科学教育，有些虽然已从科学方法的传授转向科学探究，但探究活动模式化倾向严重，学生的科学素养难以界定，使得我国的科学教育困难重重。我国基础教育阶段的科学教育课程改革正处于关键时期， 美国科学教育改革的“科学实践”理念将对我国科学教育改革带来新的启示。
（一）厘清科学实践的内涵，避免科学探究模式化
目前，我国基础教育阶段的科学教育课程在实施中形成了探究式教学的主要教学方法，强调“做科学”在科学学习过程中重要地位，使学生的参与体验和“动手”“动脑”有机结合在一起。但受到传统教学模式及教育背景的影响，科学教育仍难免受到模式化及应试化的影响，教师迫使学生背诵科学探究的步骤以应对考试，学生按教师设定的步骤进行试验，探究过程缺乏学生对探究的思考与设计，脱离了科学探究的多样性。教师在科学教学活动的设计时应考虑科学实践的三个维度，重点考虑学生科学证据与理论的协调能力、建模能力等科学学习能力，使科学实践的进行与科学知识的掌握紧密结合。
（二）重视科学探究活动中学生的理论探究
我国课堂科学教育所进行的科学探究活动大多强调学生在探究过程中的知识产生或验证的过程，强调对最终科学理论的理解和记忆。然而，学生在科学探究活动中对科学理论的理解程度及批判、论证等科学思维能力的发展却受到了忽视。因此，可借鉴美国科学实践内容在各个学段的学习进阶目标，发展学生的证据与理论的协调能力、运用科学语言表达的能力以及建构科学模型的能力，发展学生的推理、批判性思维等科学素质。
（三）重视科学探究活动中学生的社会交互及科学学术语言
科学探究活动中学生的社会交互和对科学语言的运用是必不可少的组成部分。在科学教育课堂中，教师要努力营造科学学习共同体，使学生在学习共同体中体验科学探究的过程，同时，在与同伴和材料的交互中修正和丰富科学概念。学生在科学探究中不仅需要科学语言进行交流，而且需要借助语言、文字、图像等工具建构科学理论，教师应该密切关注学生在描述科学现象和论述观点时正确运用科学语言，用证据支撑自己的观点。同时，鼓励学生借助图表、图像等工具构建简单的科学理论模型，引导学生用语言或文字清楚、准确地与同伴进行科学论证、辩论，学会发现现有理论及同伴科学推论中的漏洞及不足。
参考文献：
[1]王磊，黄鸣春，刘恩山.对美国新一代《科学教育标准》的前瞻性分析――基于2011年美国《科学教育的框架》和1996年《国家科学教育标准》的对比[J].全球教育展望，2012，06：83-87.
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一、物理模型的分类
构建物理模型是初中物理教学的重要组成部分，它的目的是帮助学生理解物理概念和物理规律，进而做到将所学到的理论用于解决实际问题。其分类有：
1.物理对象模型――直接将具体研究对象的某些次要因素忽略掉而建立的物理模型。这种模型应用最为广泛，在初中物理教材中有许多很好的例子。例如：质点、薄透镜、光线、弹簧振子、理想电流表、理想电压表、理想电源和分子模型。
2.物理条件模型――忽略研究对象所处条件的某些次要因素而形成的物理模型。在初中物理中有：光滑面、轻质杆、轻质滑轮、轻绳、轻质球、绝热容器、匀强电场和匀强磁场等。我们以轻质杆为例加以分析。比如简单机械里的杠杆，在初中阶段问题往往归结到力矩的平衡上来。
3.物理过程模型――忽略物理过程中的某些次要因素建立的物理模型。在初中物理中有：匀速直线运动、稳恒电流等。这些物理模型都是把物理过程中的某个物理量的微小变化忽略掉，把这个物理量看成是恒定的。因为这些量的变化量与物理量本身相比太小了，以至于可以略去不计。这样不用考虑过程中物理量的复杂变化情况而只考虑恒定过程，分析问题就容易多了。
4.理想化实验――在大量实验研究的基础上，经过逻辑推理，忽略次要因素，抓住主要特征，得到在理想条件下的物理现象和规律的科学研究方法就是理想实验。理想化方法是物理科学研究和物理学习中最基本、应用最广泛的方法。初中物理中就有一个非常着名的理想化实验：伽利略斜面实验。
5.数学模型――由数字、字母或其它数学符号组成的、描述现实对象数量规律的数学公式、图形或算法。初中物理中的数学模型主要有磁感线和电场线。磁感线（电场线）是形象的描述磁感应强度（电场强度）空间分布的几何线，是一种数学符号。而磁场和电场本身的性质对这些几何线做了一些规定，例如空间各点的电场强度是唯一的规定了电场线不相交。这样就使它们成为形象、简练而准确的描述磁场和电场的数学符号。
二、在教学中如何构建物理模型
要想让学生熟练地运用模型解决实际问题，这就要求学生在平时学习中，在头脑中建立一定数量的准确清晰的物理模型。在初中物理教学中，绝大部分知识内容都可以物理模型为基础向学生传授。
1.用类比法建立物理模型。有些物理现象、规律，我们无法直接展示给学生，这时若能用学生头脑中已有的物理模型来类比，则可帮助学生建立新的合理的物理模型。例如，电压和电流，对学生而言很陌生，也无法通过实验来展示研究，但水压和水流学生是比较熟悉的，教学时，可用水压水流来类比，帮助学生建立电压、电流的物理模型。
2.用虚拟法建立物理模型。有些模型在实际中是根本不存在的，但为了研究方便，可以形象地引入一个虚拟的物质结构或过程。例如，为了便于描述光的传播，引入了光线;为了便于描述磁场，引入了磁感线。
3.重视实验教学。物理是一门以观察、实验为基础的学科，要让学生多观察、多实验。实验为物理概念和规律的建立奠定了表象基础，在学生的脑海中形成了一个个具体的物理模型。有些物理概念和规律，学生在生活中很少感知，那么在主体和认识客体间就缺少必要的中介物。例如，在讲电和磁的关系时，只有做好实验，学生才能发现、理解电生磁、磁生电、磁场对电流的作用等物理现象，并形成清晰的物理模型。
4.注重实物、图片、活动挂图等的展示。人们对事物的认识过程，总是从感性认识到理性认识。心理学研究表明，人脑对事物的认识是从表象开始的。这就要求教师在教学中，要尽可能多地将实物、图片等展示给学生，以形成表象基础。
三、初中物理模型的构建程序
构建初中物理教学中的物理模型，要遵循由易到难、由浅入深、由表象到实质的人类认识规律，将一个复杂的科学理论转化为直观的事物，展现在学生面前，从而帮助学生理解消化物理知识，取得更好的学习效果。
1.分析研究对象原型特征。物理研究中对于模型的建立首要要求就是提取出正确的事物本质特征，能够做出合理的抽象是成功的第一步。对实际问题的解决，建立相应的模型是一种非常明智的选择。例如要建构“质点”这个模型，需要在开始之前就充分的认识到，质点在研究总具有何种意义，如何情况下可以使用这种简化。
2.确定影响研究对象的主、次因素。对于主要矛盾的把握，是建立模型进行研究的根本性要求，对于次要问题的忽略，可以有效的凸显出关乎事物发展的规律，从而更好的指导人们解决实际问题。如果建模过程中，对于主要矛盾和次要矛盾的把握不到位，那么不仅仅不会得出正确的结论，反而会把人带入误区。因此，对于事物发展过程中的主要因素和次要因素等方面的重视，是成功研究出问题的基本要求。这样，对于学生创新思维的养成可以起到一个很好的推动作用，同时对于教师对于课堂内容和课堂节奏的把握都能够提供必要的帮助。
3.把握住研究对象本质特征并做出合理抽象。通过上文的分析，我们可以清楚的认识到，本质和主要影响因素对于研究事物发展规律的重要性。从中，物理模型对于物理研究的重要性就不言而喻了。为了更好的解决实际问题，有必要要求物理研究表现出物理现象的本质，对于事物的本质和现象之间的联系的揭示，是物理研究的重要内容。
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文献标识码：A
文章编号：1006-0278（2013）03-210-01
就目前我国足球运动员的状况来看，在多次与欧美强队的比赛中，仅仅只能坚持65分钟左右的比赛就会出现状态的下滑，而一场足球比赛，要求运动员必须和对手进行90分钟甚至更长一些时间的对抗，注意加强体能训练方法的研究，对于提高足球运动员的身体素质，技术和战术水平很有意义。
一、足球运动员体能训练的概念
所谓“体能”，是指由人体各器官系统的机能在肌肉活动中表现出来的能力。从体能的概念我们可以得出所谓“体能训练”是一种以发展机能潜力和与机能潜力有关的体能要素为目的的大负荷训练，是指人体长时间、高强度、大负荷持续工作能力的训练。它突出对人体器官和机能系统的超负荷适应训练，旨在产生体能和心理适应以达到挖掘机能潜力，提高整体运动能力和培养顽强拼搏精神的目的。体能是影响足球技术水平发挥的一个重要因素，而体能训练的作用就体现在对技术发挥好坏的控制上。
二、足球运动员专项体能素质特点
（一）针对性
足球运动员专项体能素质力量、速度、耐力、灵敏、柔韧和协调，针对足球专项运动特点，具有特定的要求。
（二）基础性
足球运动员专项体能五项素质都是重要的，缺一不可。但结合足球运动的专项特点，五项素质中力量素质是足球运动中的首要素质，对其他素质的发展起着重要作用。力量素质的提高，有助于提高其他素质的水平。在行进间跑跳过程力量的冲撞与对抗，对比赛争取主动、取得比赛胜利起着很重要的作用。
三、足球运动员体能训练的特征
（一）先进的科学理论做指导
足球比赛越来越激烈，身体对抗程度越来越高，运动员的体能较以前有很大的提高，这与先进的科学理论的推导分不开的。
（二）高科技设备作保证
现代足球体能训练是有科技含量很高的仪器设备和器械作保证的。如运用计算机监控运动员的身体指标的变化，运用新型材料制作合适的运动鞋，高科技含量的饮料和食谱等。
四、足球运动员体能训练的方法
（一）力量训练方法
力量的训练方法有以下几种，一是提高运动员最大力量的训练，二是速度力量训练。训练中用运动员最大力量的80%左右，抓举、挺举、负重高抬腿、卧推等直到身体精疲力竭。
（二）速度训练方法
足球运动中速度主要取决于步频，在足球比赛中步长一般不能发挥出来，基本是步频在起作用，因此足球运动速度训练时，主要采用爆发性的动力练习。
（三）耐力训练方法
由于一场足球比赛的时间一般在1.5～2h，因此，长跑是发展运动员耐力的最好方法之一。在训练中一般采用重复训练法、间歇法、持续法等。
五、足球运动员体能训练的原则
（一）体能提高的刺激——适应理论与原则
所谓训练适应，是指运动员机体在训练负荷和外界环境、自然环境和比赛环境长期刺激的作用下，人体器官和系统所产生的结构与机能改善，这种机能改善能满足激烈比赛所需要的体能能力。
（二）训练量与训练强度统一的理论与原则
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对于规范会计理论来说：第一，方法论基础，规范会计理论产生的“温床”就是规范经济学。在规范经济学中，以政策行动为中心，对其福利后果进行推理，保证研究过程中的内在逻辑性是它的主导思想，这一主导思想的基础比较多样化。规范会计理论在方法论上有以下几个特征：将价值作为判断的基础，它以评价标准来作为进行研究的对象或者是进行讨论的基础，然后又利用这种标准分析现象；研究内容缺乏客观性、重复性。第二，经济学基础，规范会计理论的经济学理论包括：新制度经济学、主流经济学、激进经济学、福利经济学以及规范性思想。
对于实证会计理论来说：第一，方法论基础。实证会计是由简森与瓦茨等人提出的，他们以证伪主义作为主导思想。这种会计理论在方法论上特别强调以下三个特征：价值中立，在进行实证研究的过程中应该将个人价值判断排除，通过经验数据来证伪某一个假说。在这种思想下形成的会计理论在内容上是经验的而不是价值的；保证可证伪性，在实证会计的研究初期，最基本的精神是证伪或者是“试错法”；具有客观性的同时还具有可重复性。第二，经济学和财务基础。在早期，实证会计研究的主要理论基础是有效的资本市场假设以及资本资产的计价模式等等；从70年代开始，它的研究对象变成选择会计政策，主要的理论基础是：管制经济学、计量经济学以及非零值契约成本等。
二、规范会计理论的基本思想
规范会计理论主要是指从会计活动的一系列规则中找到好的会计实务以及概括理论概念，它是运用演绎法、归纳法这两种规范性方法形成的。我们可以将规范会计理论分成很多种类型，下面是其主流理论、基本思想。
（一）会计学理论具有规范性
会计理论的主要研究对象是经由人创造出的信息系统，不像一个客观世界。它的主要特征是会计环境会随着经济因素以及政治因素不断发生变化。会计理论的研究不具有科学研究的纯粹性，它只能通过与法律一样的规范的科学法则来建立。所以说会计学是具有规范性的学科。
（二）会计理论的内涵
会计理论不仅仅涉及到“什么是会计”同时也包含着价值判断，主要诠释了“会计是什么”的问题。会计理论的研究应该将既定目标、价值判断作为出发点，对会计活动提出一些具体的标准，用这些标准对会计实务进行指导、评价。同时也可以将这些标准用作分析会计问题的准则，以更好地处理会计问题。财务会计的概念结构主要包括以下几个内容：会计目标、财务报表、会计信息等，主要用以保证会计信息的质量。
（三）对会计理论的科学性进行判断的标准
我们没有必要将会计理论与会计活动在事实和现象上对应起来。虽然会计理论中理性思维的部分远离经验、不具有可证伪性，但是它以经验为基础，并且是在这一基础上进行逻辑推理之后的产物，所以在某种程度上会计理论也是有科学性可言的。
三、实证会计理论的基本思想
（一）实证性的理论性质
会计研究以会计客观世界作为主要的研究对象，这一客观对象具有很多不确定性，因为它是建立在偶然性和可能性的基础之上，会计环境中存在着很多非决定论的因素，所以会计理论研究要以纯粹的科学研究方式来进行，同时应该以实证科学为基准来确立会计理论法则。所以说会计学是一种实证性的学科。
（二）会计理论的内涵
因为价值判断中有个人的偏见以及一些感性的主观因素，缺乏客观性、科学性，所以会计理论应该排除价值判断的成份。会计理论应该将会计世界的客观规律阐述出来，而不是单纯地描述“会计是什么”。也可以说，会计理论研究要以会计事实和会计现象作为出发点，并对会计事实和现象的存在做出正确解释，对其未来的发展进行科学合理地预测。对会计政策进行选择是会计理论内涵的主要内容。在实证会计理论中，最重要的、必不可少的就是对理论进行检验的环节，这种检验主要有两种：会计的选择检验以及股票的价格检验。
（三）对会计理论的科学性进行判断
对理论进行的研究只能在经验的世界中。科学的会计理论一定要有可证伪性，其建立的基础一定是经验。以目标等概念作为出发点而进行逻辑推理之后的得出的会计理论缺乏可证伪性，我们无法对它进行检验，所以这样的理论不具有客观性、准确性，科学性。每一个科学理论都经过了漫长的形成过程，同时都有自己存在的理论以及社会基础。不管两个理论会不会被批驳，但是只要有一个理论能够获得经验事实的证实，它与另一个相比就是最好的。
从客观的角度来看，规范会计理论与实证会计理论有各自的优势与缺点，在会计理论的研究中，我们不能偏废其一，应该将两者结合起来应用。这种结合主要可以分为阶段上的结合和层次上的结合。
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美国心理学家博茨纳提出教师成长的公式：经验+反思=成长，没有反思的经验是狭隘的经验。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使有多年的教学经验也是不够的。新课程要求教师致力于通过创新教学的实践，摆脱应试教育的束缚，创造出素质教育的课堂文化。转变教师角色的关键就是反思，使自己成为反思型教师。作为一名小学教师，如何使自己成为反思型教师，我认为主要有以下几个方面：
一、教师要主动跟随教育观念的改变更新教学方法
教师进行反思型教学是一项复杂的、技能性的教学实践活动，需要科学理论指导。作为一名小学语文教师必须认真学习反思性教学理论，了解反思性教学的基本特征、一般步骤等，为实施反思性教学奠定理论基础。同时要认真学习小学语文教学标准，掌握课标的基本原则及主要特征，并内化为自己的教育教学思想。新课程理念，应以“情感态度、价值观”为优先目标；“过程与方法”为组织教学内容的主导目标；“知识与技能”是基础目标，为前两个目标服务。教学模式应是：知识，素质，创新能力的三维教学模式。我认为意识到教学目标从“知识为本”转变“育人为本”这是我们每一个教师转变教学理念的关键。只有转变课程价值观，才能关注学生终身发展和实践能力的发展，重视学生的自由活动，培养学生创新能力和实践能力，培养自尊、自信、乐于探究、勤于动手的全面发展的儿童。
二、教师要善于总结自己的教学工作，学习他人的长处
应用摄像、录音等设备随堂记录教师的课堂教学的全过程，让教师观看自己的课堂录像剖析自己的教学行为，对课堂教学的成功之处进行充分的挖掘，对不足之处进行剖析，提出改进措施。让同科教研组教师进行集体的点评，针对多媒体的使用、课堂活动、教师点拨、重点突破、难点解析、练习设置等环节在共同的交流中，在集体的智慧中，寻找闪光点，解决困惑点，取长补短，共同进步。同时积极听评同行的公开课、示范课、录像课等教学活动，寻找别人的成功经验或失败教训，为自己的教学提供视角和启示，博采众长，促进自己的专业成长。
三、教师要善于改变教学方法，激发学生的学习兴趣
在整个教学过程中，教学方法多种多样，没有一种是绝对好或坏的。良好的教学方法不应该是单一的讲授法或以教师为中心的方法，而应是多种具体方法的优化组合，应该是灵活多样的，不拘一格的，是最适合学生的。例如创设情景法。联系生活，利用多媒体教学将绚丽的色彩、清晰的画面、美妙的音乐引入课堂或讲故事、演小品等方式创设学生熟悉的生活情境。语文教师要善于在教学过程中，从实际需求出发，创设一定的教学情境，进而引导学生入情、入境、会心、专一地去学习，以提高教学效率。我在讲写景文章《九寨沟》时，播放录像，用情境深深地感染学生，激发学生对祖国大好河山的热爱。再如问题教学法。问题教学法是以学生为中心的教学法，目的在于刺激学生的思考能力。给学生提出问题或让学生自己提问，使学生感到自己去解决问题，变消极被动地接受教师灌输书本知识为学生独立自主地发现、分析、解决问题的过程。教师必须认真地去设计各种问题，以使学生达到有兴趣集中学习注意力去思考和参与讨论等的目的。例如在讲战胜挫折方法时，让学生评《西游记》的九九八十一难，自己提问，自己总结战胜挫折方法。这样可引起学生自动的学习兴趣或好奇心，可激发与集中学生的思考，增加学生参与讨论的机会，加强学生在生活中应用知识的能力。
赞赏教学法、探究式教学法、讨论法等方法调动了学生的积极性，培养了学生分析和解决问题的能力，在师生共同探索的过程，知识在传递，更注重了过程与方法和情感态度、价值观的培养。
四、教师要善于记录自己的教学反思内容
在教学中，教师通过撰写教学反思笔记，把自己在教学过程中的一些困惑、思考或感触记录下来，如把一节课中最精彩或最糟糕的教学过程记录下来，分析成功的原因或失败的教训，帮助自己重新认识自己的教学行为，日积月累，逐步形成自己个性的教学风格，促进自己的专业水平的成长，真正成为反思型教师。
教师进行教学反思是教师自我完善和提高的过程，通过反思教学能使教师不断成长，进而成为出色的教师。教师的专业发展使他们尽快投入新课程改革，努力提高教学质量必须把教师的教学实践与教学反思融为一体，使之成为促进教师专业、持续发展、能力不断提升的过程。一个善于反思的教学实践者，一定是一个善于学习、善于掌握科学理论的人。而反思性学习，是教师为解决问题而进行的创造性学习，经过积累大量的知识，从而达到解决问题、创新知识的要求。
参考文献：
篇8
解放思想是历史进步的要求。要解放思想，必须把握解放思想的规律。从哲学认识论的角度分析，正确认识和处理以下三种关系或者说三个问题，对于把握解放思想的规律来说，是十分重要的。
观察的客观性和指导理论的正确性
按照辩证唯物主义反映论的基本要求，观察的客观性是解放思想的出发点、源泉和动力。解放思想的关键在于突破过时的、不适应当前状况的旧思想的局限。这就要求人们在致思趋向上必须破除“唯本本”、“唯古”、“唯上”等各种错误心态的影响，实事求是地面对现实、面对客观事物。只有这样，我们的认识才能突破自己思想中那些旧观念的屏障，才能把握客观事物发展变化着的规律性，从而实现思想变革与现实变化的同步发展。进一步考察，解放思想所面临的首要问题是如何克服思想传统所固有的惯性，从而防止教条主义灾难发生的问题。要清醒地看到，思想传统自身是有局限性的。思想、思想传统一旦形成，其形式就有了相对的稳定性。这种相对稳定性，一方面保证了思想的连续性和继承性，但另一方面又形成了思想发展过程中的惯性和惰性。要解放思想，必须克服思想发展过程中的这种惯性和惰性。所以，强调观察的客观性，通过观察的客观性克服思想传统的惯性和惰性，就成了解放思想的第一要求和首要原则。
但是，解放思想又离不开科学理论的指导。现代认识论的研究表明，任何观察都渗透着理论，离不开具体理论的指导。也就是说，在任何时候、任何情况下，观察都是在一定的理论指导下进行和完成的。在解放思想的过程中，无价值的观察是根本不存在的。解放思想离开了正确理论的指导，就会陷入盲目性和经验主义的泥潭。思想的解放，只有在科学理论的指导下才能实现。片面强调观察的客观性，同样完成不了思想解放的任务。真正的思想解放，是观察的客观性和科学理论共同起作用的结果，这也是能动的革命的反映论的基本要求。
我向思维和他向思维的关系
所谓我向思维，是指以主体价值观为核心的思维过程。他向思维，是指以获得事实真理为目的的思维过程。从思维方式的角度来考察，解放思想的过程又是我向思维与他向思维相统一的过程。
我向思维作为以维护和促进思维主体存在与发展为价值目标的思维形式，是引发思想解放心理动机的导火线，为思想的解放设置需要和欲望的目标。他向思维作为一种现实性思维过程，判定解放思想的现实情景和可能条件，为思想解放提供环境认知支持。在我向思维与他向思维的相互作用过程中，问题情景与欲望目标不断得到调适，从而推动维护思维主体存在与发展的观念工具――思想的不断发展变化。由此可以看出，解放思想实质上也是一种高级的适应性活动，是人类维持自身与外部环境平衡的一种直接或间接的工具，它的发生发展一方面要受自己需要的驱动，但另一方面又要受环境的制约。离开人的需要谈思想解放是不可能的，离开环境的制约谈思想解放同样是不现实的。只有将二者辩证地加以思考与运用，才有可能完成思想解放的任务。
作为我向思维和他向思维的结果，思想的解放应当体现事实真理与价值真理的统一，也即既是“应当”的体现，又是“是”的反映，是“应当”和“是”的统一体。“应当”和“是”是人类活动的两个基本原则。在人的思想解放活动中，自然也应该内在地包含自身活动的基本原则。所谓“是”的原则，是指我们的思想应该和客观事物的规律和性质相一致，不能借解放思想之名，用杜撰的观念虚构、许诺并不存在的东西。所谓“应当”的原则，就是说我们的思想又要体现自身内在的价值尺度和需要，这是我们行为目的性的外在化。在解放思想的实践中，“是”和“应当”两个基本原则是统一的，不可分割的。人作为解放思想的主体，一方面必然要承认客观规律的作用，要掌握和服从客观规律，而不是离开或背离客观规律去随心所欲地“解放思想”；另一方面，人又要改变和重建客体，使客体服务于主体的目的和需要。只有真正做到了客体主体化、主体客体化，实现了“是”和“应当”的完全统一的思想和思想体系，才配称思想解放的美名。
解放思想过程中时间和空间的关系
意识到时间和空间的存在，是人类智慧的主要特征之一。解放思想，作为一种特殊的精神生产过程，是在时间和空间中进行的，具有明显的时空特征。
思想解放具有十分明显的时间特征。解放思想的过程是思维创新的过程，是旧观念逐渐消失和新观念不断涌现的过程。这一过程所表现出的持续性和顺序性，集中表现了解放思想过程在时间形式上的特点。从时间的持续性上来看，思想解放的过程是一维的不可逆的过程。也就是说，随着时间的不断发展，人、人类的思想总是不断更新、不断进步的。在思想解放的过程中，有时也可能出现局部倒退或停滞不前现象，但总体上来看，思想、思想体系不断更新、不断进步，把握对象世界的范围不断扩大，这是基本的、不可逆转的趋势。由此可见，解放思想、思想解放其实是人类精神发展进步过程中的一种“自然”现象，是人类精神活动内在的、必然的要求。从时间的顺序性上来看，思想解放在时间上具有十分显著的继起性。思想解放的过程在历史上是连贯的，任何时代的先进思想都是前一历史时期思想观念的继承和发展。思想观念作为传统，虽然给解放思想带来了一定程度上的阻力，但其迟缓性、稳定性和保守性，却恰好成了解放思想的对象，为解放思想提供了历史的出发点和逻辑前提。从这个意义上来说，没有思想传统中的这种惰性和保守性，解放思想本身所要求的创新与发展也就失去了自身的规定性，从而变成不可思议的事情。
篇9
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(2007)02-0068-02
一、问题的提出
教师专业化问题已成为当前我国教育领域的一个热点，人们普遍呼吁和认为教师职业应该而且必须成为一个专业。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织共同的《关于教师地位的建议》提出，教育工作应当被视为专门职业。1996年第45届国际教育大会在《加强教师在多变世界中的作用之教育》中指出：在提高教师地位的整体政策中，教师专业化是最有前途的中长期策略。
知识是专业的根基，与现代性的专业相对应的是现代性的知识型。现代性的知识型是科学知识型，它追求客观、实证和价值中立的知识。在现代性中，人们只把自然科学知识看做是真正的知识。与此相对应的是观察、实验等科学的方法被应用到各个领域，实证主义成为判断知识正确性、有效性的通用标准；自然科学知识成了知识王国中的主宰者，并把自己的标准和模式树立为知识的意识形态，贬低、压抑和规约人文社会学科知识。
什么是教师的专业知识呢?通常认为教师的专业知识包括“教什么”的学科知识和“如何教”的教育知识，前者又可称为主题性知识，后者叫语境性知识。实际上它们都是学科性的知识。现在大多数教育工作者都认为，除了以上的知识，教师的职业知识应该还包含大量的实践性知识。如叶澜教授就指出，理论有两种不同的形态，一种为群体所共有的普遍形态，即普遍理论；另一种为个人或特殊群体所拥有的私我和局部形态，即个人理论[1]。这给我们很大的帮助，学科性知识就是典型的普遍理论，而实践性知识就是典型的个人理论。教师的个人理论的形成就是主要通过把普遍理论运用到教学实践中，并借助批判和反思升华实践经验而得来的。作为个人理论的实践性知识是教师知识的一个重要组成部分，也是教师专业成长的基础。它不同于学科性知识，它在解决实践中遇到的复杂情景和问题方面更有针对性，更为灵活多样，因而更具有有效性。但个人理论不具有普遍的有效性，而且作为个人理论的实践性知识还有可言说和不可言说的两种形态。后一种就是我们所熟悉的缄默性知识。因而本文认为，教育专业知识应该包括学科性知识和实践性知识，是二者的综合与辩证统一。
二、在现代语境下教师专业知识的困境
从上面的论述中我们可以看出，构成现代性专业的现代性知识应该是科学的、客观的、理论的、价值中立的和可以实证的。但是对教育科学知识是科学理论知识，许多专家学者仍持怀疑的态度。哲学家奥康纳从学科理论的角度出发，认为教育理论的说法只是一种“尊称”[2]，他认为，所谓教育理论由形而上学、价值判断、经验性推论所构成，而他对经验性陈述情有独钟，认为这部分是“科学”理论的胚胎。因此，他最终将“教育理论”这顶桂冠戴在了“经验陈述”头上，并因它具有了预言能力和对实践过程的解释能力而尊之为真正的“教育理论”，其潜台词就是不承认教育科学理论是科学理论。赫斯特和彼得斯关注着理论的最终买主即职业教育人员的实践规范问题。因此，凡是能对这部分人的行为方式起到直接的指导作用的理论才能称之为“教育理论”。如果同意他们的意见，那么，人类数千年来对教育的探索以及陈述性结果中的大部分，将从“教育理论”中被无情地剔除。无论他们的道理如何，总是对业已形成的庞大的教育研究共同体的一种蔑视，很难予以认同，也是不符合事实的[2]。由于在现代性语境下教师职业知识中的普遍理论知识和个人理论的实践性知识都不算是科学理论知识，因而教师专业知识在教师专业化过程中受到了质疑。具体的我们可以从以下几个方面进一步比较论证。
从价值观角度来看，教育科学知识关注的是人的品德、价值和自我意识的形成，它的核心在于人存在的意义。教育的价值体现在两个方面，一是教育对社会存在、延续和发展需要的满足；二是教育对人的生活和自身发展需要的满足。“关注”、“道德”、“价值”、“意义”这些充满人本主义的词永远是教育知识所追求的。如果说教育知识奉行的是价值中立，那么将是无法想象的。而在现代性语境下的知识价值观要求的是价值中立原则，客观原则。
就研究对象来看，教育知识是研究以教育事实为基础的教育问题的知识。教育问题包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、各种教育学说、各种教育法规、各种教育著作、各种教育文献等。教育对象具有强烈的社会性，教育活动本质上是一种培养人的活动，是人的社会实践的一种。同时，教育的研究对象还具有强烈的人文性。因为，教育实践活动是教育者与受教育者共同组成的社会实践活动，两者都是活动的主体，两者都具有能动性，两者借助社会文化发生着相互的能动作用。教育科学知识研究的是人文事实，而不是自然事实。
就方法来看，教育活动的内涵与意义作为一种人文性的存在，强调的是多元的研究方法。教育研究的是社会现象和人文领域，由于人的复杂性以及受到政治、经济、文化地理等多方面的因素的影响，从而从追求解释的普遍性到追求对事物的多元化的理解，自然地，研究方法也相应地转向了多元化，因而同具有客观的唯一本质的观点无法适应。但是，在现代性的语境下，客观主义、实证主义一直占据着主导地位，认为世界是客观的、本质的、唯一的，不以人的意志为转移的，认为认识就是主体对客观世界认识的反映，在于解释和预测，正确的认识应该具有可实证性。所以，只有实证的方法才是最可靠的。
就功能来看，无论是教育的社会功能还是个人功能，教育科学都无法在经验事实与人的发展变化之间全面地确立某种客观的、必然的、精确的联系，我们也难以真正在实证的意义上对这种因果关系做出预测，也就难以获得实证意义上的普遍有效性，难以在定律的意义上将其推广到其他方面去。它只能作为一种所谓的前科学的经验概括而对人们的教育信念产生影响。但在现代性语境下的知识强调的是对问题的精确把握和准确预测[3]。
最后，在现代性的语境下，教师专业知识的困境集中地体现在了对现代性专业的认识上。“专业”一词最早是从拉丁语中来的，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。在现代性的语境下，专业是指通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识科学或高深的知识，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务和工作，借以为全社会利益效力的职业。
赵康在比较了以往专业学者有关专业属性的各种说法后认为，一个充分成熟的专业必须具备六个要素：(1)一个正式的全日制职业；(2)拥有专业组织和伦理法规；(3)拥有一个包含着深奥知识和技能的科学体系，以及传授、获得这些知识和技能的完善的教育和训练机制；(4)具有极大的社会效益和经济效益(鉴于高度关注和力求达成客户利益和社会效益)；(5)获得国家特许的市场保护(鉴于高度的社会认可)；(6)具有高度的自治的特点[4]。从上面我们的论述中，教育科学知识是很难符合这六个要素中的第三条要求的。皮亚杰在其1965年出版的《教育科学与儿童心理学》中指出，普遍的看法是，律师、医生、工程师都“代表着一门科学和一种技术”，“一位中小学教师缺乏可资比较的学术声誉”。“一般的理由是：别人认为，尤其坏的是，他自己也认为，‘学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事’”[5]。
三、结语
综上所述，我们认为，在现代性语境下的教师专业化中的教育专业知识的困境，是由教师专业知识的特点和现代性知识之间缺乏契合性所导致的，应该说构成教师专业化的教师知识具有更广的范围。教师专业知识具有“两重性”，即学科方面的知识(教什么的知识)和教育方面的知识(如何教的知识)。这种职业知识与现代性的工具理性和实证主义取向是不吻合的，也无法达到现代专业知识所要求的“系统”、“深奥”，或者只能部分地达到。所以才有所谓的“教师职业只是一个准专业或半专业”的说法。真的是只能这样吗?德里达的解构主义给了我们启示，但这已不是本文所要讨论的内容。总之，如果按照现代性的理性知识的模式，教师专业知识是永远处于边缘位置的。教师专业化永远有着致命的缺陷――没有“深奥、系统、理性”的知识。下面我们把教师的发展放到人类文明的进程中考察，见表格[6]：
从表中，我们可看到教师共经历了民教民型、教书匠型、专业型、研究型四种发展形态，与此相对应的是工具社会、农业社会、工业社会和知识社会。从上表中我们可以知晓现在我们的时代是处在工业社会向知识社会转型的时代，但是我们的教师职业专业化过程还只是处在典型的工业社会，是典型的工业时代的产物，而教育的发展要求教师必须过渡到研究型教师。
教师专业化在世界范围内是不可阻挡的趋势，在中国亦是。可我们也有我们的国情，甚至是省情，在我们大力推进教师专业化的同时也应该充分地考虑这些。同时，我们更应该看到教育科学知识的确是应该有自己的特点的，是无法很好地用现代性科技理性知识的标准来衡量和定义的。在现代性专业知识的话语权力下，教师这个职业永远都无法成为所谓的科学的专业。
教师专业化应该定位于教育知识的基础上，而教育知识不一定也不应该都是“理性的，可实证”的，甚至相反，有很多还是人文性的、艺术性的、诗性的。
参考文献：
[1]叶澜.思维在断裂处穿行[J].中国教育学刊，2001(4).
[2]周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000：108.
[3]朱新卓.教师专业化的现代性困境[J].高等教育研究，2005(1).
篇10
1运动训练学三层次理论体系的确立
人们在描述运动训练学理论体系的时候可以从横向和纵向两个维度进行不同的构架。从横向来看，运动训练学的理论体系主要包括运动训练的原则、运动训练的内容、运动训练的方法、运动训练的安排、运动训练的负荷这样5个方面。而从纵向来看，可以解释为包含着一般训练学、项群训练学和专项训练学这样3个层次。适用所有的运动项目的运动训练学的理论，称做“一般训练学”；适用于部分运动项目的运动训练学理论，称做“项群训练学”；而适用一个运动专项的运动训练学理论，则被叫做“专项训练学”。构建这样一个三层次理论体系的关键在于项群训练学的提出和建立。
1984年，田麦久提出了建立“分类训练学”的构想。1987年在学术刊物上发表了题为《项群训练理论的构思与命名》的论文。1990年在北京亚科会上发表了论文《项群训练理论的建立与应用》，1998年正式出版了《项群训练理论》专著。
2000年出版的《运动训练学》全国体育院校通用教材中，把“项群训练理论”列为重要的一章，这表明项群训练理论已经得到训练学界的认可，达成共识。这一章里的第一节为项群训练理论的总论，包括项群训练理论的建立及其科学意义、竞技运动项目的划分、分类及项群体系的构成和项群训练理论的应用三方面的内容；第二节则分别论述了依运动员竞技能力的主导因素所聚合的8个不同项群各自的竞技特点和训练方法。
项群训练理论问世十几年来，受到体育界的普遍重视，并得到不断的发展和完善。其中主要的理论进展包括：依复合主导竞技能力的项群划分、多标准多维度的项群组合、训练大周期划分的项群特点以及项群概念的广泛应用。
1.1主导竞技能力的项群划分竞技运动项目的项群划分是建立项群理论体系的重要前提。1983年，田麦久首次提出以运动员竞技能力的主导因素为标准进行项目分类，并在此基础上建立了体能主导和技能主导的两大类的项群理论体系。近年来，田麦久吸取了谢亚龙、竺义功、徐本力等对项群的划分提出的不同看法中的合理思考，建立了复合主导竞技能力的概念，依不同项目的竞技特点，实事求是地确定拥有两种主导竞技能力的项群类属。把射击、射箭等项目归属为技心能主导类项群，把各种球类项目和格斗类项目归属为技战能主导类项群（表1）。
这样一种划分，应该说，对于我们更加准确地认识不同项群所包含项目的竞技特点，会有更好地帮助，会使我们在思想认识上解除若干不必要的束缚，更有利于我们准确地认识项目的竞技规律，从而确定对应的训练理论和方法。
1.2多标准多维度的项群组合经典的项群训练理论中，主要是以运动员竞技能力的主导因素、运动技术的动作特征和运动成绩的评定方法为3个分类标准建立起了3个主要的分类体系。而实际上我们应该认识到，因为由于有着无穷个分类标准，项群体系的划分从理论上来讲也是有着无穷个的。所以在我们的研究过程当中，完全可以根据自己的需要建立新的项群体系，进行相应的研究。这里仅以几篇论文为例，如“持拍隔网对抗性项群男单选手基本单元竞技过程的运行模式”，用“持拍隔网对抗性项群”这一名称，概括乒乓球、羽毛球、网球3个手持球拍进行比赛的项目。又如“陆上同场对抗性项目集体球类项目”的名称，就排除了水上、冰上的同场对抗性集体球类项目，只包括足、篮、手、曲4个项目了。总之，我们在实践的研究过程当中和我们在进行分析组织训练活动当中，都可以根据自己的研究的需要，按照多种标准、多个维度组织相应的项群进行研究。
表1主导竞技能力的项群划分的调整
原有项群名称调整后的项群名称
技能主导类表现难美性项群技能主导类表现难美性项群
技能主导类表现准确性项群技心能主导类表现难美性项群
技能主导类同场对抗性项群技战能主导类表现难美性项群
技能主导类隔网对抗性项群技战能主导类隔网对抗性项群
技能主导类格斗对抗性项群技战能主导类格斗对抗性项群
1.3训练大周期划分的项群特点面对3个层次的训练学理论体系，任何一个训练学命题，如训练的原则，训练的内容，训练的方法，训练的负荷，训练的安排等等，都既可以在一般训练学层次进行研究，也可以在某一个项群和范畴内进行研究，还可以就一个专项的需要进行理论研究。
训练大周期的划分是否恰当的一个重要标准，就是看能不能使运动员竞技状态的周期性变化，适应于特定日程重大比赛的参赛需要。不同项群运动员竞技状态的主要表现特征是不同的，显然，其训练大周期的划分也应该有着明显的区别。而经典的马特维耶夫的周期学说的主体内容，是在体能主导类项目的训练实践的基础上建立起来的，很少顾及到技能、技心能、技战能主导类项目的运动员竞技状态的变化和表现的特点。田麦久(2000)关注到这一问题，并专题研究了训练大周期划分的项群特点。他首先分析不同项群运动员良好竞技状态的主要表现和相应的指标，然后建立不同项群运动员竞技状态的评价体系，确立不同项群运动员良好竞技状态的培养途径，最后提出不同项群大周期中阶段训练的安排要点（表2）。
不同项群运动员竞技状态的表现，有着明显的区别。体能主导类项目运动员竞技状态的主要特征，就是看是否在比赛中能够表现出最佳的体能状态；体操、跳水这些项目主要是看成套动作的熟练稳定和流畅的连接；射击、射箭项目，主要是看运动员技术感觉的细腻度与心理状态的自控性；而各种对抗性项目，则主要是看技术是否合理、熟练，战术准备是否充分，战术运用是否多变而实效。不同的项群运动员竞技状态表现的主要特征是不同的，因此他们的训练大周期的结构就不应该是同样的，而应该各有其特点。这一研究为非体能主导类项
目运动员训练大周期的安排，提供了重要的理论依据。也为人们在项群层次上开展更多内容的专题研究提供了一个可供参考的示例。
表2不同项群大周期中阶段训练的安排要点
项群大周期中阶段训练安排的要点
体能主导类各项群1.专项化程度的变化；2.负荷强度与复
合量的变化
技能主导类表现难美性项群1.由单个动作到成套动作的完成过程；
2.有序地提高成套动作的成功率
技心能主导类表现准确性项群1.基本功训练，空射到实射的转换；2.
提高并力求完善定向的心理自控能力
技战能主导类个人对抗性项群1.技战术积累及针对性选用；2.实战性
对抗训练及热身赛安排
1.技战术积累及针对性选用；2.阵容选
技战能主导类集体对抗性项群配，组合训练及成队训练；3.实战性对
抗训练及热身赛安排
1.4项群概念的广泛应用项群训练理论被提出20年来，已经得到了体育界普遍的共识。而且，项群这一概念正日益广泛地被应用于体育工作、体育教学、运动训练、体育健身、体育产业、体育管理等众多的领域。
2训练目标导向与控制作用的强化
人的行为都是有目的的，人的一切行为又都是为了实现其目的而展开和进行的，这是人们的一项共识。但是在我们的实践活动当中，又常常会被具体的微观事物所包围，而忘掉了为实现终极目的而做的努力。训练活动当中也是这样，如某教练员，训练课的初始目标是想让运动员很好地掌握一项技术，或改进一个动作细节。但运动员做得不好，教练员生气了，罚他再作50遍。运动员学习、掌握动作技术，本来应该是在神经系统、肌肉反应各个方面都处于良性反应的状态下、在很好的协调状态下才能够做好。这时，运动员已经疲劳了，动作也没做好，你还要罚他再做，什么时候能做好呢？运动员在疲劳的状态下即使勉强完成了动作，其动作质量也很难保证。教练员的这一要求是与其在这一堂训练课的初始目的不一致的。
所以，在2000版《运动训练学》教材中，特别强调训练目标对训练活动的导向和控制作用，专门列出一章谈“运动成绩与竞技能力”，而且，排在全书第三章这样显要的位置。发展竞技能力与提高运动成绩，是运动训练活动的直接目的，运动员在训练中完成竞技能力的变化，并在比赛中力求使它变成相应的运动成绩，得到社会的承认。训练的所有内容、各种训练负荷、各式各样的训练安排，都是为了训练目标的实现。把训练目标问题置于一个重要的位置，会有利于人们强化训练目标的导向意识。
强调训练目标的导向和控制作用是竞技需要原则的体现。竞技需要原则本质上就是从实战出发的训练原则。训练是为了比赛，要从比赛的实战出发，紧紧围绕着目标的实现去组织训练活动，才能取得更好的训练效果。这样一个本来是很明确的基本认识，过去却没有得到必要的关注。此前各个版本的运动训练学教材，都没有把训练目标的重要价值给予更为充分的确认和强调。新版《运动训练学》教材的这一变化，则把训练目标的导向与控制作用鲜明地突显了出来。
3训练理论时空构架相对均衡的调节
训练理论的时空观是从另外一个角度来认识运动训练活动。辩证唯物主义哲学告诉我们，世界是物质的，物质是运动的，物质在时间、空间里运动。运动训练的空间特征包括训练的内容、训练的方法和训练的手段；运动训练的时间特征则包括训练的过程、训练的周期和训练的安排。
张英波(1998)“运动员竞技能力状态转移的时空协同理论”的研究认为，运动训练的空间特征和时间特征密切地协同和配合，是实现运动员竞技能力状态良性转移的必要条件。其结论之一为：“运动训练的内容与方法是运动训练活动的空间构成因素，运动训练过程是训练活动的时间构成因素，运动训练的计划是时、空因素协同的组构，运动训练计划的实施则是时、空协同的具体操作。”这条结论看来似乎没有什么新鲜的内容，但却是从时空观这样一个视角来认识运动训练活动，从时间、空间的关系和协同去理解运动训练活动的规律和要求。另外一条结论是：“运动员竞技能力状态转移中，时、空因素良性协同的主要表现形式为：获得同样的转移效果只花费最短或者较短的时间，花费同样的时间可获得最大或者较大的转移效果。”显然，这两种协同的形式正是我们的训练活动所追求的目标。
附图
图1运动员竞技能力状态转移时空协同的结构模式（引自张英波1998）
多年以来，在运动训练学的理论研究中，人们常常偏重于对运动训练空间特征，即训练的内容和方法的研究，而却相对忽视了对于运动训练时间特征，即训练的过程、节奏和安排的研究。例如，在1990年版的教材里面，反映运动员运动训练空间特征的章节很多，而反应时间特征的章节很少。但在运动训练的具体活动当中，许多教练员都是按时间特征来考虑问题的。今天练什么，明天练什么，这个月练什么，下个月练什么，这是教练员组织训练活动重要的思维路线。因此，在新版《运动训练学》教材里面，把原来的“运动训练过程的结构组织与控制”这一章，分成了“运动员多年训练计划与实施”、“运动员年度训练计划与实施”、“运动员周课训练计划与实施”一共3章，加大了关于反映运动训练活动时间特征的内容和份量，使得运动训练时空特征的均衡性得到一定程度的改善。
4竞技能力结构的“双子模型”
研究并建立运动员竞技能力的结构模型，是实施模式训练的重要工作环节。任何运动员的竞技能力都是由其体能、技能、战术能力、心理能力和运动智能这五种子能力所构成的，刘大庆、田麦久的研究，使得我们对这五种子能力的组合方式，亦即其结构特点有了更为全面的科学认识。
根本勇（日，1985）把经济学界的“木桶模型”引入了运动训练领域。一个盛水的木桶由若干木片所围成，用桶中所盛的水平面的高度表示运动员的总体竞技水平，各个木片的长度则代表不同的子能力，即体能、技能、战术能力、心理能力和运动智能的发展状况。由于各种子能力发展的程度不同，所以各个木片的长度也不相同。在这个模型中，木桶里能够盛多少水，并不取决于那些长木片所代表的优势子能力，而是取决于最短的木片所代表的劣势子能力，因为，长木片本来有可能围存的水会从这块最短的木片所造成的缺口流出去。因此，我们就要找出运动员竞技能力构成中最差的子能力，及时地予以相应的发展，藉以促进运动员总体竞技水平的提高。“木桶模型”表达的是一种对于平衡的追求，要求我们注意发展不同竞技能力之间的均衡性特征，通常称之为“补短”。
刘大庆的研究中发现，运动员竞技能力结构中各个子能力之间的不均衡状态是普遍存在的，呈现着非衡结构，从哲学意义上说，这种现象的存在又是绝对的。但其构成因素中某种素质或能力的缺陷，在一定程度上可以为其它高度发展的某种素质或能力所弥补或代偿，从而就使得总体的竞技能力保持在一个特定水平。例如，邓亚萍凶狠快速的技术风格对其较低的身高条件的补偿；朱建华出色的助跑起跳结合技术对其最大力量不足的补偿等等。
与“木桶模型”相对应，我们为运动员竞技能力的非衡结构及其补偿效应设计了新的模型，称之为“积木模型”。这个新的模型如同一个积木堆，由9个小积木块构成。绿、红、黄3种颜色各有3块。我们把这个积木堆的体积比做运动员竞技能力的总体水平，绿、红、黄3种颜色的小积木块则代表不同的子能力。如果从积木堆中去掉2块黄色的小积木，再用一块绿色的小积木和1块红色的小积木“补偿”到积木堆中，积木堆的体积，即运动员竞技能力的总体水平仍然保持不变。以此直观地展示竞技能力的非衡结构及其补偿效应。提示我们在运动训练过程中，注意充分发挥运动员优势能力的竞技价值，通常称之为“扬长”。
“木桶模型”与“积木模型”分别从不同的视角观察竞技能力的结构特征，用不同的图象展示竞技能力结构中各子能力之间的不同联系。两个模型各适用于不同的运动员，或同一个运动员不同的训练阶段。所以说，“木桶模型”与“积木模型”是相辅相成、互为补充，共同反映和表述着运动员竞技能力的构成状态，我们把它们叫做竞技能力结构的《双子模型》（图2）。
附图
图2运动员竞技能力结构的《双子模型》
5运动训练学基本概念科学定义的给出
在一个学科的理论体系中，基本概念的选定及其科学定义的给出是一项非常重要的基础理论建设，但多年来我国运动训练学界还没有系统地进行这一工作，许多概念的定义存在着明显的逻辑缺陷。田麦久等16名运动训练学者(1999)对运动训练学的常用概念进行了系统的梳理，从中选出190个词条作为基本概念，并分别编写了释文。
我们注意到，此前的同事们在解释这些概念时出现最多的逻辑错误有两个。一是将概念归于不恰当的类属，二是提出了不应有的理想期望。前者如把“竞技体育”归结为一种“活动过程”，后者如把“比赛战术”定义为“正确地分配力量，充分发挥自己的特长，限制对方特长，为战胜对手而采取的合理的有效的计谋与行动”。
一切人类的行为都可以归为一种活动过程，把“竞技体育”归结为一种“活动过程”，也不应说是错误，但不准确，类属过大。而如果将其归结为一种“体育活动”，则明确得多，准确得多。
“比赛战术”这个概念本身并没有特定的倾向性。有正确的比赛战术，也有错误的比赛战术；有实战效果很好的比赛战术，也有实战效果不好的比赛战术；有成功的比赛战术，也有不成功的比赛战术，或者失败的比赛战术。而如果把“比赛战术”定义为“正确地分配力量，充分发挥自己的特长，限制对方特长，为战胜对手而采取的合理的有效的计谋与行动”，做不到“充分发挥己方特长，限制对方特长”，所采取的计谋和行动不够“合理有效”，那就不是“运动战术”了，这显然有悖于运动训练的实践和运动竞赛的现实。这一证伪的结果告诉我们，原有的定义违背了对此类概念应“中性定义”的原则。我们把它改成“为战胜对手或为取得预期的比赛结果而采取的计谋与行动”，定义本身不被附加任何倾向，就具备了普遍的适用性。
《词解》的作者对大约1/3的词条作了如同上述的修订，同时为过去未见定义的近半数的词条给出了全新的定义。从而完成了对运动训练学基本概念体系的一次重要的基本定义的规范化工作。
6运动训练学理论向竞技体育学理论的扩展
运动训练是竞技体育活动的一个重要组成部分。随着人们实践活动的不断丰富，科学研究的不断发展，运动训练学的理论也在逐渐地向竞技体育学的理论扩展。竞技体育的主体活动是运动员的培养、训练及参赛的过程，沿着这一轨迹进行思考和设计，竞技体育学应该包含着运动员选材学、运动训练学和运动竞赛学以及贯彻始终的竞技体育管理学，这4个学科应该说是构成竞技体育学理论体系的主体学科群（图3）。
在运动选材学方面，我们国家已经陆续出版了一些有关的专著。国家体委科教司于1983年出版了《优秀青少年运动员科学选材论文汇编》；赵斌(1989)、谢燕群(1990)、刘献武(1991)、曾凡辉等(1992)、钟添发等(1995)陆续出版了有关运动员选材的若干专著。我国有组织的运动员选材工作的普及程度在世界上是领先的，许多项目运动员选材工作科学监控工作也已达到了很高的水平。在运动竞赛学方面，有刘建和(1990)的《运动竞赛学》和富(1990)的《运动竞赛方法学》朱章玲等(1995)的《运动竞赛学》和王蒲(2001)的《运动竞赛方法研究》等。竞技体育管理学领域有关的理论专著中，比较有力度的有周爱光(1999)的《竞技运动异化论》，宋继新(1999)的《竞技教育学》、吴寿章(2001)的《实施奥运战略的历史痕迹》等。这些研究成果的问世，正在为我国《竞技体育学》理论体系的完善形成重要的积累。
附图
图3竞技体育学理论体系的主体学科群
本文所列举的上述6个方面只是近年来我国运动训练理论研究的主要成果。我们应该而且可以期待，中国的运动训练学理论必将会伴随着中国竞技体育的持续发展一步步走向成熟，也会向世界运动训练学界贡献出更多新的科学理论。
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篇11
共性的问题，深究起来应该是客观性与真理性的问题，有绝对客观的标准才能用于确定共性的问题。共性存在的前提条件是，可以找到绝对客观的依据和绝对正确的理论（真理）。按照证伪主义的观点，所有的理论都不是绝对正确的，都会在不断的发展中被证伪，绝对真理不能达到，只能无限接近。而索罗斯则认为，人类对世界的认识必然存在偏差（彻底的可错性），人所认识的不是绝对的客观。绝对的共性意味着绝对的正确，但是由于没有绝对客观的基础，绝对共性难以达到。从这一层次上说，绝对的共性并不存在。
但是现实中似乎存在很多共性的东西，比如两人对同一类问题有着同样的看法，两个国家选择同样的社会制度，对同样的社会问题选择同样的政策。这种共性可以看作是一种弱化的共性，因为它们产生的基础并不完全是一样的。在这里，只能说个体从各自的认识基础（对事物的理解）出发，得到了相同的观点。由于这种基础根本上来说并不是客观的，所以这里的共性只能算是巧合性的相同，意义并不是很大。但是随着这种基础的不断客观化，这种相同存在的基础越来越牢固，越来越有意义。
一般的说，我们还是认为共性是存在的。存在的基础是我们认为我们具有一些共有的公理性的知识，比如自然科学理论（尚未被证伪的），社会科学知识（尚未被证伪的），历史、地理事实，道德伦理观等。虽然这些基础严格说来并不算是绝对客观，但是在这个层次上我们似乎没有必要追求过于苛刻的绝对客观。过于苛刻的追求会让我们陷入不可知论的恐慌之中。可以采用的合理的态度应该是：认为共性是存在的，尽管这种共性并非绝对真实的共性，但是要清醒认识到我们所认识的世界并非绝对符合其本身，必然存在偏差。
联系到范式的概念，处于同一范式的群体具有某种程度的共性（对价值观、研究方法、基本理论体系等的认可），而处于不同范式的群体共性基础较弱，往往表现出更强的差异和冲突。
个性应该是存在于一定的共性之上的。基于自己获取的一定的事实（不论是不是绝对客观的），每个人会得出自己的结论。但是也不能轻易的把一般性的差异和不同理解为个性，要注意追究这种差异产生的基础是什么。真正的个性应该是建立在一定的共性的基础上，这种共性最好是比较严格的共性（接近绝对的共性）。对一些基本的客观事实、理论基础有着完全一样的认识和把握（即有相同的公理性知识），然后根据自身的认识水平，认真思考，得出的观点和结论才可以称为个性。
个性的表现可以从整体和个体两个层次上来看。对于一个国家，只有深刻认识自身的客观基础，才可能制定出符合本国实际条件的政策措施，才能真正解决本国的问题。虽然在经济管理、社会管理理论上存在一些共性的东西，但是只有找到自己的个性方面才是真正有用的。随便引用他人的经验，效仿他国的做法，最终可能带来灾难性的结果。对于个人，基于不同的基础，在对待同一问题的时候，就会得出自己特有的结论。随着知识积累的增加，认识水平的提高，这种特有的结论越来越有意义。比如很多学术大师，他们具有很高的学术造诣，认识水平非常高，对于一些基本的问题（低层次的），他们会有一些相同的看法，但是对一些深入的根本性的问题（高层次的），比如真理观、人生观，会有不同的看法，这可以看作个性的方面。个性存在于共性之上，而且共性基础越深刻，所得到的个性越有意义。这里的个性已经没有对与错之分了，只有水平高低之分。这时的个性是对理论的创新和发展，是最有意义的，是最值得追求的。我们要尊重个性，在没有深入的思考与理解时，不能轻易的否定别人的个性。
从理论研究上来看，个性存在的基础在于理论研究的核心假设条件。核心假设条件不同，得到的结论也不同，这也是最值得我们关注的对象。理论研究最终是解决共性的问题，对理论的认可构成了共性的基础。但是这种解决并不是确定的解决，只是相对的解决。共性是要建立在一定的理论基础之上的，随着理论的证伪度越高，用它作为共性的基础就会越牢固，共性的层次越来越高，从而导致共性基础上的个性的层次越来越高。个性如果得到越来越普遍的理解和认同，也可能最终转化为共性。个性的层次的提高，最终推动共性层次的提高，推动整体的发展。这也许是每个个体不断提高自己的认识水平，提高自身层次的意义所在。
我们所要做的最有意义的事也许是：首先积累知识，加深自己对世界的理解，提高自己的认识水平，这样可以使我们掌握的信息更加接近真实（绝对客观），这是获得共性的一面；然后通过深入的思考，提出自己的观点，产生自己的信念，这是获得个性的一面。要获得更高层次的个性，就必须不断积累知识，深入思考，提高自己的认识水平。人们总是在不断的思考与探索中，逐步提高自己的认识水平，然后基于自身的主观判断，选择自己的真理观。这种层次的选择没有绝对的对错之分，就如同选择了一种信仰，我们只能给与尊重。
范式的问题，自然科学与社会科学的差异
库恩从对自然科学的发展过程的理解，提出了范式的概念。他把科学的发展过程分为常规科学时期和非常规科学时期，认为只有在常规科学时期才能导致科学事业的确定性的进步，常规科学时期的特征才是衡量科学的主要特征。库恩最大的思想高度是把科学理论联系到历史、社会背景。范式的概念应该是一个十分宽泛的概念，代表了一种共同的信念、价值观，对基本理论体系和研究方法的认可，而不能将其缩小到一个具体的理论上。
自然科学与社会科学具有很大的差异，最大的差异应该是研究对象的差异。自然科学研究的是自然世界，是物，这一对象最大的特征是不受人的主观意识的直接影响。自然世界具有独立于人的认识的客观运行规律，人类可以通过观察、猜测、实验不断的认识这些规律，但是却难以改变它。一旦人类掌握了这些规律，就可以对其加以利用，比如发电、发射飞船、太阳能技术、核工程技术。由于这些规律难以改变，因而按照这些规律往往得到一些确定性的结果，即：条件一定，结果一定。对于一些复杂的现象，比如粒子运动的测不准性，不确定性，混沌效应，复杂网络等，似乎破坏了传统的“确定性”，但我们还是可以相信，这些复杂的自然现象仍然有它自身的特有规律，只是过于复杂，一时之间难以把握。而且这些特有的规律不会因为人的参与而改变，一种确定性似乎仍然存在。
自然科学的发展往往有很强的被动性。当一种新的自然现象被人们观察到之后，如果现有的理论难以给出令人满意信服的解释，就必然产生对新理论的需求，或者称旧的理论被证伪。比如原子理论、量子理论的产生。当然也有一些主动的创造，爱因斯坦的相对论就有很强的主动性，理论的提出很大程度来源于自己的思考与兴趣。
自然科学的发展与社会历史条件也有一定的关系，但不是非常的直接。这种联系在于自然科学的发展需要一定的科研条件、仪器设备、技术条件，这些是由历史发展进程决定的。经济利益的驱使，会带来对技术设备进步的追求，从而导致对科学研究的需求，及政府对教育的重视。这里也存在某些个人完全处于对真理的追求而从事科学研究，不过仍然需要必要的物质和精神支持才可以延续下去。在自然科学中，范式的存在更多表现为历史阶段性，科学研究的不断发展引起范式革命，新的范式的建
立和旧范式的摈弃。同一时期的范式冲突一般仅局限在科学研究本身，与社会活动的联系较少，表现出来时较为缓和，社会影响也较小。科学研究的范式与社会的联系往往在于社会对于科学的利益需求，这种需求受到历史社会情况的影响。
对于社会科学，从根本上说，研究的对象是人类自身。研究的主体是人，客体也是人。具有一定认识能力的人对社会活动的参与，加大了人对世界认识的偏差（索罗斯的反射性概念），也改变了社会活动的本身。人本身的复杂性，导致了社会活动的复杂性和不确定性。因此，对社会科学的研究，对社会活动的把握，也许最需要注重的是对人本身特质的把握。人的本质特征也许是思维与心理活动在社会环境及进程过程中的波动特征。
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生物教学的任务是提高学生的生物科学素质，尤其是发展学生的科学探究能力，帮助学生理解生物科学，技术和社会的相互关系，增强学生对自然和社会的责任感，促进学生形成正确的世界观和价值观。教学是实现这一目标的主要途径之一。学生在教学中的地位是我们教师经常探讨的问题。然而在新课程教学的实施过程中，有些教师依然把生物教学变成了灌输式教学，把生物知识变成了学生死记硬背的知识，依然“穿新鞋走老路”。这样，课堂上教师累死累活，学生死气沉沉，结果却收效甚微，课堂效率低下。现就新课程下的生物教学谈谈自己的看法：
一、教材编写以“学生”为主体
新课标教材编写体系的特点一改传统高中生物教科书的知识传授体系，将教科书分为“自主学习”和“自我发展”两大板块，旨在构建知识能力、情感态度与价值观一体化的自主学习体系。学习过程不是知识的单向传递而是双向活动转化过程。学生是信息的加工主体，是意义的主动构造者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师的角色已不再是单一的“师者”而是“导者”，在整个教学活动中作为指导者、组织者、帮助者、协作者存在。
“自主学习”板块包括：(1)积极思维栏目，其目的是引导学生通过运用概念理解图表，分析归纳，预测判断，解决问题，建立模型，信息处理等思维过程，自主学习新知识。(2)边做边学栏目，主要是让学生在“做中学”。一般通过传统实验、制作、调查、观察等操作活动学习新知识。(3)课题研究。这一栏目主要是学生亲身经历科学探究的过程，尝试提出问题与假设，设计与实验，交流与合作，结论与反思，集中体现“倡导探究性学习”。(4)放眼社会。这一栏目是让学生了解和理解生物科学技术与社会的密切联系。(5)回眸历史。主要是让学生回眸生物科学发展历史，了解科学家的丰功伟绩和艰辛工作。(6)评价指南。主要是让学生通过练习与思考，恰当地自我评价，并通过自我矫正达到课程目标的基本要求。
“自我发展”板块包括：(1)历史长河。主要介绍某些生物科学理论与技术的发展过程。(2)知识海洋。主要介绍某些生物科学理论与技术的发展状况。(3)继续探究。主要是强化探究能力，紧密联系社会与生活实际，为希望进一步发展的学生提供机会。(4)走进职业。主要是进行一定的职业指导，包括进行创业指导。(5)拓展视野。主要是介绍生物科学的热点进展，以及生物科学与社会生产、生活的关系。(6)研究性学习。主要提供可供研究性学习的材料，供教师因材施教。
新教材更尊重学生多元化发展的需求；更贴近社会实际和学生的生活经验；更多地反映生物科学和技术的新进展；更重视学生的创新精神和实践能力；更强调学习是一个主动构建知识、发展能力、形成正确的情感态度与价值观的过程。
二、学生是学习的主体
学习过程不是知识的单向传递而是双向活动转化过程。学生是信息的加工主体，是意义的主动构造者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
马克思列宁主义的认识论认为：主体是指从事认识和实践活动的现实的人。如教师是教学活动的主体，学生是学习活动的主体。主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性。主体性是一个综合概念，既包括人的能力方面，也包括人的情感方面和意志方面，而其根本特征是从人本体方面呈现出的自主性、能动性和创造性。其中创造性是以探索和求新为特征的，它是个人主体性的最高表现和最高层次，是人之主体性的灵魂。学生的主体性则是指在教育活动中，作为主体的学生在教师的引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特性，具体表现为“我”性、自主性、能动性和创造性。
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一、前言
20世纪80年代以来，世界篮球竞技舞台上涌现出乔丹、约翰逊等一批天才球星，运动员的技术、战术、身体、体能条件进一步向篮球运动专项特征靠拢。特别是90年代容许美国职业球队参赛后，将篮球运动推上了一个新高峰，演进到了一个当代化的新阶段，中国的篮球运动紧跟世界发展方向，进行了改革，现已逐步融入世界篮球职业化。
二、篮球运动员体能训练的必要性
优良的体能是篮球运动员训练和比赛的基础从生物学的方面来看，训练时对篮球运动员的身体进行有针对性的负荷刺激，是对运动员的有机体进行生物改造的过程。持续系统的负荷刺激使得运动员的身体产生适应的改变，使身体各器官系统的机能能力得到改善，从而运动远的体能水平得到提高，能够适应高强度的篮球比赛。随着体能水平的提高，运动员对负荷刺激要求也将越来越高。竞技运动的发展表明，科学的运动负荷和系统的体能训练是其发展的根本动力。
三、现代篮球运动体能训练的主要特征
（一）先进的科学理论
篮球比赛越来越激烈，身体对抗程度越来越高，运动员的体能较以前有很大的提高，这与先进的科学理论的推导分不开的。“分析各项运动的世界纪录的历史可以看到：一项运动成绩的提高总是有先进的训练理论和指导思想再起着重要的作用。”
（二）高科技设备
现代篮球体能训练是有科技含量很高的一起设备和器械作保证的，在平时的体能训练中，高科技成果不仅应用于训练过程的定量控制和定性控制，而且在制定训练计划中也用上了先进的科学技术。如高科技含量的饮食，含有高科技含量的运动鞋等。
（三）现代篮球体能训练的国际化特征
现代篮球体能训练中，引进外国教练，借鉴别人先进的理论与方法越来越受到各国的重视。尤其是科技发达的国家引进高水平的体能教练是使运动员体能水平提高的捷径。这在我们的CBA也是比较常见的。
四、篮球运动训练改进
（一）体能训练与技战术训练同步发展篮球训练是一个系统的整体工程，经过系统体能训练的球员，更能适应激烈的篮球比赛。把体能训练作为一项重要的训练内容科学计划，改变以往技战术训练代替体能训练的误区。正确把握篮球运动竞技制胜规律，根据篮球专项需要科学地安排力量素质、速度素质、耐力素质、柔韧素质进行科学训练。
（二）体能训练途径多样化
为了在长期、高强度激烈对抗的比赛中保持充沛的体力，体能训练将不再是单一形式的体能训练课，而是形式多样化安排。最新的体能训练理念是在技、战术训练课中准备部分、基本部分、结束部分穿行体能训练。
（三）训练方法手段科学化
目前先进的力量训练方法除杠铃外，还有大强度的跳跃练习、综合力量练习器、等动和电刺激力量训练以及各种组合科学的、多样化的力量训练方式。训练负荷的科学化就是对练习次数、组数以及次与组间隔等构成能体现篮球运动速度、力量、耐力特殊要求的量化标准。突出科学的量化标准使机体能力得到有效的刺激，训练负荷突出专项特点。
（四）体能训练计划制定
教练员在执教高校篮球队时对体能训练应有一个长期的、短期的目标和计划。体能训练计划是教练员依据对运动员体能的现状诊断和确定的体能训练的目标，并根据体能发展的内在规律，制定的保证运动员体能由现实状态向目标状态有效转移的理论上的行动方案，通过制定训练计划使运动员的w能训练目标进一步具体化。
（五）力量训练的原则与方法
力量训练能够提高运动员的竞技水平，减少他们受伤的机率。由于肌肉和韧带组织的力量得到加强，关节的活动范围加大，因此球员不容易受伤。篮球运动员应该每周有4天参加力量训练，训练应包括蹲跳、各种举重动作。只有不间断地进行抗阻力训练，才能使队员们的力量在比赛期间有所提提高。同时针对背部和腹部肌肉的抗阻力训练，加上腿部肌肉的抗阻力训练，是篮球运动员抗阻力训练中最为重要的内容。
（六）速度素质训练的原则与方法
篮球运动需要运动员在球场上快速准确地移动的同时，要具备快速变向、滑步及后退的能力，特别是在攻防转换的时刻，速度显得尤为重要。除了快速移动外速度耐力也是衡量速度素质的重要指标。速度训练内容一般包括快速跑、冲刺跑和场地练习。场地练习和爬楼梯是提高篮球运动员所需的无氧能量供应系统的最佳途径，队员们应竭尽全力完成这些练习。速度训练中，要注意练习的种类、距离、重复次数以及两组之间的间隔时间.
五、结论
篮球运动是一项综合素质要求很高的运动项目。优良的体能是篮球运动员充分发挥技战术水平的保证。在篮球运动训练中必须遵循篮球运动员的生理和心理特点，科学地、系统地、有计划地进行体能训练，不断提高体能训练的效果，使我国篮球运动水平不断提高。篮球运动不只是一个体力的运动，从体能到技术到文化水平都要全面开发和发展，遵从各年龄阶段的发展特点，为我国篮球运动打下坚实的基础。
参考文献：
